Повышение качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации в образовательных организациях МВД России

2. По формам обучения и воспитания: лекции, семинары, практические занятия с использованием личностно ориентированного, деятельностного обучения, а также профессиональной ориентации (профпросвещения и профконсультации).

3. По содержанию программа повышения качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации включает: основы юридических знаний (социально гуманитарный, юридический и процессуальный блок) и умений (ориентировочные, аналитические и прогностические, процессуальные, протокольные, специальные); формирование у курсантов нравственных и социально-психологических качеств следователя. В процессе формирующего этапа исследования наиболее детально был разработан педагогический блок программы. Ее апробация проводилась в Санкт-Петербургском университете МВД России на факультете подготовки следственных работников совместно с преподавателями кафедр: уголовного права, уголовного процесса, криминалистики.

Разработка перечня критериев для оценки качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, рассматривалась как самостоятельная исследовательская задача. В данный перечень должна быть включена система необходимых и достаточных критериев и показателей, которая позволяла бы провести независимую экспертизу изучаемой характеристики.

Разрабатываемая система критериев и показателей должна отражать содержание профессиональной деятельности следователя и включать в себя объективные и субъективные критерии и показатели.

С педагогической точки зрения недостаточность или неэффективность профессиональной подготовки курсантов следственной специализации может определяться множеством причин. В большой цепи взаимосвязанных профессионально важных качеств может оказаться несколько слабых звеньев. Задачей разработки педагогических критериев качества профессиональной подготовки курсантов является определение каждого из звеньев, элементов подготовки, с тем чтобы можно было их целенаправленно оценить и скорректировать.

Опираясь на данные проведенных исследований и опыт практической деятельности следственных работников, можно выделить три основных группы критериев с соответствующими показателями, по которым можно оценить уровень и качество профессиональной подготовки курсанта следственной специализации:

1) дидактический критерий;

2) нравственный критерий);

3) психологический критерий.

Рассмотрим последовательно каждый из критериев.

I. Дидактический критерий

Этот критерий объединяет в себе знания, умения и навыки, которыми должен обладать курсант следственной специализации.

Профессиональные знания - критерий, отражающий теоретическую сторону подготовки. Он может быть оценен по следующим показателям:

- юридический блок (знание основных видов законодательства и правил применения норм права);

- процессуальный блок (знание правовых и нормативных актов, регламентирующих процессуальную и организационную деятельность органов следствия, а также правил оформления служебной документации);

- социально-гуманитарный блок (знания в области этики, психологии, педагогики, позволяющие строить грамотные взаимоотношения и взаимодействия с людьми);

- специальный блок (знания в области секретности, табельного оружия, специальных средств и др.).

Профессиональные умения могут быть оценены по следующим показателям:

- ориентировочные (умения принимать и процессуально оформлять оперативную информацию о преступлении, использовать возможности экспертно-криминалистических организаций и служб, проводить следственные действия (осмотр, обыск, выемку, освидетельствование и т. д.), пользоваться топографическими картами и схемами и др.);

- аналитические и прогностические (умения разрабатывать следственные версии, определять обстоятельства подлежащие доказыванию по конкретному уголовному делу, анализировать информацию, поступающую от граждан, располагающих сведениями о преступной деятельности, и др.);

- процессуальные (умения проводить первоначальные следственные действия, применять тактические приемы производства отдельных следственных действий, осуществлять допрос и задержание подозреваемых, потерпевших и свидетелей, устанавливать доверительные отношения с гражданами, оказывать доврачебную помощь и др.);

- протокольные (составлять процессуальные документы: протоколы, постановления, обвинительные заключения, служебные запросы, требования и др., пользоваться персональным компьютером);

- специальные (владеть личным оружием, специальными средствами, строевыми приемами, приемами самообороны, владеть методами психологической саморегуляции и др.).

II. Нравственный критерий

Характеризует морально-нравственные и гражданские качества специалиста. Гражданственность сотрудника ОВД, в том числе следователя, определяется высокой значимостью в системе его ценностей закона как основы общественной жизни. Если данная ценность присутствует среди мотивов его поступков, деятельности, самоуважения как представителя и защитника закона, можно говорить о высоком уровне гражданственности следователя.

Основными показателями по второму критерию были выбраны следующие:

- приоритет закона в действиях;

- готовность к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций;

- готовность оказать помощь гражданам;

- ответственность.

III. Психологический критерий

1. Общие и специальные способности курсанта следственной специализации, необходимые для успешного выполнения функциональных обязанностей, и определяющие его пригодность к профессии.

Проблема способностей в психологии является во многом спорной и весьма сложной. Общепринятым можно считать деление способностей на общие (необходимые в любом виде деятельности) и специальные (важные в зависимости от предмета и содержания труда). К общим способностям относят активность и саморегуляцию субъекта, которые определяют в конечном счете его работоспособность, а также уровень общего интеллекта (вербального и невербального)¹.

