Питання до самопідготовки студентів до заліку

При оцінці аналізуються такі показники:

- зацікавленість в кінцевому результаті діяльності;

- зацікавленість в опануванні способом діяльності.

На основі зазначених критеріїв виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий. їхні загально дидактичні характеристики такі:

I рівень - початковий. Знання учня обмежуються елементарними уявленнями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів, об'єктів; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка способу дії; потребує постійної допомоги учителя; ставлення до виконання навчальних завдань байдуже або недостатньо позитивне.

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але під час характеристики об'єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками, виділяє несуттєві; навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконання способу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя, виявляє позитивне ставлення до розв'язання навчальних завдань.

III рівень - достатній. Учень володіє знаннями у формі понять; відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконання способу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою або самостійно; виявляє зацікавленість в кінцевому результаті розв'язання навчальних завдань.

IV рівень - високий. Учень достатньо володіє поняттями, відтворю їх зміст, ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомі внутрішньо понятійні і міжпонятійні зв'язки; вміє розпізнавати об'єкти, які входять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв'язків; володіє уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосувати їх у співробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв'язання навчальних завдань.

Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за 12-бальною шкалою оцінок. I - початковий 1 - 3 бали; II - середній 4 - 6 балів; III- достатній 7 - 9 балів; IV- високий 10-12 балів.

Оцінювання навчальної діяльності дітей з розумовою відсталістю

Для оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому, операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному.

Оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи за 12- бальною системою передбачає:

1) оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій учні набувають нецензової освіти;

2) оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку;

3) оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень;

4) оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учня, а не його невдач.

Об'єктами оцінювання в учня допоміжної школи у процесі вивчення основних навчальних предметів є передусім структурні компоненти його навчальної діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовий компонент - знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення об'єкта, про вимоги до результату; про складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Змістовий компонент конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета. 15

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань:

- повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу у повному обсязі);

- правильність (від не завжди точного до правильного відтворення навчального матеріалу);

- усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне);

- застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міри новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги.

2. Операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

1) предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів у допоміжній школі);

2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій: а) правильність, б) швидкість (норми часу визначає вчитель); виконання завдань: а) розуміння завдання; б) новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове); в) самостійність виконання (контроль, допомога: практична - спільне виконання дії з вчителем, показ дії; вербальна - повторний інструктаж, аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна - стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги); г) усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення); д) якість виконаної роботи; є) цілеспрямованість, поетапність виконання та ін. 3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання.

При оцінці підлягають аналізу такі його характеристики:

- характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне),

- дійовість (від споглядального (пасивного) до дійового),

- сталість (від епізодичного до сталого).

В основному ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів учіння дитини покладаються в основу визначення рівнів навчальних досягнень (І - початковий, II - середній, III - достатній, IV - високий) та критеріїв оцінювання навчальних досягнень, відповідних їм оцінок (у балах) в учнів допоміжної школи з кожного навчального предмета.

Загальна характеристика рівнів навчальних досягнень учнів:

І рівень - початковий. Учень з допомогою вчителя фрагментарно, неточно відтворює окремі елементи, ознаки об'єкта вивчення; з допомогою вчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи слабковиразне позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання з боку вчителя.

ІІ рівень - середній. Учень відтворює до половини обсягу навчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосувати набуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дійове і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулювання діяльності за ситуацією.

ІІІ рівень - достатній. Учень відтворює більшу частину навчального матеріалу. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, частково чи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічних умовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо стале зацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках.

IV рівень - високий. Учень відтворює матеріал, визначений навчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних та відносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії, аналогічні та відносно нові завдання. Здатний пояснити використаний спосіб виконання завдання та застосувати для розв'язання іншого. Стале, виразно-позитивне ставлення до навчання.

Оцінювання навчальної діяльності глухих молодших школярів

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів визначають:

* якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дійовість;

* рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнонавчальних, оцінних);

* рівень оволодіння мовою, мовленням;

* наявність, характер і міра використання жестового мовлення: рівень розуміння мови, мовлення;

* рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (частково-пошуковий, пошуковий);

* рівень самостійності учня під час виконання завдань.

Зазначені критерії дають змогу виділити чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий.

Їх загальнодидактичні характеристики такі:

І рівень - початковий. Учень засвоює: знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які відповідають мінімальному обсягові програмних вимог; володіє різними видами вмінь на рівні копіювання зразка виконання діяльності; розуміння мови і мовлення обмежене; засвоєний навчальний матеріал відтворює переважно жестовим мовленням, яке не є ідентичним вербальному; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом вчителя; активність недостатня; пізнавальний інтерес не спостерігається.

