Питання до самопідготовки студентів до заліку

10.Закономірності психічного онтогенезу та дизонтогенезу. Категорії дітей з вадами психофізичного розвитку

Патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до відхилень психічного розвитку. Розлади у діяльності нервової системи можуть бути викликані як біологічними чинниками, так і соціальними.

Серед біологічних чинників значне місце відводиться ... порокам розвитку, пов'язаним із пошкодженням генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково зумовлені дефекти обміну та іп.). Вагома роль належить внутрішньоутробним розладам (у зв'язку з важкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, люесом та ін. інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям і травмам, рідше -- пухлинним утворенням раннього постнатального періоду. При цьому розлади розвитку можуть бути пов'язані з порівняно стабільним патологічним станом нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуаль-них органічних станах, а також виникати на ґрунті плинних захворювань (вроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань, прогресуючої гідроцефалії, пухлин, енцефалітів, шизофренії, епілепсії тощо).

До соціально зумовлених видів патологічних розладів онтогенезу належить патохарактерологічне формування особистості (аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, вегетативної дисфункції), викликане тривалими несприятливими умовами виховання, які виникають через патологічно закріплені реакції протесту, імітації, відмови, опозиції...

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами.

Залежно від типу порушення виокремлюють такі категорії дітей:

з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);

з мовленнєвими порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

з емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом.

11.Діти з порушеннями аналізаторних систем

Характеристика дітей з порушеннями слухового аналізатору.Серед дітей з порушеннями розвитку значне місце посідають діти з вадами слухового та зорового аналізаторів.Слухом називають здатність організму сприймати та диференціювати звукові коливання завдяки слуховому аналізаторові. Слуховий аналізатор складається з:- периферійного віддділу - слухосприймаючого рецептору (зовнішнє, середнє та внутрішнє вухо);- провідникового відділу (слуховий нерв);- центрального відділу (мозкових клітин в скроневих частках кори великих півкуль). В залежності від ступеня вираженості дефекту слухової функції та від часу втрати або різкого зниження слуху всіх дітей з порушеннями слуху поділяють на:

Залежно від часу виникнення розрізняють:- ранню глухоту, що виникла в передмовний період розвитку;- пізню глухоту, як таку, що наступила, коли у дитини мова вже сформувалась. Загальний темп психічного розвитку глухих дітей уповільнюється та порушується. Характерною рисою є те, що різке стійке порушення слухової функції унеможливлює розбірливе сприйняття мови оточуючих. Як результат, дитина не може оволодіти активним мовленням і поступово перетворюється на глухоніму. Вона не спілкується з оточуючим світом, не отримує різноманітну інформацію. Не розвиваються і такі психічні функції як сприйняття, увага, пам'ять, мислення та інші пізнавальні процеси. В багатьох глухих дітей також виявляються порушення з боку вестибулярного апарату. На першому році життя відзначається відставання в термінах утримання голови, оволодіння навиком самостійної ходьби. Діти часто не володіють тим досвідом, що є в чуючи однолітків: не вміють швидко бігати, стрибати, повзати, робити найпростіші рухи за зразком. Сформовані рухи характеризуються порушенням координації, орієнтування в просторі, острахом висоти, уповільненістю та скутістю. В побуті діти з вадами слуху створюють зайвий шум, роблять некоординовані й неспритні рухи (при ходьбі асиметрія кроків, човгання ногами, похитування корпусу, підвищена різкість рухів). Глухим дітям притаманні порушення дрібної моторики пальців рук та артикуляційних органів, що надалі відбивається на формуванні різних видів дитячої діяльності.Тільки за допомогою спеціальних методів навчання можна навчити глуху дитину мовленню та оволодінню знаннями та досвідом.

Причини виникнення туговухості, як і глухоти, різноманітні:- гострі та хронічні запалення середнього вуха (відбуваються патологічні зміни в середньому вусі - прорив барабанної перетинки, залишаються рубці, зрощення, що призводить до порушення рухливості барабанної перетинки та ланцюга слухових кісточок);- хронічні захворювання носа та носоглотки (при аденоїдних розрощуваннях порушується прохідність євстахієвої труби);- інфекційні захворювання;- природжені аномалії слухового аналізатора.За глибиною порушення слухової функції виділяють різні ступені туговухості: легка ступінь; помірна ступінь ; значна ступінь;- важка ступінь. На основі педагогічної класифікації здійснюється диференційована спеціальна освіта для дітей, що мають різний ступінь порушення слуху і відповідний рівень мовного розвитку.

Розвиток психіки туговухої дитини протікає з відхиленнями від звичної норми.Справа у тому,що цей недолік призвів до порушення багатьох функцій і сторін психіки, визначаючих хід розвитку особистості дитини, у якої сформувалися тільки зачатки мовлення, мислення майже не проснулося в своєму розвитку від наочно-образного до словесно-абстрактного. У такому стані взаємодія слухового аналізатора з мовленнєворуховим виявилася порушеною.Це перешкодило нормальному ставленню мовних механізмів і повторно призвело до недорозвинення мовної діяльносі та подальшому формуванню мови.

Утрудненість словесного спілкування є однією з причин аномального розвитку. Бідність мовного запасу, спотворений характер мови дитини,що формується в умовах порушеного слухового сприйняття, накладає відбиток на хід розвитку пізнавальної діяльності.

Це у свою чергу, робить зворотний негативний вплив на всі компоненти мови в процесі їх функціонування в мовній діяльності.

12.Характерастика дітей з порушеннями зорового аналізатору

Важливу роль в психічному розвитку дитини має також і зір.Він відіграє провідну роль в орієнтуванні, пізнавальній та трудовій діяльності дитини. Зорово-просторові уявлення мають особливо важливе значення для дитини в процесі навчання в школі, оскільки оволодіння буквами алфавіту, числовими зображеннями і т.п. припускає певний рівень розвитку зорово-просторових уявлень. Оптичне сприйняття здійснюється зоровим аналізатором, який представляє складну нервово-рецепторну систему,що реалізовує сприйняття і аналіз зорових роздратуванні.