Для целей нашего исследования общие способности курсанта следственной специализации реальнее всего выявить через оценку (характеристику) экспертов, поэтому в качестве показателя общих способностей был выбран такой, как работоспособность.

Наибольший удельный вес в работе следователей падает на работу с людьми. Если опираться на классификацию типов профессий, разработанную Е.А. Климовым, то профессии правоохранительных органов относятся к так называемым социономическим профессиям, предметом труда в которых является человек или группы людей. В то же время в деятельности следователя много протокольных действий, связанных с оформлением документации. Специальности, касающиеся делопроизводства, относятся к типу «Человек - знаковая система»². Следует отметить, что специальные способности, обеспечивающие успех в этих двух типах профессий, разные, а иногда и взаимоисключающие. Отсюда могут возникать разного рода противоречия и психологические барьеры, влияющие на эффективность труда следователя. Рассмотрим эти типы профессий и требования к способностям специалистов разного типа более подробно.

Как показывают исследования, для успеха деятельности специалиста, работающего в сфере взаимодействия с людьми, особую роль играет уровень развития его личности. Для профессии «человек - человек» значимость общего личностного развития возрастает, поскольку оно теснейшим образом связано с профессиональными, специальными способностями и, следовательно, непосредственно влияет на успешность деятельности, самочувствие и заинтересованность граждан, с которыми приходится общаться следователю по долгу своей службы³.

В специальных исследованиях выделено две особенности профессий социономического типа: хорошее знание области своего труда и умение контактировать с людьми. Речь, прежде всего, идет о профессиональном общении, деловых контактах работника с людьми. Если работник не обладает терпением и выдержкой при взаимодействии с гражданами, невнимателен к ним, то можно говорить о профессиональной непригодности работника к профессиям данного типа¹.

Исследователи выделяют особое умение для специалистов, которым приходится «пропускать» через себя большое количество незнакомых людей и при этом быть вежливыми и внимательными, не включаясь в личностное взаимодействие. Это умение особенно важно для следователей.

1 См.: Кириллова Н.И. Творчество. Личность. Образование. - М.: Издво Рос. экон. академии, 1995. - 103 с.

2 Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: Моск. унт, 1998. - 273 с.

3 Витольник Г.А. Воспитание профессиональной чести слушателей вузов МВД России: автореферат дис. …канд. пед. наук. - СПб., 1997. - 21 с.

Анализ публикаций, посвященных специальным способностям, которые определяют успех в большинстве профессий, где специалисту приходится взаимодействовать с людьми, позволяет выделить три наиболее важных качества. Первое - это направленность на работу с людьми, которая основана на склонностях и способностях, значимости и ценности для человека сферы взаимоотношений. Второе качество успешно работающего специалиста - социальный интеллект, который проявляется в способности адекватно понимать других людей, воспринимать «невидимое» во взаимоотношениях между ними. Третье качество - ответственность, основанная на включенности в деятельность, активном к ней отношении и понимании последствий своих действий и поведения. Специфическим качеством, которое требуется для профессий типа «человек - человек», является функциональное отношение в деловых контактах, которое при активном отношении к делу позволяет абстрагироваться от личного отношения к подозреваемым или потерпевшим.

Как уже отмечалось, в деятельности следователя, помимо общения, большое место занимают работа и оформление большого числа документов. Требования профессий типа «человек - знаковая система» (помимо знаний о правилах оформления документации) касаются прежде всего качеств, характеризующих саморегуляцию работника, - внимание, аккуратность, последовательность и систематичность действий, а также особенности интеллекта - способность связно излагать информацию, работать с табличным материалом, схемами, владеть программами работы на компьютерной технике.

Рассматривая специальные способности следователей, важно постоянно учитывать взаимовлияние личностных и субъективных характеристик специалиста. Характеристики работника как субъекта труда не должны поглощать универсальные характеристики личности. Требуется всестороннее и полноценное развитие будущего специалиста, поскольку его общее развитие влияет на качество работы в сфере взаимодействия и влияния на людей.

1 Кириллова Н.И. Указ. соч.

Основываясь на проведенном анализе, можно выделить несколько показателей специальных способностей по третьему критерию:

- коммуникабельность, которая базируется на склонностях и способностях, значимости и ценности для человека сферы взаимоотношений;

- социальный интеллект, проявляющийся в способности адекватно понимать других людей, воспринимать «невидимое» во взаимоотношениях между ними.

- функциональное отношение в деловых контактах;

- внимание, аккуратность, последовательность и систематичность действий;

- способность связно излагать информацию, работать с табличным материалом, схемами, таблицами.

Кроме того, к психологическому критерию, на наш взгляд, целесообразно отнести волевые качества.

2. Волевые качества, определяющие способность к преодолению трудностей, психологическую устойчивость, а также самоконтроль, коррекцию поведения и деятельности следователя.