ІІ рівень - середній. Знання учня частково відповідають програмним вимогам, при встановленні простих внутрішньопонятійних зв'язків припускається помилок і неточностей; володіє вміннями на рівні виконання способів діяльності за зразком; із допомогою вчителя здатний виконати завдання за аналогією; мову та мовлення розуміє фрагментарно лише в межах засвоєного навчального матеріалу та у звичних ситуаціях спілкування; намагається відтворювати навчальний матеріал вербально, але припускається численних помилок у побудові та граматичному оформленні речень; жестове мовлення - переважно калькуюче, використовується учнем для заповнення пропусків у вербальних відповідях та для пояснення, підкріплення своєї думки; завдання виконує з певною допомогою вчителя; активність виявляє епізодично; спостерігаються окремі вияви пізнавального інтересу.

ІІІ рівень - достатній. Учень засвоює більшу частину навчального матеріалу; здатен встановлювати прості внутрішньопонятійні зв'язки; володіє вміннями на рівні виконання способу діяльності за аналогією; мову та мовлення розуміє в межах засвоєного навчального матеріалу: відтворює навчальний матеріал вербально, але припускається помилок у побудові та граматичному оформленні висловлювань; жестове мовлення використовує епізодично; здатен самостійно виконувати завдання з частковою допомогою вчителя; активність стала, діяльність має репродуктивний і частковопошуковий характер; пізнавальний інтерес не стійкий.

ІV рівень - високий. Учень якісно та повно засвоює навчальний матеріал визначений програмою; встановлює внутрішньо понятійні та міжпонятійні зв'язки; самостійно й адекватно застосовує набуті знання, вміння, навички в аналогічних та нових умовах: мову та мовлення розуміє в обсязі передбаченому програмою; відтворює навчальний матеріал вербально з незначними граматичними помилками; калькуюче жестове мовлення використовує за необхідності; здатен самостійно виконувати завдання; мінімальною допомогою вчителя; активність стала, діяльність мас творчопошуковий, систематичний і стійкий характер; пізнавальний інтерес стійкий.

Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються вербально та з допомогою символів в підготовчому, 1 класах. У 2 класі за рішенням педагогічної ради можна вводити оцінювання за 12-бальною шкалою. У 3-4 класах оцінювання відбувається за 12-бальною шкалою. Рівні Бали І - початковий 1-3 18 ІІ - середній 4-6 ІІІ - достатній 7-9 ІV - високий 10-12

У навчанні дітей з особливими освітніми потребами не менш важливим є розроблення способів, видів завдань, тестів, які дозволяють визначати наявність і рівень сформованості психічних явищ та їхні характеристики. Розв'язання цієї проблеми визначає успішність у розробленні такого важливого моменту в управлінні навчальним процесом, як визначення вихідного рівня розвитку учнів. Зокрема, для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку групою науковців (Н.Гаврилова, О.Мякушко, В.Тарасу, М.Шевченко) розроблено модель засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку, у відповідності з якою складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання: репродуктивнопасивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з ряду навчальних предметів. Об'єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивнорепродуктивний; репродуктивний; репродуктивно-продуктивний, продуктивний), розгорнутою характеристикою цих типів, співвіднесенням типів з рівнем засвоєння програмових знань.

34.Проблема готовності до шкільного навчання дитини з особливими освітніми потребами

Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованості складових психологічної готовності до шкільного навчання помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком. Дітям із затримкою психічного розвитку, з порушенням мовлення, дитячим церебральним паралічем, розумовою відсталістю притаманні порушення процесів пізнавальної діяльності - сприймання, пам'яті, мислення. їм властивий неадекватний рівень сформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляції дій. Для більшості з них характерна пасивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати власні можливості, при цьому одні з них - недостатньо критичні до своїх можливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітей недостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колі дошкільних інтересів, переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтереси мають нестійкий та вибірковий характер. У переважної більшості з них не сформований основний механізм особистісної готовності до школи у вигляді домінуванням навчальної пізнавальної та соціальної мотивацій. Отже, в інклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичного розвитку й у частини молодших школярів з нормальним розвитком психологічні компоненти готовності до шкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані частково.

35.Оцінювання навчальної діяльності без балів. Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра з особливими освітніми потребами

Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра, з особливими освітніми потребами

Поступово першокласник стає суб'єктом навчальної діяльності. Ця діяльність, як і будь-яка інша (наприклад, трудова), потребує внутрішньої мотивації. Оцінка не може бути таким мотивом, оскільки вона дається зовні і не перебуває в полі власної діяльності учня. У процесі становлення навчальної діяльності важливо, щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка) переросли у внутрішні: «навчаюсь, бо мені цікаво пізнати щось нове», «бо подобається процес навчання». Розвиток внутрішніх мотивів пов'язаний з формуванням навчальних дій контролю й оцінки, які є складовими навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов).