У сліпих дітей відсутня можливість візуально сприймати ознаки предметів і явищ, орієнтуватися в просторових ознаках збіднює їх чуттєвий досвід, а отже, порушує взаємодію сенсорних і інтелектуальних функцій, стриує розвиток образного мислення. Для сліпих дітей характерна орієнтовна реакція на звук, яка посилюється,оскільки звуки - основний фактор орієнтування. Глибокі дефекти зору негативно впливають на формування рухових функцій дитини. Розвиток вищих форм пізнавальних процесів(увага, логічне мислення, мовлення, пам,ять) в сліпонароджених дітей практично протікає нормально. В сліпих дітей важко формується правильне співвідношення між накопиченими абстрактними знаннями і конкретними уявленнями. Втрата зору робить вплив на своєрідність емоційно-вольової сфери і характеру. Труднощі в навчанні,грі,оволодінні професією,побутові проблеми спричиняє складні переживання і негативні реакції, роздратування, невпевненість, пасивність. Проте сліпа дитина зберігає значні можливості психофізичного розвитку і принципову можливість повноцінного пізнання.Найважливішу роль в процесі компенсації сліпоти відіграє мовлення.Використовування системи умовних позначень дозволяє навчати сліпих читанню і письму по рельєфній системі Брайля.Успіх компенсаторних процесів залежить від таких чинників як час і ступінь ураження зорової функції.Слабозорі діти відрізняються деякими особливостями поведінки (дратівливість,замкнутість,негативізм). З урахуванням різних форм ураження зорової функції неоднозначної етіології сформувалася складна система диференційованого навчання і виховання сліпих і слабозорих дітей.Слабозорі мають деяку можливість при знайомстві з явищами,предметами; під час руху використовувати зір.Огляд навколишньої дійсності у них звужений, сповільнений і неточний. У слабозорих при косоокості затруднена здатність бачити двома очима(порушений бінокулярний зір). Серед слабозорих існує велике число осіб з порушенням кольоророзрізнювальних функцій і контрасної чутливості зору, а також вродженими формами патології сприйняття кольору.

13.Діти з порушеннями інтелектуальної діяльності

Серед усіх функціональних відхилень у стані здоров'я людини за соціальними наслідками розумова відсталість є найбільш поширеним і важким дефектом розвитку людини.

Під розумовою відсталістю розуміють стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (В.М. Синьов, Г.М. Коберник, 1994).

Розумова відсталість визначається як синонім різних за етіологією та клінічними проявами патологічних станів, загальною ознакою яких є наявність уродженого або набутого в ранньому дитинстві (до трьох років) загального психічного недорозвинення з переважною недостатністю інтелектуальних здібностей.

Термін „розумова відсталість” є достатньо узагальненим поняттям, яке включає стійкі порушення інтелекту, обумовлені різними клінічними формами інтелектуального недорозвинення - як резідуальними (олігофренія), так і прогредієнтними, обумовленими прогресуючими захворюваннями ЦНС. Серед клінічних форм розумової відсталості виділяють олігофренію та деменцію.

Найпоширенішою формою розумової відсталості є олігофренія (від грец. olygos - малий, phren - розум). Це форма психічної недорозвиненості, що виникла внаслідок ураження центральної нервової системи, насамперед кори головного мозку, у пренатальний (внутрішньоутробний), натальний (під час пологів) або постнатальний (на ранніх етапах прижиттєвого розвитку, як правило, до трьох років) періоди, яка обумовлена або спадковими чинниками, або негативним впливом навколишнього середовища. При олігофренії характерною ознакою є відсутність наростання інтелектуального дефекту.

Деменція - форма набутого слабоумства (після 3-х років), недостатність пізнавальних функцій. Деменція є розпадом сформованих інтелектуальних і психічних функцій. При деменції має місце набутий інтелектуальний дефект. При деменції в людини був період нормального (інтелектуального) розвитку, унаслідок цього може спостерігатися невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації (В.Г. Петрова, І.В. Бєлякова, 2002).

Одним із перших лікарів, який присвятив свою діяльність вивченню етіології розумової відсталості, був Жан-Етьєн-Домінік Ескіроль (1772-1840), він уперше вказав на те, що розумова відсталість - не хвороба, а стан. Дослідником вперше були розмежовані вроджене й набуте слабоумство.

Таким чином, уже в ХІХ столітті причини, які викликають даний патологічний стан, були розділені на ендогенні (внутрішні) і екзогенні (зовнішні). До екзогенних чинників належать різні інфекційні захворювання матері в період вагітності (вірусні захворювання, краснуха, хвороба Боткіна та ін.), зараження плоду паразитами, які потрапили в організм матері (токсоплазмоз), різні ускладнення під час пологів (пологові травми та асфіксії).

Ендогенні (внутрішні) негативні чинники призводять до вродженої олігофренії. До них належать: патологічна спадковість (венеричні й деякі інші захворювання батьків, а також розумова відсталість обох або одного з батьків), порушення хромосомного набору (хромосомна аберація), порушення ендокринної системи (фенілкетонурія), несумісність складу крові матері та дитини за резус-фактором та ін.

На перших етапах прижиттєвого розвитку дитини олігофренія виникає внаслідок запальних захворювань головного мозку, які вона перенесла менінгіти, менінгоенцефаліти при різних вірусних інфекціях, що вражають мозок), а також як результат травматичних ушкоджень головного мозку.