По сути, волевые качества субъекта входят в структуру его общих способностей, включающих в себя три наиболее общие характеристики: активность, саморегуляцию, общий интеллект. Частично волевые характеристики субъекта включены в перечень специальных способностей (аккуратность, последовательность, сосредоточенность при работе с документами и др.). Однако для сотрудников правоохранительных органов способность к самообладанию, преодолению стрессовых ситуаций в профессии имеет важнейшее значение. Недаром такое большое внимание уделяется формированию психологической устойчивости сотрудников ОВД и их готовности к действиям в экстремальных ситуациях¹.

¹ См.: Елесина И.Г. Организационнопедагогические условия повышения профессиональной подготовленности дознавателей органов внутренних дел: автореф. дис. …канд. пед. наук. - СПб., 2001. - 23 с.

По этим основаниям для экспертной оценки в качестве показателя волевых особенностей следователя была выделена психологическая устойчивость, включая оптимизм, стрессоустойчивость, мотивацию достижения успеха.

Итак, мы рассмотрели три основных критерия для оценки качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, а также показатели, которые могут быть оценены экспертами (в частности, преподавателями профилирующих предметов) (табл. 5). Дидактический критерий (по трем профилирующим предметам следственной специализации: уголовное право, уголовный процесс, криминалистика) оценивали эксперты оценочно-нормативным путем. При суммировании всех баллов и нахождении среднего балла можно получить общую характеристику уровня профессиональной подготовки курсанта по дидактическому критерию - высокий, средний, минимальный, низкий. По нравственному и психологическому критериям давалась экспертная оценка (характеристика). Эти критерии выделены на основе системного анализа. Помимо этого подхода, в практике выявления профессионально важных качеств есть подход, основанный на обобщении их ранжирования с точки зрения практических работников.

Для обоснования выделенных нами критериев и показателей оценки профессиональной подготовки целесообразно сравнить их с результатами исследования, проведенного сотрудниками психологического отдела СанктПетербургского университета МВД России. Результаты опроса практических работников (следователей) представлены в таблице 3.

Сравнение выделенных нами на основе теоретического анализа критериев и показателей с теми профессиональными качествами, которые практические работники определили как наиболее важные, показывает, что в основных чертах они совпадают. Выделены коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональноволевые качества. В соответствии с критериями и показателями, представленными в таблице 4, осуществлялась диагностика уровня профессиональной подготовки курсантов следственной специализации.

Выделенная система критериев может быть пригодна для экспериментальной и практической работы по оцениванию уровня профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, как на любом этапе обучения, так и по его завершении (но здесь уже будем говорить о профессиональной подготовленности специалиста).

В настоящем исследовании для реализации программы повышения качества профессиональной подготовки были выбраны четыре группы курсантов следственной специализации (по 30 человек) 3го курса обучения: две контрольные и две экспериментальные. Эксперимент проводился на протяжении третьего года обучения в выбранных экспериментальных группах курсантов факультета подготовки следственных работников Санкт-Петербургского университета МВД России. Для опытно-экспериментального исследования были выбраны три предмета следственной специализации: уголовное право, уголовный процесс и криминалистика. Занятия вели преподаватели кафедр уголовного права, уголовного процесса и криминалистики. Преподавателям была предоставлена программа повышения качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, состоящая из организационного, управленческого и педагогического блоков. Программа опытно-экспериментального исследования основана на методике организации и проведении занятий с использованием личностно ориентированного, проблемного обучения, а также рассмотрения и оценки профессиональной подготовки курсантов следственной специализации с точки зрения интеграции трех критериев: дидактического, нравственного и психологического.

В экспериментальных группах курсантов следственной специализации была внедрена программа повышения качества профессиональной подготовки с использованием личностно ориентированного обучения (преподаватели вели деловые игры в диалоговом режиме, решали проблемные задачи, давали индивидуальные задания, обучали тому, как собирать фактическую информацию по уголовным делам, анализировать реальные правоотношения, оформлять процессуальные документы, опираясь на конкретные материалы и факты деятельности следователей, разбирали типичные ошибки и затруднения в их работе). В контрольных группах занятия проводили в основном традиционным методом, в форме докладов, вопросов - ответов.

Результаты эксперимента с применением личностно ориентированного обучения свидетельствуют о том, что подобный подход позволяет не только интенсифицировать процесс обучения, но и активизировать познавательную активность обучаемых, способствует развитию их творческих способностей и желанию глубже изучить учебный материал.

Анализ занятий экспериментальных групп с использованием личностно-ориентированного обучения показал большую избирательность их самосознания по сравнению с контрольными группами. В экспериментальных группах в основном осознаются те свойства, наибольшую значимость приобретают те переживания, которые обусловлены их профессиональной направленностью. Такое углубление профессионального самосознания способствует формированию личностной позиции курсанта в самореализации как юриста-профессионала. Это проявляется в отношении к окружающей действительности, в анализе и оценке явлений. Осознавая свою профессиональную позицию, курсант пытается «культивировать», развивать, укреплять ее, выступая, таким образом, субъектом своего профессионального становления.