З початку навчання учитель має формувати в учнів контрольно-оціночну діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль - система спеціальних дій, якими учень перевіряє власну діяльність. Виділяють процесуальний (поопераційний) контроль, який полягає у встановленні правильності, повноти, послідовності операцій, що виконує учень. Він забезпечує усвідомлене виконання усіх етапів навчального завдання, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю може застосовуватися не тільки під час виконання завдання, а й тоді, коли воно тільки планується. Це дає змогу аналізувати роботу над завданням ще до того, як воно буде виконуватися, отже, передбачати результати. Заключний контроль, полягає у зіставленні одержаних результатів із заданим зразком і може реалізуватися в оцінці.

Як свідчать психологічні дослідження, на початок шкільного навчання у дітей з достатнім інтелектуальним розвитком вже закладено передумови для опанування самоконтролю у навчальній діяльності - готовність сприймати і засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність засвоювати процесуальний та заключний контроль. Тому на початку навчання (1 клас) робота над самоконтролем спрямована на те, щоб навчити учнів зіставляти власні дії із заданим зразком. Вони мають навчитися знаходити збіжність, схожість, відмінність. Поступово переходити від поелементного порівняння до узагальненого.

У дітей з особливими освітніми потребами робота над самоконтролем матиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячі церебральні паралічі, легка розумова відсталість) вона матиме специфічні особливості, пов'язані з дисфункцією вищих психічних функцій. Такий стан може виявлятися у руховій та мовленнєвій розгальмованості або патологічній уповільненості дій дитини; на розвиток словесної регуляції діяльності можуть негативно впливати мовленнєві відхилення (несформованість граматичних структур, узагальнюючої функції слова, обмеженість лексичного запасу).

Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальна недостатність первинного походження (у дітей із затримкою психічного розвитку, легкою розумовою відсталістю), та вторинного (при тяжких вадах мовлення, дитячих церебральних паралічах). Дуже часто самоконтроль дітей залежать від ситуації, присутності й допомоги дорослого, від зовнішньої мотивації.

Важливим в оцінюванні є вміння оцінити власну діяльність. Одним із прийомів такого оцінювання може бути застосування оцінних лінійок (за Г.А.Цукерман). Зміст прийому такий. Після виконання завдання учень малює на полях малюнок: вертикальну лінію, на якій позначає умовним символом свою думку про якість виконання завдання. Після перевірки таку ж роботу виконує учитель. Якщо він погоджується з учнем - обводить червоним кружечком його оцінку, якщо ні, то ставить вище або нижче по шкалі свою оцінку. Якщо буде суттєва відмінність між оцінками учня і вчителя, треба обговорити правильність оцінки, виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант.

Отже, робота, яка оцінюється, складається з етапів:

240. виконання самої роботи,

241. вироблення критеріїв оцінки,

242. оцінка учнем власної роботи за заданими критеріями,

243. перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботи учня,

244. порівняння оцінки вчителя та оцінки учня,

245. з'ясування розбіжностей в оцінці.

Аби самооцінювання було ефективним, важливо, щоб учень сам обирав ту частину роботи, яку він хоче сьогодні дати вчителю для оцінювання. Він може сам визначити критерії оцінювання. Такий підхід формує в учня відповідальність до оціночної дії.

Оцінюються, найперше, індивідуальні досягнення учня, відмінні від тих, які є в інших дітей.

Учень має право на самостійний вибір складності контрольованого завдання, складності та обсягу домашнього завдання. За такого підходу співвідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальним предметом роботи вчителя. У молодших школярів з порушеннями мовлення (моторна алалія, дизартрія), із затримкою психічного розвитку рівень домагань, зокрема реакція на неуспіх, є нетиповою для норми. Так, школярі після вдало зроблених вправ беруться виконувати не складніші, а простіші завдання. У дітей спрацьовує захисна реакція - прагнення підгримувати успіх навіть на заниженому рівні, тобто їм властивий знижений рівень домагань.

Самооцінка учня має поступово диференціюватися, інакше кажучи, з перших днів навчання дитина має вчитися бачити власну роботу як сукупність багатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад, завдання з математики оцінюється за кількістю помилок, охайністю, старанністю, складністю.

Під час оцінювання письмової роботи (наприклад, домашньої) треба фіксувати не лише помилки та недоліки виконання, а й усі вдалі місця виконаного, робити заохочувальні записи.

Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфоліо.

Таким чином, оцінювання навчальних досягнень першокласників в інклюзивному класі має бути складовою навчального процесу, який забезпечує пропедевтичне засвоєння знань, опанування предметних умінь з навчальних предметів та корекційний розвиток складових психологічної готовності до шкільного навчання, а також створює умови для успішного розвитку навчальної діяльності.

