Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Работу выполнила: Смольникова Ксения Алексеевна

Введение

аутистический рисование педагогический ребенок

Тема детского аутизма и расстройств аутистического спектра начинает активно привлекать внимание специалистов в нашей стране примерно с конца 60-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская).

Психологическое изучение феномена детского аутизма и его расстройств, а также поиск новых форм помощи детям с аутизмом в психическом и социальном развитии начинаются в России с 70-х годов прошлого столетия по инициативе К.С. Лебединской в Институте Дефектологии АПН СССР (теперь Институт коррекционной педагогики РАО). В настоящее время накоплен значительный опыт психологических исследований, ведется поиск эффективных путей воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра. У детей с расстройствами аутистического спектра наблюдаются нарушения аффективной сферы, которые приводят к проблемам поведения таким как: "феномен тождества" (избегание прямого зрительного контакта и стремление к сохранению неизменности окружения), страхи, тревога, негатевизм, полевое поведение, пассивные аутостимуляции, стереотипии. На современном этапе разработаны подходы, методы и средства коррекции и профилактики проблем поведения детей с данным нарушением, такие как совместная игра, чтение, совместное с ребенком сюжетное рисование и др., которые основаны на способности ребенка к совместно-разделенному переживанию.

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что необходим поиск эффективных приемов коррекции нарушений поведения детей, имеющих расстройства аутистического спектра, одним из которых является использование сюжетного рисования, который позволяет ребенку усвоить нормы и правила поведения, снизить эмоциональную тревожность, страхи, уменьшить аффективную напряженность.

Объект исследования: нарушения поведения детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: Совместное с ребенком сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра.

Целью работы является теоретическое и эксперементальное обоснование возможного применения сюжетного рисования в коррекции и профилактике проблем поведения детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачи исследования обусловлены поставленной целью:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования, направленную на изучение особенностей развития детей с расстройствами аутистического спектра:

• Рассмотреть теоретические основы понятия «расстройство аутистического спектра».

• Изучить труды исследователей, работавших над данной проблемой.

• Описать нарушения поведения детей с расстройствами аутистического спектра.

• Рассмотреть основные подходы, используемые в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

• Описать возможности использование сюжетного рисования в коррекционной работе.

2. Подобрать методики для изучения особенностей аффективного развития детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

3. Провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей аффективного развития детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

4. Провести анализ полученных результатов. Составить индивидуальные характеристики.

5. Разработать индивидуальные коррекционные программы на основе изучения полученных результатов.

6. Провести апробацию индивидуальных коррекционных программ по профилактике вторичных нарушений аффективной сферы детей дошкольного возраста с РАС на этапе установления эмоционального контакта.

Экспериментальная база: МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование применения сюжетного рисования в коррекции и профилактике нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

1.1 Комплексная психолого-педагогическая характеристика РАС

Аутизм представляет собой отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. (К.С. Лебединская)

Термин «аутизм» получил широкое распространение благодаря описанному в 1943 г. Каннером синдрому «раннего детского аутизма» (РДА).

Сейчас считается очевидным, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют «спектральные расстройства», которые имеют характеристики сходные с основным синдромом, их относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС).

Расстройства аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

Согласно классификации, предложенной К. Гилбертом и Т. Питерсом, к расстройствам аутистичского спектра относятся: классический аутизм, синдром Аспергера и атипичный аутизм.

Классический аутизм (синдром Kanner или ранний детский аутизм) - это обусловленное биологическими причинами нарушение психического развития. Ранний детский аутизм как особый тип аномального развития был почти одновременно очерчен Л. Каннером (Kanner L., 1955), Г.Аспергером (Asperger H., 1944) и С. С. Мнухиным (1968). [27]

В вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет. Л. Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер -- как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (Т. П. Симеон, 1948; Г. Е. Сухарева, 1965; О. П. Юрьева, 1970; В. М. Башина, 1980) ранний детский аутизм рассматривается в основном как начальный период детской шизофрении. Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома раннего детского аутизма (С. С. Мнухин, 1968; Д. Н. Исаев, 1982; В. Е. Каган, 1981; К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1991), его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга. [27]