Особливо слід зазначити зв'язок між такими асоціальними явищами, як алкоголізм, наркоманія і токсикоманія батьків, та появою в цих сім'ях дітей з порушеннями в розвитку, у тому числі і розумово відсталих. Алкоголізм і наркоманія можуть бути причиною розумової відсталості як екзогенного, так і ендогенного характеру. У першому випадку продукти розпаду алкоголю (токсини) завдяки загальній системі кровообігу матері і плода потрапляють у кров майбутньої дитини та отруюють її. В іншому випадку тривале вживання алкоголю та наркотиків (а також речовин, що їх заміщують) викликає незворотні патологічні зміни в генетичному апараті батьків і є причиною хромосомних та ендокринних захворювань дитини.

Прикладом хромосомної аберації є збільшення хромосомів 21 пари, яка викликає синдром Дауна. Трапляється як один випадок на 700 новонароджених. У всіх хворих визначається олігофренія, захворювання виявляється у зовнішній схожості всіх, хто має дане порушення.

Для осіб із синдромом Дауна характерні косоокі очі, короткий ніс із плоским широким переніссям, маленькі деформовані вуха, щелепа, яка виступає вперед, збільшений язик, короткі пальці, „сандальоподібна” щілина на стопах, поперечна долонна шкірна складка, деформація черепа. Нерідко мають місце ожиріння, розлад шкірної трофіки, вроджені вади серця, атрезії та стенози харчового каналу, діафрагмальні грижі. Виявляються порушення координації та вегетативно-трофічні розлади.

Несприятливо на розвиток мозку плода впливають хронічні інфекційні хвороби, захворювання серцево-судинної системи, нирок, печінки, порушення обміну речовин у матері, радіоактивне та рентгенівське випромінювання на статеві клітини батьків і сам плід (В.В. Лебединський, 1985).

Клінічна картина порушень пізнавальної діяльності складається з особливостей психопатологічних, неврологічних і соматичних симптомів. Ті форми, при яких наголошуються чітко окреслені специфічні симптоми, що дозволяють встановити діагноз, називаються диференційованими формами розумової відсталості. Уся решта випадків розумової належить відноситься до групи клінічно недиференційованих порушень.

За клінічними проявами всі випадки розумової відсталості поділяються на неускладнені, ускладнені і атипові. Неускладнені форми характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, зокрема, емоційно-вольової сфери (порушення емоційного контакту з оточуючими, емоційна збудливість, невмотивовані коливання настрою). Атиповими формами є порушення пізнавальної діяльності з частими епілептичними припадками, гідроцефалією, яка прогресує, ендокринними розладами, порушеннями зору та слуху. Для педагогічного прогнозу найбільш перспективними є діти з неускладненими формами розумової відсталості.

Сьогодні виділяють такі причини неповноцінної розумової діяльності: спадкові розлади, ранні порушення ембріонального розвитку, інші аномалії вагітності, дитячі хвороби, вплив соціального середовища, а також не встановлені.

Для всіх олігофренів характерна певна недорозвиненість емоційно-вольової сфери, якостей особистості: бідність емоційних переживань, слабкість вольових зусиль, зниження критичності та самокритичності, самостійності. Здебільшого ці недоліки є вторинними відхиленнями в розвитку, але окремі з них, при деяких якісно своєрідних формах олігофренії, можуть бути спричинені безпосередньо додатковими локальними ураженнями в тих чи інших кіркових та підкіркових зонах головного мозку.

14.Діти з вадами мовленнєвого розвитку

Мовлення - найважливіша психічна функція, властива тільки людині. На основі мовлення та її смислової одиниці - слова формуються та розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уявлення, пам'ять, мислення. Мовлення є основою комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою тієї чи іншої мови.

У тих випадках, коли в дитини збережений слух, не порушений інтелект, але мають місце значні мовленнєві порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, говорять про особливу категорію дітей з порушеннями в розвитку - дітей з мовленнєвими порушеннями. Мовленнєві порушення, що виникли під впливом якого-небудь патогенного чинника, самі не зникають і без спеціально організованої корекційної роботи можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. Тому слід розрізняти патологічні порушення мовлення та мовленнєві відхилення від норми, викликані віковими особливостями формування мовлення або умовами зовнішнього середовища, до яких належать деякі мовленнєві особливості батьків, двомовність у родині і т.ін.

Серед причин, що викликають порушення мовлення, розрізняють біологічні та соціально-психологічні чинники ризику. Біологічні причини розвитку мовленнєвих порушень є патогенними чинниками, які впливають у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми та ін.), а також на перших місяцях життя після народження (мозкові інфекції, травми та ін.).

Соціально-психологічні чинники ризику пов'язані переважно із психічною депривацією дітей. Особливе значення має недостатність емоційного й мовленнєвого спілкування дитини з дорослими. Негативно впливати на мовленнєвий розвиток також можуть необхідність засвоєння дитиною молодшого дошкільного віку одночасно двох мовних систем, зайва стимуляція мовленнєвого розвитку дитини, неправильний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, а також дефекти мовлення оточуючих. Як результат, у дитини можуть формуватися порушення розвитку різних сторін мовлення.

При мовленнєвих порушеннях може мати місце обмежена рухливість органів мовлення. Нечіткість в артикуляції звуків мовлення викликають недоліки вимови, які призводять до обмеження мовленнєвої активності. Дитина, яка побоюється насмішок оточуючих, обмежує коло свого мовленнєвого спілкування, що, природно, призводить до зниження активного та пасивного словникового запасу.

Вивченням, попередженням та корекцією мовленнєвих порушень займається галузь корекційної педагогіки - логопедагогіка.

До органічних причин порушення мовлення, за М.Є. Хватцевим, належать недорозвинення та ураження мозку у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів або після народження, а також різні органічні порушення периферійних органів мовлення. Ним були виділені органічні центральні (ураження мозку) й органічні периферійні причини (ураження органу слуху, розщеплювання піднебіння та інші морфологічні зміни апарату артикуляції).

Функціональні причини - порушення співвідношення процесів збудження та гальмування в центральній нервовій системі. До психоневрологічних причин належать розумова відсталість, порушення пам'яті, уваги та інші розлади психічних функцій. Соціально-психологічними причинами порушення мовлення є різні несприятливі впливи навколишнього середовища.