36.Портфоліо - технологія якісного оцінювання навчальних досягнень

Педагогічна ідея навчального портфоліо як форма оцінки передбачає (за С.Дж. Пейном, М. Чошановим):

? зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє, на те, що він знає і вміє з даної теми, розділу, предмета;

? інтеграцію кількісних і якісних оцінок;

? домінування самооцінки по відношенню до зовнішньої оцінки.

Портфоліо має бути процесуальним. Тобто, застосовуватися для простежування поточного та кінцевого оцінювання результатів навчальної діяльності учнів, у якому втілено отримані ними міждисциплінарні знання, уміння та навички, на різних рівнях вивчення окремих предметі (найперше на достатньому та високому).

Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у вигляді спеціальної папки, картотеки). Однак, його зміст не може зводитися до папки учнівських робіт. Це має бути спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів і документів, яка демонструє зусилля, динаміку й досягнення учня в різних галузях. Ось чому кінцеву мету навчального портфоліо вбачають в у наочненні прогресу навчання за результатами навчальної діяльності. На думку дослідників, основним має бути не портфоліо документів, а портфоліо творчих робіт. Інакше кажучи, розділ «Творчі роботи» має стати основним, а розділ «Офіційні документи» має відійти на другий план і застосовуватися як додаток.

Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо:

^ портфоліо документів;

^ портфоліо досягнень;

^ рефлексивний портфоліо.

Канадійські дослідники Батзл, Бігге і Стамп визначають три загальні типи портфоліо учня:

1. Робоче портфоліо - до його створення долучаються усі: вчитель, учень та батьки. Добираються як поточні роботи, так і зразки підсумкових робіт.

2. Показове портфоліо - містить лише найкращі роботи учня і не включає поточних робіт. Учень сам формує таке портфоліо та вирішує, що туди покласти.

3. Портфоліо, або облік, що веде вчитель. Таке портфоліо містить контрольні (тестові) завдання і зразки робіт, запропоновані вчителем. Сюди входять роботи не відібрані учнем для показового портфоліо.

У нашій країні технологія портфоліо ще не знайшла достатнього застосування. Однак, впровадження інклюзивного навчання потребує включення у навчальний процес цієї технології оцінювання навчальних досягнень учнів.

Загалом портфоліо вчителя розглядається як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання. Укладання портфоліо допомагає вчителю:

? розкрити індивідуальні можливості дитини;

? стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок часу;

визначати ефективність і відповідність індивідуального навчального плану можливостям дитини, відтак коригувати його;

? стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня;

? здійснювати зворотний зв'язок між дитиною, батьками, вчителем.

Так, робота над портфоліо допоможе максимально розкрити індивідуальні можливості кожної дитини. Вже з початку навчання у школяра закладатиметься підґрунтя саморефлексії навчальної діяльності, тобто відповідальності та самостійності навчання, участь у якісному оцінюванні результатів власного навчання. У дитини формуватиметься вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і спів відносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості. Дослідниками доведено, що самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях; окрім того, вона розвиває пізнавальні інтереси та готовність до самостійного пізнання.

Мета учнівського портфоліо полягає у такому:

? формування в учня відповідальності й самостійності навчання;

? розвиток вміння давати якісну оцінку результатів власного навчання та діяльності;

? розвиток вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби й співвідносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості;

? формування пізнавальних інтересів і готовність до самостійного пізнання;

? самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях.

37.Облікове портфоліо вчителя інклюзивного класу початкової школи. Портфоліо учня інклюзивного класу

Портфоліо вчителя інклюзивного класу.

В інклюзивному класі портфоліо є важливим засобом контролю та оцінки, який ґрунтовно доповнює критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. Як зазначає (Овертон) портфоліо - це «зібрання робіт учня, що забезпечує цілісне бачення його слабких та сильних сторін». Портфоліо вчителя розглядається як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання. Укладання портфоліо допомагає вчителю:

* розкрити індивідуальні можливості дитини;

* стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок часу;

* визначати ефективність та відповідність індивідуального навчального плану можливостям дитини, відтак коригувати його;

* стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня;

* здійснювати зворотний зв'язок між дитиною, батьками, вчителем.

Розділи портфоліо вчителя, який він добирає для кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку, що навчається в інклюзивному класі можуть бути такими:

Титульний лист.

Містить основну інформацію (прізвище, ім'я, побатькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію.

Розділ: Досягнення учня у навчанні.

Сторінки: Рідна мова; Математика; Читання;

До сторінок мають входити: контрольні та самостійні роботи (відповідно до навчальної програми), завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт, підсумкові атестаційні відомості (за четверть, навчальний рік).