О. С. Никольская выделяет четыре основные модели поведения при раннем детском аутизме. Дети первой группы не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они не пользуются средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Вторая группа включает детей, которые имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме. Дети третьей группы поглощены собственными стереотипными интересами и неспособны выстраивать диалогическое взаимодействие. Аутизм детей, относящихся к четвертой группе, наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. [36]

Также к расстройствам аутистического спектра относятся синдром Аспергера и атипичный аутизм (проявляется в возрасте старше 3 лет).

Симптомы расстройств аутистического спектра проявляются в нарушении способности социального взаимодействия, социальной коммуникации, а также стереотипности поведения. Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир, наполненность и характер содержания которого зависят от уровня сформированности интеллектуальной сферы, возраста ребенка и особенностей его развития. Аутичный ребенок большей частью ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо, не обращает внимания на действия других. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных, повторяющимися движений и мимики.

Нарушения в области социального взаимодействия могут иметь разную степень тяжести и разный характер. У некоторых детей полностью отсутствует интерес к взаимодействию с обществом, другие, наоборот, стремятся к общению, но не знают, как эффективно построить процесс коммуникации. У детей возникают сложности при овладении языком и понимании речи других людей. Их словарный запас слишком мал, слова письменной и устной речи трактуются только в их прямом значении. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Коммуникативная функция речи не развивается. [ 30]

Для детей типична малая выносливость в контактах, дефицитарность развития социальных навыков. Кроме того, у них отсутствует чувство сопереживания и способность понимать чувства и мысли других людей. Детям чрезвычайно сложно понимать невербальные сигналы (взгляд, мимика, жесты, движения тела), поэтому окружающим они кажутся равнодушными и безэмоциональными.

Трудности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия ребенка с расстройствами аутистического спектра со средой и людьми О.С. Никольская, J. Richer (1978) рассматривают в контексте снижения порога дискомфорта, обуславливающего избегание контакта с миром. Снижение порога дискомфорта обуславливает повышенную ранимость аутичных детей, тенденцию фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность, устойчивое сопротивление нововведениям, создавать

целую систему связанных со страхами запретов и всевозможных ограничений. Все это объясняет проблемы общения с людьми и жесткую стереотипность в контакте с окружающим. [40]. Для таких детей крайне важно сохранять постоянство окружающей среды, так как любое нарушение установленного режима вызывает всплеск эмоций.

Для аутичных детей характерна болезненная чувствительность к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Человеческое лицо часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта.

В своих исследованиях О.С. Никольская говорит о том, что аутичный ребенок не только слишком раним, но и имеет серьезные проблемы в развитии когнитивной сферы. Он может быть тревожен, испуган и стереотипен потому, что недостаточно понимает происходящее, не может активно адаптироваться к меняющимся условиям жизни. [40]. Л. Каннер отмечал, что дети могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, рисовать, считать. Однако для интеллектуальной деятельности в целом характерны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, пресыщаемость.

Таким образом, снижение порога дискомфорта и нарушение способности к организации активных взаимоотношений с миром обуславливают проявления расстройств аутистического спектра: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим. Особенности поведения проявляются с ранних месяцев жизни, отличаются резким ослаблением, либо полным отсутствием каких-либо контактов с окружающей средой, отсутствием ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций.

Нарушения социально адекватного поведения являются одним из основных признаков аутизма. Особую группу составляют нарушения поведения.

В литературе можно встретить различные мнения о том, какие нарушения поведения характерны при аутизме, к ним относятся аффективные вспышки, крик, причинение себе вреда [L. Wing., 1989]; нарушения пищевого поведения, нарушения сна, аутостимуляции, агрессия, эхолалия и др. [S. Harris., 1988]; недостаточная дисциплинированность, недостаточность навыков игры, безынициативность [M. Van Bourgondien., 1993].