Під причиною порушень мовлення розуміють дію на організм зовнішніх (екзогенних) або внутрішніх (ендогенних) шкідливих чинників або їх взаємодії, які визначають специфіку мовленнєвого розладу й без яких останнє не може виникнути.

У виникненні мовленнєвих розладів велику роль відіграють екзогенно-органічні чинники. Під ними розуміють різний несприятливий вплив (інфекції, травми, інтоксикації та ін.) на центральну нервову систему дитини та на її організм у цілому. Залежно від часу дії цих чинників розрізняють внутрішньоутробну патологію; ушкодження при пологах і вплив різних шкідливих чинників після народження.

Внутрішньоутробна патологія часто поєднується з ушкодженням нервової системи дитини під час пологів. Це поєднання в сучасній медичній літературі позначається терміном „перинатальна патологія”. Вона може бути обумовлена захворюваннями матері під час вагітності, інфекціями, інтоксикаціями, токсикозом вагітності, а також різноманітною акушерською патологією. Мають значення також акушерські маніпуляції, які можуть ушкодити нервову систему плоду.

Провідне місце в перинатальній патології нервової системи займають асфіксія та родова травма. Внутрішньочерепна родова травма та асфіксія (кисневе голодування плоду під час пологів) може бути спричинене порушенням внутрішньоутробного розвитку плоду. Родова травма призводить до внутрішньочерепних крововиливів та загибелі нервових клітин. Внутрішньочерепні крововиливи можуть захоплювати й мовленнєві зони кори головного мозку, що викликає різні порушення мовлення.

В етіології мовленнєвих порушень у дітей певну роль може відігравати імунологічна несумісність крові матері та плоду (за резус- фактором).

У дітей з аномаліями та вадами розвитку мозку часто бувають асиметрія черепа, аномалія піднебіння (високе „готичне” піднебіння, сплющене піднебіння, роздвоєна губа), дефекти розвитку верхньої та нижньої щелепи та ін.

Порушення внутрішньоутробного розвитку плоду - ембріопатії - можуть виникати внаслідок вірусних захворювань, прийому лікарських препаратів, іонізуючої радіації, вібрації, алкоголізму та куріння під час вагітності.

Певне значення в етіології мовленнєвих порушень у дітей мають і спадкові чинники. Часто вони є умовами для виникнення мовленнєвої патології під впливом навіть незначних несприятливих дій.

Спадково-дегенеративні захворювання нервової системи обумовлені змінами генетичної інформації. У їх основі лежать генні мутації, які призводять до порушення синтезу певних структурних білків або ферментів, що викликає різні порушення.

Найчастіше має місце поєднання спадкової схильності, несприятливого оточення та ушкодження або порушення дозрівання мозку під впливом різних несприятливих чинників.

Аналіз етіології мовленнєвих порушень допомагає розмежуванню „первинних” мовленнєвих розладів, пов'язаних з ураженням або дисфункцією мовленнєвих механізмів, і „вторинних”, які спостерігаються в дітей з порушеннями інтелекту або сенсорними дефектами, а також при різних захворюваннях центральної нервової системи.

При оцінюванні порушень мовлення в дітей важливо враховувати критичні періоди, коли відбувається найбільш інтенсивний розвиток тих або інших ланок мовленнєвої системи:

· _ перший період (1-2 рік життя) - формуються передумови мовлення й розпочинається мовленнєвий розвиток, складаються основи комунікативної поведінки, і рушійною її силою стає потреба в спілкуванні;

· _ другий критичний період (3 роки) - інтенсивно розвивається зв'язне мовлення, відбувається перехід від ситуативного мовлення до контекстного, що вимагає значної узгодженості в роботі центральної нервової системи (мовленнєворухового механізму, уваги, пам'яті);

· _ третій критичний період (6-7 років) - початок розвитку письмового мовлення. Зростає навантаження на центральну нервову систему дитини. У разі підвищених вимог можуть відбуватися „зриви” нервової діяльності з виникненням заїкання.

Критичні періоди розвитку мовлення можуть мати як самостійне значення, так і поєднуватися з іншими несприятливими чинниками - генетичними, загальною ослабленістю дитини, дисфункцією з боку нервової системи та ін.

15.Діти з порушеннями поведінки

Наявні відхилення в розвитку дітей, шкільна неуспішність, негативні зміни в поведінці можуть бути пов'язані з тяжкими психічними переживаннями дитини. Звичайно, далеко не кожне з них призводить до порушення нормального розвитку. Тут багато залежить від вагомості та гостроти тієї ситуації, яка може спричинити вплив, що травмує психіку дитини, від тривалості такого впливу, загального стану здоров'я дитини, її віку, індивідуальних особливостей. Якщо ж ті або інші несприятливі ситуації, які дитина важко переживає, викликають у неї тимчасові нервово-психічні розлади, не пов'язані з органічними або функціональними порушеннями центральної нервової системи, то такі розлади визначаються як реактивні стани (В.М. Синьов, Г.М. Коберник, 1994). 196 Ці стани виникають як невротичні реакції на надмірні для психіки подразники та виявляються по-різному: у вигляді загальної депресії - пригніченого стану, при якому все уявляється в похмурих кольорах; у психомоторному збудженні, коли дитина стає розгальмованою, метушливою, робить безцільні рухи, здійснює невмотивовані вчинки; у розладах свідомості за типом сутінкових станів, що проявляється у раптовому, несподіваному більш чи менш тривалому запамороченні свідомості та призводить до порушення орієнтування в навколишньому середовищі, здійсненні дій та вчинків, яких дитина не усвідомлює й згодом не може про них згадати. З реактивними станами пов'язане також виникнення заїкання. Реактивні стани можуть бути спричинені різними обставинами. До причин, що травмують психіку дитини, належать енурез (неутримання сечі), який виникає у фізично ослаблених та нервових дітей внаслідок тривоги, переляку, тривалої психічної напруженості або соматичного захворювання, яке виснажує організм. Інші дефекти - фізичні (косоокість, кульгавість, горбатість та ін.) або нервові (заїкання) - можуть украй негативно відбитися на характері та поведінці дитини. Порушення психічного розвитку в дітей можуть бути пов'язані також із внутрішніми важкими конфліктними переживаннями, коли у свідомості дитини виникає й гостро відчувається суперечливе ставлення до близьких людей або до ситуацій, що мають для неї велике особисте значення. Виникнення важких конфліктних переживань у дітей найчастіше пов'язане з несприятливою атмосферою в сім'ї (гострі та постійні конфлікти між батьками, розпад сім'ї, поява мачухи чи вітчима). Нерідко причиною таких переживань є зловживання батьків алкоголем та пов'язане з цим украй несприятливе для виховання суперечливе ставлення до дитини. Корекційна робота, спрямована на виведення дитини з конфліктної ситуації та подолання вад її поведінки та характеру, що були зумовлені нею, передбачає глибоке вивчення справжніх причин відхилень у поведінці, встановлення з дитиною тісного емоційного контакту, усунення чи максимальне послаблення дії факторів, що травмують психіку, залучення дитини до дитячого колективу, цікавої діяльності, яка сприяла б розширенню та збагаченню її інтересів.