Розділ «Соціальна компетентність учня". Містить записи вчителя про особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позаурочний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими, колом друзів. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні сторони, які слугують підґрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини.

Розділ «Суспільна робота учня». Доручення, які дитина виконує в класі, у школі; участь у суспільно корисній праці, подяки за виконане тощо.

Розділ «Творчі роботи учня". У цьому розділі вміщуються творчі роботи, які не увійшли до портфоліо учня. Якщо виконана об'ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився. Розділ «Відгуки і побажання». Вміщуються висновки та побажання за результатами навчального року.

Портфоліо учня початкової школи.

В інклюзивному класі добре запровадити портфоліо, яке добиратиме учень самостійно. Це дасть змогу вчителю розв'язати низку важливих корекційних завдань. Робота над портфоліо допоможе максимально розкрити індивідуальні можливості кожної дитини. Вже з початку навчання у школяра закладатиметься підґрунтя саморефлексії навчальної діяльності, тобто відповідальності та самостійності навчання, участь в якісному оцінюванні результатів власного навчання. У дитини формуватиметься вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості. Дослідниками доведено, що самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях; окрім того вона розвиває пізнавальні інтереси і готовність до самостійного пізнання.

Мета учнівського портфоліо полягає у такому:

* формування в учня відповідальності і самостійності навчання;

* розвиток вміння давати якісну оцінку результатів власного навчання та діяльності;

* розвиток вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. (Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості);

* формування пізнавальних інтересів і готовність до самостійного пізнання;

* самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях.

Добирати портфоліо учнями можна починати вже у початковій школі і залучати до цієї роботи учнів усього класу.

Такий зміст портфоліо:

Титульний лист.

Містить основну інформацію (прізвище, ім'я, по-батькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію і фотографію учня.

Добре, коли для титульного листка фотографію добирає сама дитина. При цьому не слід наполягати на офіційності портрета. Нехай дитина покаже себе такою, якою себе уявляє і хоче, щоб такою її бачили інші люди.

Розділ «Мій світ». Міститься будь-яка інформація корисна і важлива для дитини.

Можуть бути такі заголовки листків:

* «Моє ім'я» - інформація про те, що означає ім'я, можна написати про знаменитих людей, які мають таке ж ім'я.

* «Моя сім'я» - можна розповісти про кожного члена сім'ї або скласти невеличке оповідання про свою сім'ю.

* «Моє місто (село)» - розповідь про рідне місто(село), його цікаві місця. Тут можна вмістити намальовану разом з дитиною схему маршруту від дому до школи. Важливо щоб на ній були відмічені вуличний перехід, світлофори.

* «Мої друзі» - фотографії друзів, інформація про їхні інтереси, захоплення.

* «Мої захоплення» - невеличке оповідання, чим захоплюється дитина. Можна написати про заняття в спортивній секції, навчання в музичній школі або в інших навчальних закладах позашкільної освіти.

* «Моя школа» - розповідь про школу і вчителів.

* «Мої улюблені шкільні предмети» - невеличкі записи про улюблені шкільні предмети, які занотовуються, на зразок «мені подобається ..., тому що ...». Може бути листок з назвою «Шкільні предмети», у якому дитина може висловитися про кожний предмет, знайти в ньому щось важливе і необхідне для себе.

Розділ «Моє навчання». У цьому розділі заголовки листків присвячені конкретному шкільному предмету. Учень наповнює цей розділ вдало написаними контрольними роботами, цікавими проектами, відгуками про прочитані книги, графіком зростання швидкості читання, творчими роботами. Розділ «Моя суспільна робота».Тут можна розповісти про доручення дитини. Дитина може брати участь у шкільному спектаклі, розповідати вірші на лінійці, виступати на ранку тощо. Оформляти цей розділ бажано з використанням фотографій і коротких повідомлень на зазначену тему.

Розділ «Моя творчість». У цьому розділі дитина вміщує свої творчі роботи: малюнки, казки, вірші. Якщо виконана об'ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Батькам необхідно надати повну свободу для виконання цього розділу. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.

Розділ «Мої враження». В початковій школі діти беруть активну участь в екскурсіях, відвідують музеї, театри. Після завершення екскурсії можна запропонувати творче завдання, виконання якого призведе до того, що дитина пригадає не лише зміст екскурсії, а й матиме можливість висловити власні враження.

Розділ «Мої досягнення». Тут вміщуються грамоти, дипломи, листи з подяками, а також атестаційні відомості. У початковій школі не треба розділяти успіхи у навчанні (похвальний лист), і, наприклад, у спорті (диплом). Краще їх розміщувати не за значущістю, а, наприклад, в хронологічному порядку.