В высказываниях большинства курсантов экспериментальных групп проявились ярко выраженные склонности к профессиональной деятельности, содержится признание большего значения активности личности в процессе ее профессионального становления. Элементы активной самоподготовки к предстоящим занятиям отмечают у себя многие представители данных групп.

Несколько иная картина в подготовке к предстоящей деятельности раскрывается в высказываниях курсантов в контрольных группах. Уровень своей профессиональной подготовки они связывают не столько с собственной активностью, сколько с внешними факторами. К ним относятся такие, как организация учебного процесса, систематичность текущего контроля над качеством знаний и т. д. Анализируя свои промахи в процессе учебы, эти курсанты видят их причину прежде всего в слабости профессорско-преподавательского состава, в том, что вовремя «не подсказали», «не объяснили», «не предупредили».

Дополнительная работа по расширению кругозора им кажется не очень нужной, поскольку «знаний, полученных в университете, для работы в предстоящей профессиональной сфере вполне достаточно». Производя оценку своей активности в процессе подготовки к профессиональной деятельности, испытуемые контрольных групп отдавали предпочтение традиционным методам обучения. Понимание необходимости для следователей постоянной работы над собой было у этих курсантов абстрактным, не имевшим для них личностного смысла. Самообразование, фактически осуществляемое представителями этих групп, осознается ими как деятельность вне связи с профессиональной перспективой.

Становление личности следователя как субъекта деятельности проявляется, в частности, в стремлении человека к инициативности, оригинальности, самобытности в своем труде. Основу творческой деятельности следователя составляет его познавательная (эвристическая) деятельность. Вместе с тем эвристические элементы пронизывают всю работу следователя, все ее компоненты.

Именно поэтому ядром, основным стержнем следственных способностей и является творческое (эвристическое) мышление. Следовательно, степень ориентации на творческий характер деятельности, по мнению автора, является одним из показателей формирующегося профессионального самосознания. Для самооценки по данному показателю в ходе проведенного исследования были предложены следующие принципы:

1. Ориентируюсь на творческую работу в области юриспруденции.

2. Думаю, что смогу проявить творческий подход в решении некоторых вопросов, относящихся к компетенции следователя.

3. Буду в основном работать на уровне хороших образцов, демонстрируемых другими специалистами-профессионалами.

4. Буду работать на уровне среднего работника.

5. Будет преобладать ориентация на работу по шаблонам, удовлетворяющим минимальным требованиям моего руководства.

В своих высказываниях курсанты экспериментальных групп отмечают необходимость для следователя постоянного творческого поиска, совершенствования мастерства с учетом опыта работы лучших специалистов в сфере законности и правопорядка.

Высказывания, прозвучавшие во время бесед с курсантами экспериментальных групп, выражают не абстрактное понимание творческой сущности труда следователя, а способность составлять и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных качеств, умения использовать методы изученных наук. Характеру профессиональной направленности соответствует и уровень притязаний. Объясняя мотивы выбора высшего уровня ориентации на творческий характер труда, курсанты говорили: «хочу работать эффективно», «хочу работать следователем качественно». В центре их внимания были не отдельные неудачи, а достигнутые успехи. Личностная включенность в работу во время личностно ориентированного обучения с использованием деловых игр, рассмотрения типичных ошибок и затруднений в работеследователей позволили осознать им свою причастность к решению многих проблем, возникающих, в частности, и в реальной жизни.

Курсанты контрольных групп, понимая объективную необходимость творчества в работе следователя, не всегда предъявляли соответствующие требования лично к себе. В системе личностных ценностей часто отсутствует осознание важности и необходимости для себя подготовки к труду целенаправленному, творческому, настрой на него.

Становление курсанта как субъекта профессиональной деятельности означает также осознание им личностной значимости и смысла своей деятельности. В результате у него рождается вера в то, что успешное выполнение своей работы может стать для него источником удовлетворения. Самооценка предполагаемой степени удовлетворенности предстоящим трудом может, таким образом, рассматриваться как один из показателей процесса профессионального становления личности. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку будет наиболее существенное в данной деятельности, то, что составляет ее основное содержание, то, в чем состоит ее объективное предназначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах (высокий заработок, желание иметь определенное положение в обществе). Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом невозможно.

Высказывания испытуемых курсантов экспериментальных групп свидетельствуют о более высоком уровне их профессиональной направленности. Среди осознаваемых ими факторов удовлетворенности предстоящим трудом на переднем плане находятся понимание сущности и социальной значимости будущей профессии и глубокая заинтересованность в результатах своего труда. Высокий уровень удовлетворенности («найти свое призвание») был назван теми курсантами, у которых не возникало альтернативы при выборе профессии. Таким образом, всех представителей данной группы отличает уверенность в том, что в предстоящей самостоятельной деятельности они смогут найти удовлетворение.