Серед типів порушень поведінки, які мають місце в підлітків-олігофренів, найбільш вагомими є психопатоподібні розлади, які перешкоджають успішній соціальній адаптації, а нерідко 197 зумовлюють формування асоціальної поведінки аж до правопорушень і злочинів. Психопатією називають патологію психічної діяльності, що характеризується, передусім, дисгармонією в емоційно-вольовій сфері та в сфері почуттів (В.М. Синьов, Г.М. Коберник, 1994). Розрізняють: органічну психопатію - в її основі лежить органічне ураження підкіркових мозкових систем, недорозвиненість особистості, порушення емоційно-вольової сфери, які проявляються у вадах характеру та поведінці; конституційну психопатію, зумовлену патологічною спадковістю. Можуть проявлятися риси епілептоїдної психопатії - тривала підвищена роздратованість, шизоїдна психопатія - знижена потреба у спілкуванні, уникнення контактів з оточуючими. Підлітковий вік, особливо в період статевого дозрівання з його складною перебудовою всього організму, є найбільш уразливим як у біологічному, так і в соціальному плані для різних несприятливих дій. Значна роль у порушеннях поведінки підлітків-олігофренів належить психотравмуючим чинникам, зокрема переживанням, пов'язаним з незуспішним навчанням у масовій школі, зневажливим ставленням однолітків і дорослих, образливим прізвиськом і т.ін. Клініко-психологічна структура цих порушень поведінки має два психопатологічні варіанти (К.С. Лебединська, 1976): 1) психічна декомпенсація невротичного типу; 2) психічна декомпенсація психопатоподібного типу з: а) переважанням емоційно-вольової нестійкості; б) переважанням афективної збудливості; в) переважанням патології захоплень. Психічна декомпенсація невротичного типу пов'язана переважно із хворобливим переживанням відчуття своєї інтелектуальної неповноцінності. У підлітків має місце важка психічна вразливість, невіра у свої можливості, страх перед майбутнім, перебільшене переживання невдач. Значно знижується продуктивність навчальної діяльності. Відчуття неповноцінності зумовлює виникнення в певної частини підлітків аутистичних схильностей. Разом з цим у підлітків педагоги зазначають і низку позитивних особистісних властивостей: доброзичливість, прихильність до батьків, учителів.

Вони охоче виконують доступну для них роботу вдома, в інтернаті. 198 Психічна декомпенсація психопатоподібного типу виявляється в різних варіантах: емоційно-вольовій нестійкості, афективній збудливості та руховій розгальмованості, патології захоплень. Крім порушень шкільної дисципліни (невсидливості, дратівливості, схильності до невмотивованих конфліктів з учителями та товаришами по навчанню, агресії, систематичних прогулів), у цих підлітків спостерігається асоціальна поведінка (рання алкоголізація, крадіжки, схильність до нарко- і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерна абсолютна відсутність інтересу до шкільних занять. Як правило, це саме та частина підлітків, яка перебуває на обліку в комісії у справах неповнолітніх. Основний рушійний мотив поведінки цих підлітків - задоволення. Від завдань, які потребують навіть незначних зусиль, вони відмовляються. На уроках балакучі, розгальмовані. У будьякому виді діяльності імпульсні, нетерплячі. Через підвищену навіюваність часто стають учасниками конфліктів або знаряддям здійснення правопорушень чи злочинів (деякі усвідомлюють це самі). Незрілі форми самоствердження виявляються в хвастощах, примітивних вигадках. Переважання афектної збудливості та рухового розгальмування виявляється в більшості з цих підлітків у надзвичайній дратівливості, схильності до агресивних розрядів. З незначного приводу вони можуть кинути у вчителя книгу або зошит, розірвати підручник, почати бійку, нецензурно сваритися. Підлітки цієї групи можуть відчувати невмотивовані коливання настрою у вигляді дисфорії зі злісністю, похмурістю, підозрілістю.