Розділ «Відгуки і побажання». Це можуть бути відгуки вчителя. Наприклад «Брав активну участь у підготовці позакласного заходу», «Підготував стінгазету» тощо. Тут можуть бути рекомендації і побажання вчителя за результатами навчального року.

Розділ «Роботи, якими я пишаюся». На початок навчального року треба уважно вивчити портфоліо, проаналізувати зібрані в ньому матеріали й у наступному класі їх поновити. Менш суттєві матеріали і документи можна покласти в окрему папку, а найцінніші помістити в спеціальному розділі «Роботи, якими я пишаюся».

Останній розділ «Зміст». Робота над портфоліо дитини з особливими освітніми потребами чи з нормальним розвитком, потребує активної допомоги батьків.

Вчитель має довести батькам її корисність. Треба переконати їх у тому, що сумісна систематична робота над портфоліо допоможе краще пізнати дитину, її реальні можливості, а використання матеріалів портфоліо на батьківських зборах, сприятиме ефективному зворотному зв'язку між батьками і вчителем. У першому класі, коли дитина починає вчитися складати портфоліо, допомога батьків має бути найповнішою. В міру дорослішання школяра допомогу треба мінімізувати. З самого початку слід організувати роботу так, щоб дитина сама докладала певних зусиль до формування портфоліо. В процесі роботи обов'язково відбувається процес осмислення власних досягнень, формування особистісного ставлення до отриманих результатів і усвідомлення власних можливостей.

38.Диференційоване викладання: обґрунтування підходу. Роль вчителя у диференційованому викладанні

Диференційоване викладання розглядається як концептуальний підхід і практична технологія специфічної організації навчального процесу. Цей підхід дає педагогові змогу врахувати відмінності між учнями та забезпечувати оптимальний та результативним навчальний процес для кожного з них.

У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні є різними, а відтак, завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити відмінності, відповідним чином адаптувати навчальний процес та забезпечити корисний навчальний досвід для всіх. Такий підхід до викладання, орієнтований на потреби дітей, є дуже перспективним у навчанні всього багатоманітного учнівського колективу.

Завдяки впровадженню диференційованого викладання звичайна параграма навчання масової школи стане доступною для дітей з особливими потребами, вони зможуть успішно опановувати зміст навчання, бути активними учасниками навчального процесу і, найважливіше, досягати максимальних (для кожного) результатів.

Диференційоване викладання дає змогу врахувати в навчальному процесі такі учнівські відмінності:

? рівень підготовленості - коригуючи темп навчання та міру складності матеріалу;

? індивідуальні стилі навчання - забезпечуючи розмаїтість видів діяльності, щоб учні мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний спосіб і на різних рівнях;

? інтереси - спираючись на схильності, зацікавлення та бажання самої дитини засвоїти певну тему чи виробити вміння, навички.

Про диференційоване викладання можна говорити як про підхід, який демонструє: прийняття вчителем різноманітності учнівського колективу (різні рівні базових та поточних знань учнів, їх підготовленість, навчальні інтереси); навички педагога щодо організації процесу навчання учнів з різними навчальними можливостями в умовах одного класу; прагнення вчителя просувати учнів на більш високий рівень, забезпечуючи їм особистий успіх та надаючи необхідну підтримку.

Диференційоване викладання будується на кількох ключових елементах (рис. 1).



39.Взаємозв'язок диференційованого викладання та оцінювання

У процесі навчання вчителі та учні співпрацюючи, постійно використовують оцінювання та його результати для подальшої спільної роботи. Вчителі можуть спостерігати за змінами міркувань учнів та перевіряти їх, а також встановлювати зв'язки між попередніми знаннями та вивченим нещодавно. Учні в класах мають різні потреби, здібності, рівень академічних знань, у кожного свій навчальний стиль тощо. Саме тому педагогові необхідно мати широкий вибір варіантів навчання, щоб у кожного учня була можливість вчитися досягаючи максимально можливого рівня розвитку.

Оцінювання веде до диференційованого викладання у випадку, якщо вчителі використовують його регулярно. Для того, щоб брати до уваги широкий спектр здібностей, можливостей, стилів навчання своїх учнів, вчителі мають встановити рівень їх самостійності в навчанні, складність матеріалу, самого процесу навчання для кожного учня.

Розглядаємо дві взаємопов'язані цілі оцінювання: оцінювання для навчання та оцінювання самого навчання.

Оцінювання для навчання - надає вчителям інформацію про дитину та є основою для визначення практик диференційованого викладання. Під час такого оцінювання учителі мають використовувати отримані дані, щоб визначити, що учні знають, як застосовують отриманні знання, для оптимізації навчального процесу та визначення необхідних ресурсів.