Как показало исследование, личностно-ориентированное обучение курсантов способствует углублению интереса к собственным качествам и возможностям, необходимым для предстоящей деятельности. Однако содержание и роль самосознания в профессиональном становлении курсантов несколько различались. При уверенной ориентации на следственную специальность существенной особенностью профессионального самосознания было понимание важнейшей роли активности для успеха предстоящей деятельности, вера в возможность найти в ней достаточные условия самовыражения и самоутверждения. В связи с этим преобладала ориентация на творческий характер своего труда, убежденность в возможности находить в нем удовлетворение. Для этих курсантов характерна относительно высокая самооценка своих способностей, уверенность в собственной профессиональной пригодности. Курсанты, не имеющие твердой ориентации на следственную специальность, не осознают в себе внутренней готовности к творческому труду в области юриспруденции, своей совместимости с ним, возможностей найти в нем удовлетворение. Для них характерны либо низкая самооценка своих профессиональных способностей, либо сомнение в возможности их развития.

В связи с указанными различиями вся система подготовки в образовательных учреждениях оказывается более эффективной для курсантов, внутренне ориентированных на работу в качестве следователя.

Резюмируя изложенное и опираясь на опыт применения личностно-ориентированного обучения в ходе экспериментального исследования, следует констатировать, что только комплексное, связанное единым дидактическим замыслом использование личностно-ориентированного обучения, инструментарием которого являются: учет индивидуальных особенностей курсанта, деловые игры в диалоговом режиме, индивидуальные задания и другие составляющие, позволяет повысить качество профессиональной подготовки курсантов следственной специализации.

Эффективность примененной программы повышения качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации и ее динамика оценивались экспертами по трем критериям и соответствующим показателям: дидактическому, нравственному и психологическому. Нами была принята традиционная шкала оценки, заданы уровни оценки качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации по дидактическому критерию: высокий - 4,1-5; средний - 3,5-4; минимальный - 3-3,4 и низкий - меньше 3 баллов. При суммировании всех баллов и нахождении среднего балла можно получить общую характеристику уровня профессиональной подготовки курсанта по дидактическому критерию. При этом вычислялся средний балл по группам, который дает представление о динамике профессиональной подготовки по дидактическому критерию в зависимости от этапа профессиональной подготовки (начальный, промежуточный и конечный) (рис. 4). Компьютерная обработка данных производилась с помощью методов математической статистики с использованием табличного процессора Excel. По нравственному и психологическому критериям давалась экспертная оценка (характеристика).

Результаты сравнения профессиональной подготовки (по дидактическому критерию) по предметам следственной специализации на начальном, промежуточном и конечном этапах эксперимента указанны на диаграммах (рис. 5, 6, 7).

Рис. 4. Динамика роста среднего балла профессиональной подготовки курсантов следственной специализации: 1 - начальный этап; 2 - промежуточный этап; 3 - конечный этап эксперимента;

Рис. 5. Данные результатов сравнения профессиональной подготовки по предметам следственной специализации в начале эксперимента, уровень оценки: 1 - высокий, 2 - средний, 3 - минимальный, 4 - низкий

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации в начале эксперимента в двух экспериментальных группах составил 3,56, что соответствует среднему уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации в двух контрольных группах составил 3,41, что соответствует минимальному уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации на промежуточном этапе в двух экспериментальных группах составил 3,72, что соответствует среднему уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Рис. 6. Данные результатов сравнения профессиональной подготовки по предметам следственной специализации на промежуточном этапе эксперимента

Рис. 7. Данные результатов сравнения профессиональной подготовки по предметам следственной специализации в конце эксперимента

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации в двух контрольных группах составил 3,5, что также соответствует среднему уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации в конце эксперимента в двух экспериментальных группах составил 4,15, что соответствует высокому уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Средний балл по профилирующим предметам следственной специализации в двух контрольных группах составил 3,60, что соответствует среднему уровню профессиональной подготовки по дидактическому критерию.

Проведенное исследование показало, что применение программы повышения качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, внедренной в экспериментальных группах курсантов Санкт- Петербургского университета МВД России по учебным дисциплинам следственной специализации, помогло увеличить средний балл от среднего до высокого уровня оценки качества профессиональной подготовки по дидактическому критерию (в сравнении с контрольными группами). В результате экспертной оценки по нравственному и психологическому критериям автор сделал вывод о том, что высокие показатели по дидактическому критерию коррелировали с высокими показателями по нравственному и психологическому критериям, и наоборот.

Итак, результаты педагогического эксперимента показали, что личностно-ориентированное обучение позволяет повысить качество профессиональной подготовки курсантов следственной специализации, сделать обучение более полным, наглядным и доступным.

2.2 Условия формирования профессионально важных качеств следователя

Существуют различные точки зрения на возможность формирования профессионально важных качеств курсантов в процессе профессиональной подготовки. Сложившаяся практика подготовки специалистов в нашей стране мало отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности и персональной ответственности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной правовой и экономической системы.

Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень профессиональной самостоятельности и ответственности у специалистов, подготовленных отечественными образовательными организациями МВД России. Как показал опрос практических работников следственных органов и профессорско-преподавательского состава Санкт-Петербургского университета МВД России, такие профессионально важные качества следователя, как самостоятельность и ответственность, они ставят на первое место.

Профессиональная самостоятельность и ответственность не являются врожденными качествами личности, они формируются постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач, однако в процессе обучения можно и нужно влиять на динамику этого процесса.

Основная задача образовательной организации - выпускать специалистов, практически подготовленных к продуктивной профессиональной деятельности. Эта задача, по нашему мнению, выполняется не в полном объеме и с существенными недостатками.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности курсанта (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов и др.). Мы согласны с тем, что познавательная самостоятельность курсанта, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг другу и отражают характер участия курсантов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на его содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П. Кузовлев, Л.Н. Садыкова, Г.Н. Сериков, И.А. Рейнгард). Все это оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств необходимо, чтобы обучение реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы формирования профессиональной самостоятельности и ответственности будущего специалиста в единстве и целостности всего процесса обучения обусловлена противоречием между потребностями общества в высококомпетентных специалистах, способных принимать самостоятельные, рациональные решения на законных основаниях, и недостаточной разработкой этой проблемы в педагогике высшей школы, отсутствием систематизированной теоретической базы для ее преодоления. В то же время фактически не разработаны наиболее эффективные технологические способы и приемы формирования профессиональной самостоятельности и ответственности как стержневых качеств будущего специалиста.

Мы исходим из того, что формирование профессиональной самостоятельности будущих специалистов-следователей в процессе обучения в образовательных организациях МВД России будет наиболее эффективным при условии разработки и реализации в практической учебной деятельности стройной системы формирования профессиональной самостоятельности, включающей в себя:

- актуализацию профессиональной самостоятельности будущего специалиста как объективно существующего и жизненно необходимого качества его личности;

- целенаправленную активизацию практико-деятельностной подготовки в образовательных организациях;

- организацию регулярного самостоятельного выполнения курсантами постоянно усложняющихся учебных заданий;

- самостоятельную постановку и решение задач проблемного характера.

Уровень развития профессиональной самостоятельности у конкретного индивидуума позволяет судить о том, насколько он способен повышать свою профессиональную компетентность в процессе овладения профессиональным мастерством, поэтому формирование профессиональной самостоятельности будущего специалиста является ключевым условием дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

По материалам исследования Б.С. Рябушкина¹ выделены следующие критерии и показатели оценки уровня профессиональной самостоятельности у конкретного индивидуума.

Критерии:

- сформированность потребностей к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности;

- наличие умений самостоятельно выделить цель, подобрать и использовать содержание и соответствующие ему формы и методы осуществления самостоятельной профессиональной деятельности;

- интенсивность (преобладание над другими) самостоятельных действий в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Показатели:

- проявление активности в учебном процессе;

- самостоятельность в получении и применении профессиональных знаний и умений (без руководства и практической помощи извне);

- способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждений других.

1 См.: Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: дис. … дра пед. наук. - М.: МПУ, 2000. - 320 с.

Все это сделало возможным построение уровневой модели профессиональной самостоятельности (табл. 5).

Определить уровень сформированности профессиональной самостоятельности можно методом экспертных оценок. Проведя глубокий анализ психолого-педагогической литературы и используя практические наблюдения, мы выделили 5 показателей, с помощью которых можно с определенной степенью достоверности судить об эффективности системы формирования профессиональной самостоятельности на практике, и расположили их по значимости:

1. Самостоятельность в применении имеющихся знаний и умений.

2. Качество имеющихся знаний и умений, их глубина, системность.

3. Профессиональный интерес.

4. Желание проявлять активность в процессе профессионального обучения.

5. Способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения.

Кроме того, в процессе реализации системы формирования профессиональной самостоятельности надо создавать условия и вносить изменения в организацию учебной деятельности курсантов:

- увеличивать объем систематизированных самостоятельных работ курсантами как на занятиях, так и вне их (в процессе получения новых профессиональных знаний и умений), наполнять новым содержанием и проводить их под систематическим руководством преподавателя;

- учебную деятельность в процессе изучения дисциплин максимально приближать к реальным условиям применения знаний в будущей профессиональной деятельности;

- вопросы и проблемы, возникающие в процессе обучения, решать в профессиональном контексте, с учетом конкретизации проблемы и специализации курсантов на основе актуализации профессиональной самостоятельности как важного качества личности.

Наибольшее внимание нужно уделять разнообразным способам проблемного анализа изучаемого материала, опираясь при этом на выявление диалектических противоречий, присущих процессу формирования профессиональной самостоятельности, связанных с неверными или односторонними оценками явлений и ситуаций, возникающих в процессе учебной деятельности.