Патологія захоплень у розумово відсталих підлітків, на відміну від розглянутих вище видів поведінки, які відхиляються від норми, має незборимий характер, що визначає весь спосіб їхнього життя і нерідко перешкоджає самому перебуванню в школі (інтернаті). У дівчаток цієї категорії основне місце займає підвищена сексуальність. Деякі з них самі розцінюють цю пристрасть як шкідливу, хворобливу, вважають себе „нещасними”. Проте підпорядковують їй увесь спосіб життя. Багато хто пристає до антисоціальних компаній, швидко засвоюючи вдачі та звичаї цього середовища. У порушеннях поведінки цієї категорії підлітків відображається і їхня інтелектуальна недостатність: під час втеч, довіряючи будьяким обіцянкам, вони виїжджають в інші міста з першими 199 зустрічними; украдене продають за безцінь або обмінюють на солодощі; не враховуючи ситуації, швидко попадаються на крадіжках. У хлопчиків разом із сексуальністю на першому місці виступає схильність до бродяжництва, крадіжок, алкоголізму. Утечі набувають незборимого й безцільного характеру, нерідко виникають у період дисфорії. Крадіжка також характеризується наявністю елементу незборимості - підліток може вчинити дрібну крадіжку, не враховуючи ситуації, буквально на очах у оточуючих. У схильності до алкоголізму також присутній елемент незборимості - часта й значна потреба у вині, швидке звикання. У антисоціальних групах вживання алкоголю може поєднуватися з уживанням наркотиків. Відсутність можливості в даний момент задовольнити потяг за допомогою алкоголю та наркотиків штовхає цих підлітків на вживання медикаментозних або хімічних речовин, які їх замінюють, що призводить до токсикоманії. Природно, що поєднання алкоголізму, наркоманії і токсикоманії з інтелектуальною неповноцінністю цих підлітків приводить їх до групи ризику у соціальному плані, а нерідко й до злочинів, особливо в тих випадках, коли патологічне захоплення набуває характеру агресивності, жорстокості, садизму.

У спеціальних навчальних закладах ці підлітки потребують підвищеної уваги з боку педагогів і вихователів, а в періоди загострення - у госпіталізації до психоневрологічних стаціонарів або дитячих відділень при психоневрологічних лікарнях. Корекційна робота з підлітками, яким властиві розглянуті вище форми поведінки, базується на збережених якостях особистості дитини - нормальному інтелекті, наявності тих чи інших здібностей, для виявлення яких треба створювати дитині спеціальні умови, прагнення до самоствердження. У такий спосіб можна дати певний позитивний вихід егоцентричним установкам таких дітей і на цій основі коригувати їхню поведінку та характер.

В поведінці і розвитку дітей дошкільного віку часто зустрічаються порушення поведінки (агресивність, запальність, пасивність, гіперактивність), відставання в розвитку і різні форми дитячої нервовості (невропатія, неврози, страхи).

Ускладнення психічного і особового розвитку дитини обумовлені, як правило, двома чинниками: 1) помилками виховання або 2) певною незрілістю, мінімальними поразками нервової системи. Часто обидва ці чинника діють одночасно, оскільки дорослі нерідко недооцінюють або ігнорують (а іноді і зовсім не знають) ті особливості нервової системи дитини, які лежать в основі труднощів поведінки, і намагаються "виправити" дитину різними неадекватними виховними діями. Дуже важливо тому уміти виявити істинні причини поведінки дитини, що турбує батьків і вихователів, і намітити відповідні шляхи коректувальної роботи з ним. Для цього необхідно ясно уявляти собі симптоматику вказаних вище порушень психічного розвитку дітей, знання якої дозволить педагогу спільно з психологом не тільки правильно побудувати роботу з дитиною, але і визначити, чи не переходять ті або інші ускладнення в хворобливі форми, що вимагають кваліфікованої медичної допомоги [9, с. 82].

Коректувальна робота з дитиною повинна бути почата якомога раніше. Своєчасність психологічної допомоги - головна умова її успішності і ефективності. порушення поведінка агресивна діагностика

Агресивність. Багатьом маленьким дітям властива агресивність. Переживання і розчарування, які дорослим здаються дрібними і незначними, для дитини виявляються вельми гострими і складнопереносимі саме через незрілість його нервової системи. Тому самим задовільним для дитини рішенням може виявитися і фізична реакція, особливо якщо у нього обмежена здібність до самовираження [8, с. 29].

Виділяються дві найчастіші причини агресії у дітей. По-перше, боязнь бути травмованим, скривдженим, піддатися нападу, одержати пошкодження. Чим сильніше агресія, тим страх, що сильніше стоїть за нею. По-друге, пережита образа, або душевна травма, або сам напад. Дуже часто страх породжується порушеними соціальними відносинами дитини і оточуючих його дорослих.

Фізична агресія може виражатися як в бійках, так і у формі руйнівного відношення до речей. Діти рвуть книги, розкидають і рушать іграшки, ламають потрібні речі, підпалюють. Іноді агресивність і руйнівність співпадають, і тоді дитина кидає іграшки в інших дітей або дорослих. Така поведінка у будь-якому випадку мотивована потребою в увазі, якимись драматичними подіями [5, с. 76].

Агресивність не обов'язково виявляється у фізичних діях. Деякі діти схильні до так званої вербальної агресії (ображали, дратують, лаються), за якою часто стоїть незадоволена потреба відчути себе сильним або відігратися за власні образи. Іноді діти лаються абсолютно безневинно, не розуміючи значення слів. В інших випадках дитина, не розуміючи значення лайливого слова, використовує його, бажаючи засмутити дорослих або досадити кому-небудь. Буває і так, що лайка є засобом виразу емоцій в несподіваних неприємних ситуаціях: дитина впала, розбилася, його дражнили або зачепили. В цьому випадку дитині корисно дати альтернативу лайці - слова, які можна з відчуттям вимовити як розрядка ("ялинки-палиці", "пропади пропадом").

Запальність. Дитину вважають запальною, якщо він схильний по будь-кому, навіть самому незначному, з погляду дорослих мотиву влаштувати істерику, розплакатися, розсердитися, але агресії при цьому не проявляє. Запальність - це швидше вираз відчаю і безпорадності, ніж прояв характеру. Проте вона заподіює і дорослим, і самій дитині масу незручностей, і тому вимагає подолання [5, с. 48].

Як і у випадку з агресивним спалахом, напад запальності необхідно спробувати попередити. В одних випадках вдається відвернути дитину, в інших доцільно покинути його, залишивши без аудиторії. Дітей доросліших можна спонукати висловлювати свої відчуття.