Оцінювання процесу та результату навчання є узагальнюючим і використовується для підтвердження досягнень (що учні знають і вміють робити, щоб продемонструвати, чи досягай вони цілей навчальної програми). Слід зосереджуватися на отриманні точного та правильного висновку щодо знань, вмінь і навичок учнів, аби послуговуючись цією інформацією, можна було б ухвалювати виважені рішення щодо диференціації викладання.

Для забезпечення логічних зв'язків між використанням результатів оцінювання, метою та методами необхідне ретельне планування.

Оцінювання для навчання (оцінювання з метою планування навчального процесу) надає педагогові інформацію про знання, вміння, навички учнів та слугує основою для визначення послідовності подальшої роботи. Коли вчителі зосереджені на оцінюванні для навчання, вони постійно проводять порівняння між завданнями навчальної програми та індивідуального навчального плану учня, а також добирають відповідні методи викладання. Таким чином, кожен учень може отримати необхідні матеріали, підтримку та настанови, які потрібні особисто йому для подальшого зростання. За допомогою ретельного планування своїх дій щодо допомоги кожному учневі, вчителі надають швидку допомогу і підтримку для наступного етапу навчання, скеровують та прискорюють увесь процес. Результати оцінювання мають бути достатньо точними та детальними, щоб на їх основі робились виважені висновки.

Планування процесу оцінювання для подальшого диференційованого викладання потрібне для того щоб визначити наступні кроки покращення навчання учнів, Щоб розробити індивідуальний навчальний план та проінформувати батьків про досягнення учня відповідно до поставлених цілей, Успішність та навчальні потреби кожного учня стосовно поставлених у навчальній програмі цілей, В якому обсязі учні можуть застосовувати ключові поняття, вміння та навички, Низка методів, що оцінюють мислення і вміння учнів, Низка методів, які оцінюють і результат, і процес, Точність і постійність спостережень та інтерпретації навчання учнів, чіткі та детальні очікування від навчання; точні та детальні записи для описового зворотного зв'язку кожному учневі. Диференціювати викладання, постійно перевіряючи, як результати учня відповідають цілям навчальної програми.



40.Характеристика спеціальної освіти в Україні

У процесі демократизації українського суспільства неабиякого поширення набувають ідеї гуманізації освіти й пріоритетів особистості.

Ринкова економіка та демократична система соціально?політичного облаштування України висувають нові вимоги до системи освіти, зокрема, до освіти осіб з порушеннями психофізичного розвитку. Йдеться, перш за все, про забезпечення рівних можливостей для здобуття освіти й подальшої активної участі у житті суспільства всіх без винятку громадян.

Неприйнятна нині освітня система, за якої учні пасивно одержують академічні знання і не вступають в активну взаємодію із соціумом. Проблема соціалізації та інтегрування в загальноосвітній простір дітей з порушеннями психофізичного розвитку посідає особливе місце і викликає багато суперечок і нарікань.

Система спеціальної освіти в Україні має вертикально?горизонтальну структуру. Вертикальна структура базується на вікових особливостях учнів і рівнях загальноосвітніх програм. Горизонтальна структура враховує психофізичний розвиток дитини, особливості її пізнавальної діяльності та характер порушення.

Вертикальна структура визначається віковими періодами: раннього дитинства ( від 0 до 3 років); дошкільний період ( з 3 до 6?7 років);

· період шкільного та професійного навчання ( з 6?7 до 16?21 років).

У період від 0 до 3 років (раннє дитинство) діти перебувають на домашньому утриманні, у дитячих дошкільних закладах, діти?сироти - у будинках дитини. Спеціальну допомогу діти з порушеннями психофізичного розвитку можуть одержувати в центрах раннього втручання, центрах реабілітації, психолого?медико?педагогічних центрах та спеціальних дошкільних закладах. Для дітей дошкільного віку з особливостями психофізичного розвитку функціонують: спеціальні дитячі дошкільні заклади, дитячі навчальні заклади компенсуючого типу, спеціальні групи при дошкільних навчальних закладах комбінованого типу, дошкільні групи при спеціальних школах, реабілітаційні центри.

Основними державними навчальними закладами для дітей з особливостями психофізичного розвитку шкільного віку є: спеціальні загальноосвітні школи?інтернати, навчально?реабілітаційні центри та спеціальні класи в загальноосвітніх навчальних закладах масового типу.

Спеціальні навчальні заклади для дітей з особливостями психофізичного розвитку реалізують програми початкової, основної та середньої (повної) загальної освіти, складені на основі Державного стандарту спеціальної освіти.

Горизонтальна структура спеціальної освіти в Україні представлена 8?ма типами спеціальних закладів: для дітей з порушеннями слуху, слабочуючих, з порушеннями зору, слабозорих, з тяжкими порушеннями мовлення, з порушеннями опорно?рухового апарату, для розумово відсталих, із затримкою психічного розвитку.