Основная идея такого подхода заключается в том, чтобы в процессе формирования профессиональной самостоятельности целенаправленно демонстрировать курсантам движущую силу основного противоречия между постоянно возрастающими требованиями общества к разностороннему формированию личности и возможностями самой личности.

При выполнении заданий в ходе учебного процесса для определения уровня сформированности профессиональной самостоятельности важно оценить степень самостоятельности выполнения курсантами предлагаемых заданий (чем меньше они использовали постороннюю помощь при выполнении заданий, тем выше их степень самостоятельности). Степень самостоятельности выполнения заданий можно оценить следующим образом:

- низкая (курсант выполнял задания, получая постоянную помощь на всех этапах своей работы через постановку вопросов, осмысление заданий преподавателя);

- средняя (выполнение заданий с помощью преподавателя через систему наводящих вопросов);

- высокая (выполнение заданий без предоставления информации преподавателем или другими курсантами, но через актуализацию нужных знаний и умений с помощью незначительных вспомогательных вопросов к преподавателю и самостоятельного поиска нужной для выполнения заданий информации).

Такая система оценки степени самостоятельности при выполнении конкретных учебных заданий во многом способствует возможности осуществлять дифференцированный подход к формированию профессиональной самостоятельности у будущего специалиста.

О динамике развития профессиональной самостоятельности у будущего следователя в равной степени свидетельствуют:

- способности увидеть существенные вопросы там, где другим все кажется просто и понятно;

- умение логично и убедительно отвечать на вопросы;

- способность к рациональному выполнению поставленных заданий, то есть умение наиболее полно выполнять задания с минимальными затратами на них времени и средств;

- профессионально обоснованно, грамотно и оригинально отстаивать свою точку зрения;

- способность к глубокому анализу собственных действий на много шагов вперед и умение делать из него правильные выводы.

Обратимся к условиям формирования ответственности у курсантов следственной специализации в ходе профессиональной подготовки.

Проблема ответственности исследовалась под разными углами зрения многими специалистами по этике, социологии, правоведению; С.Ф. Анисимовым, Г.С. Арефьевой, М.И. Бобневой, Н.А. Головко, Л.И. Грядуновой, Р.И. Косолаповым, В.Н. Кудрявцевым, Т.С. Лапиной, В.С. Марковым, Н.Л. Минкиной, В.Я. Момовым, А.Л. Ореховским, И.С. Самощенко, З.И. Сперанским, А.Ф. Плахотным, Н.Д. Табуновым, Г.В. Фартуховой, М.Х. Фарукшиным и др. В работах указанных авторов рассматривалось общее понятие «ответственность», включающее в себя моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед своей совестью, ответственность за выполнение порученного дела и т. д.

Ответственность в осмыслении философов и психологов - интегративная категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека, структурными компонентами которой являются ее субъект (личность, общество) и объект (то, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

По данным психологических исследований, юношеский (студенческий) возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности, ее качественного потенциала (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.А. и С.Б. Бенедиктовы, Н.В. Кузьмина, Н.М. Пейсахов).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения проблемы формирования ответственности личности, но специфические средства и условия формирования и развития ответственности в студенческом возрасте в процессе учебной деятельности в условиях высшей школы практически не изучены. Ответственность, как показали результаты эмпирических наблюдений и теоретического изучения, является одним из ведущих свойств личности, способствующих успешному обучению и профессиональному труду.

Мы исходим из того, что условиями, обеспечивающими эффективное функционирование системы профессиональной подготовки и формирования ответственности у курсантов в процессе обучения, считаем следующие:

- самостоятельная работа на основе личностно-ориентированного обучения обеспечивает осуществление ближайшей перспективы самореализации обучаемого, что требует от него прямой ответственности за результаты своего учения;

- личностно-ориентированное обучение, работа в малых группах под управлением преподавателя, проблемное представление информации, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя с курсантами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.

Опираясь на психолого-педагогические исследования (А.Л. Алферов, Б.Г. Ананьев, Н.И. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн и др.), мы рассматриваем ответственность как свойство личности, которое проявляется и формируется в деятельности, в данном случае - в учебной деятельности, а учебную деятельность, вслед за В.В. Давыдовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и другими, - как труд.

Исходя из понимания того, что деятельность направлена не только на что-то, но и на кого-то, и реализуется в создании чего-то, мы определяем учебную деятельность как информационно насыщенный процесс изменения субъекта деятельности: превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Иными словами, в процессе профессиональной подготовки и посредством ее курсанты следственной специализации овладевают знаниями и умениями, необходимыми для самостоятельной профессиональной деятельности, одновременно происходит становление самой личности будущего следователя, его мышления, кругозора, характера, социальных установок.

Вместе с тем исследования показывают, что выбор профессии полимотивирован, причем у многих абитуриентов и учащихся младших курсов доминирует предметная ориентация (интерес к определенному предмету, науке, а не к конкретной профессии). Значит, учебная деятельность курсанта и слушателя - это не только канал формирования профессиональных знаний и умений, но и средство развития интереса к познанию и практической деятельности, на основании чего в конечном счете определяются уровень и качество подготовленности специалиста.