Якщо ж дитина вже розлютилася, то урезонити його не вдасться.

Пасивність. Нерідко дорослі не бачать жодної проблеми в пасивній поведінці дитини, вважають, що він просто "тихоня", відрізняється гарною поведінкою [11, с. 83]. Проте це далеко не завжди так. Тихі діти відчувають різноманітні і далеко не найприємніші емоції. Дитина може бути нещасною, пригніченою або соромливою. Підхід до таких дітей повинен бути поступовим, бо може пройти немало часу, перш ніж з'явиться у відповідь реакція. Нерідко тиха поведінка дитини - реакція на неувагу або нелади удома. Такою поведінкою він ізолюється у власному світі. Проявами цього є посмоктування пальця, дряпання шкіри, вискубування у себе волосся або вій, розгойдування і ін. Гіперактивність. Якщо описані вище види порушень поведінки є більшою мірою результатом погрішностей у вихованні і в меншій - слідством загальної вікової незрілості центральної нервової системи, то в основі гіпердинамічного синдрому можуть лежати мікроорганічні ураження головного мозку, що виникли в результаті ускладнень вагітності і пологів, виснажуючі соматичні захворювання раннього віку (важкий діатез, диспепсія), фізичні і психічні травми. Ніяка інша дитяча трудність не викликає так багато нарікань і скарг батьків і вихователів дитячих садів як ця, вельми поширена в дошкільному віці (В.І. Гарбузов, 1990) [5, с. 117]. В старшому дошкільному віці гіпердинамичну дитину починають привчати до посидючості. Коли він набігається і втомиться, йому можна запропонувати зайнятися ліпленням, малюванням, конструюванням, причому потрібно обов'язково постаратися зробити так, щоб інтерес до такого заняття спонукав дитину довести почату справу до кінця. На перших порах потрібна наполегливість дорослих, які деколи буквально фізично утримують дитину за столом, допомагаючи йому закінчити споруду або малюнок. Поступово посидючість стане для нього звичною і, поступивши в школу, він зможе просидіти за партою весь урок.

16.Корекційно-розвиткова робота та її значення у процесі навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку

Корекційно?розвивальна робота - вагома складова інклюзивного навчання. Корекційно?розвивальну роботу в умовах інклюзивного навчання здійснюють спеціальні фахівці: корекційний педагог, логопед, спеціальний психолог, соціальний працівник. Однак, не стоять осторонь корекційної допомоги й інші учасники команди психолого-педагогічного супроводу, а саме: вчителі, асистенти вчителів, фахівці з ЛФК, реабілітологи та ін. Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам.

Відомо, що у дітей з проблемами розвитку наявні фізичні та (або) психічні порушення, які ведуть до відхилень у загальному розвитку. Залежно від характеру порушення, часу його виникнення та особливостей протікання одні недоліки можуть повністю усуватися, інші - тільки коригуватися, деякі - компенсуватися. Цей алгоритм діє як в умовах спеціальної освіти, так і в умовах інклюзії, але в останній акценти дещо зміщені. Тож доцільно розглянути основні засадничі поняття дефектологічного тезаурусу.

Корекція (від лат. сorrection - поліпшення, виправлення) - 1) сукупність педагогічних та лікувальних засобів, спрямованих на поліпшення та виправлення 64 процесу розвитку особи; 2) виправлення окремих вад у дітей із психофізичними недоліками. Перше із тлумачень корекції - широко дефектологічне, друге - пов'язане з використанням терміну корекції у вузькому значенні («корекція вимови» - виправлення недоліків вимови дитини завдяки логопедичним засобам, «корекція зору» - застосування оптичних засобів для поліпшення зорової функції).

Компенсація (від лат. сompensatio - урівноважування, зрівнювання) - відновлення недорозвинених чи порушених психічних функцій, використовуючи збережені чи перебудовуючи частково порушені функції. При компенсації психічних функцій можливе залучення в її реалізацію нових нервових структур, які раніше не брали в цьому участі. Такі структури функціонально об'єднуються на основі розв'язання спільних завдань.

У процесі організації корекційно?розвивальної роботи із дитиною з порушеннями психофізичного розвитку необхідно врахувати компенсаторні можливості організму, тобто ті позитивні зміни, що відбуваються у розвитку дитини загалом під впливом цілеспрямованого, організованого навчання. Тому цей вид роботи у педагогічній діяльності - основна й невід'ємна умова успішного «залучення» дитини до інклюзивного навчання.

Корекційно?розвивальна робота здійснюється засобами педагогічного процесу - його змістом, методикою, організаційними формами. А педагогічний

процес, мета якого - корекція розвитку дитини, визначається як корекційно? спрямований (відтак - корекційно?спрямоване навчання чи корекційно? спрямоване виховання).

У ході застосування корекційно?розивальної роботи в інклюзивній школі, залежно від потреб і навчальних можливостей дитини, використовуватимуться допоміжні навчальні технології, методики або їх модифіковані чи адаптовані елементи. Наприклад: для учня із порушеннями зору в класній кімнаті необхідно вибрати добре освітлене робоче місце, визначити оптимальну відстань для списування із дошки, подбати про додаткове місцеве освітлення. Під час уроку використовувати збільшену наочність (бажано щоб учень мав її на парті), за потреби розробляти структуровані таблиці - підказки, використовувати контрастність (замість чорного тексту на білому тлі матеріал роздруковувати на жовтому) і т. ін.

Якщо учень має порушення рухової сфери навчальній команді необхідно подбати про можливість доступу до робочого місця, дошки (відрегулювати її висоту), місце для відпочинку (окрема кімната чи мат у затишному куточку класу), передбачити доступність туалетної кімнати і рівень допомоги у ній. Під час організації навчання вчителю необхідно враховувати складність ураження рухової сфери: як загальної, так і дрібної моторики, інші порушення, які супроводжують дитину із церебральним паралічем (зниження гостроти зору чи слуху, порушення емоційно?вольвої сфери, мовлення).