За даними Міністерства освіти та науки, функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54, 1 тис. дітей. Окрім того, в системі МОН України функціонує близько 40 навчально?реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку,142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп в дошкільних закладах масового типу, де перебуває близько 45 тисяч дошкільників.

У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики функціонує 298 реабілітаційних центрів, з них 208 - центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 - центрів медико?соціальної та професійно?трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти та молодь з порушеннями психофізичного розвитку одержують і в 46 центрах соціально?психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім'ї, молоді та спорту.

Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні свідчить про значні досягнення, які мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію професійно?трудової підготовки, навчання та відпочинку. У спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, вдосконалення особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому для досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство.

Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними навчально? методичними матеріалами, розробленими відповідно до вимог сьогодення.

Втім, поряд з незаперечними позитивами варто виокремити суттєві недоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб всіх учнів, які мають особливості психофізичного розвитку, заважає впроваджувати різноваріантні навчальні програми, вносити необхідні зміни та додатки до навчальних планів;

· ізольованість дітей з психофізичними порушеннями у спеціальних школах?інтернатах, які є основними спеціальними освітніми закладами; така ізольованість має багато негативних соціальних наслідків, зокрема, відчуження сім'ї від виховного процесу; соціальна інфантильність учнів; обмеженість розвитку життєвих компетенцій тощо;

· недостатня соціально?практична спрямованість навчального процесу, наслідки якої - низький рівень сформованості соціально?побутової компетентності учнів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

· недостатня індивідуалізованість та особистісна зорієнтованість навчально?виховного процесу, що спричиняють труднощі емоційного та особистісного розвитку учнів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності й можливості;

· низька ефективність корекційно?розвивальних занять, яка зумовлює низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості. ізольованості;

· відсутність ліцензійованого психолого?педагогічного інструментарію для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

· недостатнє науково?методичне та навчальне забезпечення освітнього процесу дітей з важкими патологіями, атиповими порушеннями, які потребують додаткових освітніх та корекційно?реабілітаційних послуг.

41. Спеціальні дошкільні та загальноосвітні шкільні заклади, навчально-реабілітаційні та оздоровчі багатопрофільні центри і т. ін.

Основними державними навчальними закладами для дітей з особливостями психофізичного розвитку шкільного віку є: спеціальні загальноосвітні школи-інтернати, навчально-реабілітаційні центри та спеціальні класи в загальноосвітніх навчальних закладах масового типу.

Спеціальні навчальні заклади для дітей з особливостями психофізичного розвитку реалізують програми початкової, основної та середньої (повної) загальної освіти, складені на основі Державного стандарту спеціальної освіти.

Горизонтальна структура спеціальної освіти в Україні представлена 8-ма типами спеціальних закладів: для дітей з порушеннями слуху, слабочуючих, з порушеннями зору, слабозорих, з тяжкими порушеннями мовлення, з порушеннями опорно-рухового апарату, для розумово відсталих, із затримкою психічного розвитку.

За даними Міністерства освіти та науки, функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54, 1 тис. дітей. Окрім того, в системі МОН України функціонує близько 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, 142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп в дошкільних закладах масового типу, де перебуває близько 45 тисяч дошкільників.

У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики функціонує 298 реабілітаційних центрів, з них 208 - центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 - центрів медико-соціальної та професійно-трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти та молодь з порушеннями психофізичного розвитку одержують і в 46 центрах соціально-психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім'ї, молоді та спорту.

Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні свідчить про значні досягнення, які мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію професійно-трудової підготовки, навчання та відпочинку. У спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, вдосконалення особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому для досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство.

Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними навчально-методичними матеріалами, розробленими відповідно до вимог сьогодення.

Втім, поряд з незаперечними позитивами варто виокремити суттєві недоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

? її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб всіх учнів, які мають особливості психофізичного розвитку, заважає впроваджувати різноваріантні навчальні програми, вносити необхідні зміни та додатки до навчальних планів;

? ізольованість дітей з психофізичними порушеннями у спеціальних школах-інтернатах, які є основними спеціальними освітніми закладами; така ізольованість має багато негативних соціальних наслідків, зокрема, відчуження сім'ї від виховного процесу; соціальна інфантильність учнів; обмеженість розвитку життєвих компетенцій тощо;

? недостатня соціально-практична спрямованість навчального процесу, наслідки якої - низький рівень сформованості соціально-побутової компетентності учнів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

? недостатня іпдииідуалізованість та особистісна зорієнтованість навчально-виховного процесу, що спричиняють труднощі емоційного та особистісного розвитку учнів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності й можливості;

? низька ефективність корекційно-розвивальних занять, яка зумовлює низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості, ізольованості;

? відсутність ліцензійованого психолого-педагогічного інструментарію для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

...