Успешность любой деятельности, в том числе учебной, зависит от личностного отношения человека к осуществлению этой деятельности - модальности. Модальность определяется социумом в виде моральных и правовых норм и реализуется через такие категории, как «можно - нельзя», «необходимо», «должно», которые, в свою очередь, выражены в понятиях «долг», «совесть», «свобода». В основе данных понятий лежит нравственная позиция человека, опирающаяся прежде всего на ответственность, что ставит ответственность в ряд ведущих свойств социализированной личности. Таким образом, ответственность включается в модальность в виде усвоенных человеком моральных и правовых норм. Следовательно, сформированная личностная ответственность обеспечивает соблюдение моральных и правовых норм, и в этом - социальное значение задачи формирования ответственности у курсантов и слушателей.

В целом анализ показал, что формирование ответственности у курсантов следственной специализации в условиях высшей школы возможно, если и другие элементы системы, и в первую очередь содержание, организационные формы и условия обучения, будут подчинены этой цели.

Изложенное в исследовании теоретическое обоснование сущности и условий формирования ответственности позволило сформулировать следующее рабочее определение рассматриваемого понятия: ответственность - это комплексное свойство личности, которое характеризуется осознанной и устойчивой склонностью действовать в любой ситуации согласно требованиям нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них. Именно поэтому ответственный человек, в том числе учащийся, не может относиться к своим обязанностям халатно, ибо подобную безответственность не допускает его гордость, честь, гражданская советь, сознание человеческого достоинства.

Следовательно, ответственность предполагает не только знание моральных и правовых норм, способность человека заранее обдумывать и прогнозировать совершаемые действия и поступки, сообразуя их с нравственными требованиями, но и готовность к самоорганизации деятельности, готовность свободно брать на себя обязанности, которые не вменяются общественным долгом. В этом заключается и общественная, и нравственная сущность ответственности.

Многие российские и зарубежные ученые высказывают мнение о том, что в процессе обучения и всей жизни необходимо развивать творческие качества человека, которые, как показали исследования, способствуют мотивации. «Возможность творить - это не какой-то таинственный талант, а умение, которое каждый может в себе выработать»¹.

Итак, когда решается проблема совершенствования профессиональной подготовки и формирования профессионально важных качеств курсантов, мы имеем в виду создание благоприятных предпосылок и условий, необходимых для творческой активности личности.

Надо сказать и о том, что на совершенствование процесса формирования профессионально важных качеств оказывает влияние широта сферы общения, а не только общий уровень интеллектуального климата. На значимость диалога преподавателей и курсантов в учебном процессе указывали многие исследователи. Г.Я. Буш считает, что диалогические отношения возникают только тогда, когда стороны воспринимают целостный образ друг друга в качестве желаемого партнера на основе признания его принадлежности в том или ином аспекте к некоторой общности, к которой они причисляют и самих себя: «…творчество индивида - это всегда сотворчество; оно возможно только через дискретное, через самосознание, рефлексию, посредством взаимодействия сущностных сил совокупного субъекта»².

1 Буш Г.Я. О диалогической теории творчества // Современные проблемы теории творчества: сб. науч. ст. / под ред. Г.Я. Буша. - М.: НПО «Поиск», 1992. - С. 12-27.

2 Буш Г. Я. Указ. соч. С. 12.

Кроме того, творческая личность преподавателя является непосредственным образцом для курсантов, ведь креатив, обладающий повышенной мотивацией к высоким достижениям в избранном виде деятельности и не имеющий в актуализированной форме всех необходимых качеств для реализации таких достижений, выделив образец, репрезентирующий соответствующие качества, посредством идентификации с личностью образца (на основе соответствующего внутреннего диалога), обретает упомянутые качества, что позволяет ему в дальнейшем осуществить переход к подлинной творческой активности через обретение самостоятельной творческой личности¹.

Коммуникативная компетентность преподавателя (владение основами психолого-педагогических, этических знаний, эмоциональных аспектов общения) также способствует формированию профессиональных качеств обучаемых.

На основе изученного материала можно предложить ряд стратегий обучения, обращенных прежде всего на конкретизацию условий, при которых наилучшим образом можно формировать профессионально важные качества следователя, на психологическое обеспечение организации учебного процесса в образовательных организациях МВД России:

- быть примером для подражания, так как тот, кто обучает и формирует профессионально важные качества специалиста, должен сам обладать высоким профессионализмом;

- регулярно организовывать самостоятельное выполнение курсантами постоянно усложняющихся учебных заданий;

- учить самостоятельной постановке и решению задач проблемного характера;

- поощрять способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждений других;

- поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности;

- поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым положениям и допущениям;

- максимально приближать учебную деятельность к практике, рассматривать типичные ошибки и затруднения в работе следователей;

...