Важливо до початку навчального року провести бесіду з батьками учня, оскільки на основі отриманої від них інформації відбуватимуться первинні зміни у класній кімнаті та добиратиметься наочний матеріал для учня.

Необхідно також враховувати, що батьки відіграють ключову роль в освіті й підтримці учня з особливими освітніми потребами. По?перше, вони - батьки з правами та обов'язками, які виступають джерелом інформації, партнери при розробці та впровадженні програм за участі їх дітей, а також «споживачі» наданої нами освіти. І тому їхня думка значуща.

Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю із усіма членами команди супроводу учня, орієнтуватиметься на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Наприклад, учням із розладами спектру аутизму потрібна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учням з порушеннями інтелекту важлива є покрокова інструкція до виконання завдання; учням з порушеннями мовлення та мови потрібна корекція, скерована на виправлення вад вимови і т.д.; для учнів з порушеннями слуху необхідно використовувати мову жестів та інші допоміжні засоби.

Корекційно?розвивальна робота розглядається як підгрунтя організації навчально?виховної роботи, зокрема в інклюзивній школі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання й виховання дітей: ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення поведінки, соціалізації особистості.

Проте особливості корекційно?розвивального впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього. Саме предмет корекції, тобто те, що необхідно виправляти та розвивати в дитини, визначає мету, пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів та змісту навчання, показники його результативності.

Отже, корекційно?розвивальну роботу забезпечують такі компоненти педагогічного процесу: цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний.

17.Команда психоого-педагогічного супроводу учня з особливими освітніми та її діяльність в умовах закладу загальної середньої освіти

Психолого-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному закладі - це взаємоузгоджена комплексна діяльність команди фахівців та батьків дитини, спрямована на створення необхідних умов, що сприяють розвитку особистості дитини, засвоєнню нею знань, умінь і навичок, успішній адаптації, реабілітації, її самореалізації та інтеграції в соціум.

Одна з важливих умов впровадження інклюзивної моделі у навчальному закладі - організація професійного співробітництва, результатом якого має стати освітнє середовище, максимально сприятливе для різнобічного розвитку всіх учнів, у тому числі й учнів з особливими потребами.

Створення та функціонування такої команди в закладі освіти має ряд особливостей:

1.Команди супроводу спеціалістів створюється навколо кожної дитини та сім'ї для узгодженої роботи у відповідності до індивідуальної програми розвитку.

2.Склад команди супроводу залежить від індивідуальних потреб дитини. До складу команди обов'язково включають: психолога, корекційного педагога або соціального педагога, фахівця фізичної реабілітації, лікаря, логопеда (фахівця з комунікації), соціального працівника. До роботи команди у разі потреби заклад може залучати або включати до штату інших фахівців в залежності від потреб і контингенту цільової групи.

3.Координацію роботи команди здійснює координатор, який обирається з членів команди, створеної навколо дитини та родини.

4.Команда психолого-педагогічного супроводу здійснює оцінювання потреб дитини та родини, поточне обговорення та перегляд індивідуальної програми розвитку кожної дитини.

5.Члени команди супроводу збираються для поточного обговорення не менше одного разу на два тижні.

6.Кожен фахівець команди супроводу веде записи та заносить рекомендації в індивідуальний план.

7.Кожен член команди виконує роботу відповідно до функціональних обов'язків.

Характерними ознаками командної роботи є:

1) рішення стосовно методів роботи з дитиною ухвалюються колективно; члени команди несуть колективну відповідальність за результати;

2) батьки - рівноправні члени команди;

3) всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими;

4) знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною.

18.Співпраця фахівців як умова успішності інклюзивного навчання учнів з особливими освітніми потребами

Робота всіх фахівців навчального закладу спрямовується на досягнення головної мети - підготовка дитини до самостійного життя. При цьому значну увагу сконцентровують на тому, щоб допомога і підтримка у процесі навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від цієї підтримки.

Сучасні дослідження свідчать, що інклюзивна школа не може обійтися без такого виду діяльності як професійне педагогічне співробітництво. Діти з особливими потребами часто мають багато специфічних потреб, над задоволенням яких працює група фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального та комунікативного розвитку дитини. Це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією.

Таким чином, співробітництво фахівців загальної та спеціальної освіти - суттєвий чинник у структурі професійного співробітництва в інклюзивному навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини співпраці, допомагає педагогам загальноосвітніх закладів оптимально організовувати навчання учнів з особливими потребами, сприяти їх соціальній адаптації. Завдяки співпраці учителі та фахівці спеціальної освіти отримають нові навички створення команд, здійснення освітньої та розвивальної роботи.

Однак, прийняття відповідальності за навчання учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі не означає працювати сам на сам, беручи на себе усю відповідальність. Насамперед це означає бути членом команди, співпрацювати з колегами, бути порадником та партнером у батьків.

19.Роль сім'ї в процесі інтегрування дитини з вадами розвитку в загальноосвітнє середовище

самопідгоовка навчальний психофізичний

Важлива роль у процесі соціального інтегрування дитини з порушеннями психофізичного розвитку відводиться сім'ї, яка в ідеалі виступає одним із основних факторів її «входження» в систему суспільних відносин. Особливості сім'ї, її активності у процесі розвитку й освіти дитини визначає її психофізичний і соціокультурний статус в майбутньому, рівень реабілітаційного та соціально-інтеграційного потенціалу, ступінь готовності до інклюзивного навчання в загальноосвітньому навчальному закладі. Сучасна сім'я дитини з порушеннями психофізичного розвитку поряд з традиційними функціями має виконувати і низку специфічних, у зв'язку з наявністю у дитини психічного та (або) фізичного порушення розвитку (абілітаційно-реабілітаційна, корекційна, компенсаторна).