Учитывая, что спектр нарушений поведения при аутизме широк, С. С Морозова использует словосочетание «проблемы поведения» для обозначения выраженных нарушений социально адекватного поведения, таких как: агрессия, аутоагрессия; неадекватные крик, плач, смех; негативизм; аффективные вспышки; стереотипии. [ 34]

О.С. Никольская рассматривает особенности поведения детей, составляющие основные черты расстройств аутистического спектра, такие как отстранение от контактов с близкими и стремление к сохранению постоянства окружающей среды, страхи, генерализованная агрессия и самоогресия, а также стереотипные аутостимуляции.

Страхи детей, имеющих расстройства аутистического спектра, связаны с сенсорным дискомфортом, со склонностью слишком остро реагировать на новизну, при этом они остаются пугающими для детей и легче фиксируются как стойкие страхи. Причина страхов не всегда ясна, так как ребенок очень чувствителен к различным сенсорным ощущениям. Страхи и тревога у аутичных детей проявляются с различной интенсивностью в разных группах - от еле уловимых тенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка. В поведении детей первой группы достаточно трудно распознать признаки испуга, так как они не допускают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности. Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха, это состояние проявляется в стереотипных выкриках; проявлениях негативизма; в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом. Ребенок

может испытывать как генерализованную тревогу, так и определенные

локальные страхи. Источником первого состояния является нарушение привычного порядка существования, изменение деталей окружающего. Локальные страхи возникают в связи с повышенной чувствительностью ребенка к сенсорным раздражителям. Страхи у детей третьей группы «лежат» на поверхности, дети постоянно говорят о них, включают их в свои фантазии. Возможные причины страхов - фиксация отрицательных переживаний из собственного опыта, из читаемых книг, сказок. Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими. [42]

Страхи детей с аутизмом, среди которых, значим страх изменения окружающей действительности, тесно связан с негативизмом, который проявляется агрессией и самоагрессией, а также криком, плачем, физическим сопротивлением.

Агрессия представляет собой одну из наиболее частых ранних проблем поведения, возникающих у ребенка с нарушениями эмоционального развития. Причины агрессивных проявлений и формы их выражения разнообразны. Для детей характерна генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбуждения ребенка и провоцируемая слишком сильными эмоциональными переживаниями. Другая причина агрессии - протестная реакция. Аутичный ребенок протестует, прежде всего, против превышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близкого человека, так и на самого себя - самоагрессия. Чаще всего отрицательными последствиями агрессии и аутогрессии для самого ребенка являются его вторичная изоляция от общения с людьми, закрепление агрессивного поведения в качестве реакции на различные раздражители извне или на собственное внутреннее состояние. [6]

Мощным средством защиты от травмирующих ситуаций являются стереотипии - повторяющиеся, нефункциональные формы поведения; они препятствуют развитию, общению, обучению и социальной адаптации.

Негативизм, страхи, стереотипии, деструктивное поведение нарастают при неадекватном подходе к ребенку и, наоборот, проблемы поведения уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия. При организации специальных воздействий возможна «профилактика» и коррекция нарушений проблем поведения.

В данном параграфе нами была рассмотрена классификация расстройств аутистического спектра; типичная для этого состояния основная триада симптомов: нарушения социального взаимодействия, общения и специфические стереотипии поведения; описаны характерные особенности поведения, а также нарушения поведения детей, обусловленные расстройствами аутистического спектра.Среди психолого-педагогических подходов помощи ребенку с РАС можно выделить поведенческие подходы (ABA, TEACCH), которые направлены на приспособление среды и окружения к ребенку, на формирование социально приемлемого поведения и адаптацию ребенка к внешнему миру. Противоположностью поведенческих подходов является эмоционально-уровневый подход, в рамках которого ведется выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению.

Подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА) предполагает систематическую, длительную программу формирования навыков коммуникации, бытового и социального взаимодействия. Акцент делается на приспособление ребенка к среде, с помощью обучения более адекватным навыкам жизни в привычном социуме. Работа специалистов направлена на уменьшение аутостимуляции и агрессивного поведения. В течение коррекционной работы происходит формирование социально приемлемого поведения, обучение умению адекватно выражать свои эмоции. Специалисты огромное внимание уделяют социальной адаптации ребенка. [14]

«Лечение обучением» детей с аутизмом и сходными нарушениями коммуникации (ТЕАССН). Данная программа разработана под руководством Э. Шоплера в 1966 г. ТЕАССН-программа фокусируется на развитии навыков коммуникации и самостоятельности с помощью структурированного обучения в предсказуемой и контролируемой среде. Для организации поведения ребенка используются различные формы зрительной организации пространства и времени: деление помещения на функциональные зоны, наглядное структурирование заданий, учебные и дневные расписания в виде объектов, фотографий, картинок, символов илислов. Данный подход применяется с аутичными детьми от трех лет и старше. Используя эти технологии необходимо учитывать склонность такого ребенка формировать выраженную зависимость от заданной структуры среды, в то же время, поддерживающую его отгороженность от спонтанных контактов с окружением. [14]

В отечественной науке основным подходом в коррекции поведения детей с аутистическими расстройствами является эмоционально -уровневый подход, разработанный в 1980-х годах сотрудниками группы клинико - психолого - педагогической коррекции раннего детского аутизма ИКП РАО В. В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг и др.

Эмоционально-уровневый подход предполагает установление эмоционального контакта, снятие страхов, снижение уровня агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения. Авторы данного подхода признают первазивный («всепроникающий») характер расстройств при аутизме, но наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. В основе подхода лежат представления об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля. Система базальной аффективной регуляции формируется в течение первого года жизни ребенка. Нарушения развития уровней приводят к тенденции формирования детского аутизма, поэтому особенностью психологической коррекции является формирование и развитие отсутствующих уровней регуляции и отлаживание отношений между ними.

В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг определили основные этапы коррекции при эмоционально-уровневом подходе. Первоначально выявляется глубина аффективной дезадаптации (в соотношении с уровнем недоразвития аффективной сферы), то есть определяются симптомы и уровень их проявления. Затем в соответствии сосформированностью базальной аффективной сферы ребенка, подбирается адекватная аффективная стимуляция и устанавливается эмоциональный контакт. На основе достижения относительного аффективного благополучия ребенка в контакте с внешним миром становятся возможными попытки усложнения его взаимодействия с окружающим, формирования механизмов следующего уровня аффективной организации. Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. [29]

Авторами эмоционально-уровневого подхода были выделены общие принципы коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра: при установлении эмоционального контакта не должно быть давления на ребенка, взрослому необходимо подключаться к его аутостимуляциям, постепенно наполняя их смыслом; только после "закрепления" у ребенка потребности в эмоциональном контакте можно начинать пробовать усложнять формы контактов. Очень важно при этом начинать коррекционную работу с доступных ребенку форм эмоционального контакта, определить которые помогают выделенные О.С. Никольской 4 группы детского аутизма. (Приложение 1) Каждая из групп характеризуется определенной степенью глубины аутизма и, соответственно, совокупностью доступных и уже освоенных форм контакта. [ 17].

В ходе психологической коррекции происходит формирование уровней эмоциональной регуляции, выстраивание их правильной иерархии, без чего невозможна эффективная адаптация к окружающему миру.

Круг методов, которые используются при эмоционально -уровневом подходе, широк: упоминаются комментирование, эмоциональное заражение, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, обсуждение жизненных ситуаций и книг, различные приемы релаксации, рисование и т.д.

Психологическая коррекция направлена на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного 15и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

Коррекционная помощь детям, идущим по искаженному пути развития, не может ограничиваться использованием методов, направленных на купирование или уменьшение отдельных поведенческих проблем и формирование необходимых навыков. Необходимо учесть то, что в ребенке нужно развивать способность к совместно разделенному переживанию. На основе совместных переживаний налаживается эмоциональный контакт ребенок-взрослый, у ребенка снижаются агрессия, страхи, тревоги в случаях новизны ситуации.

Эта способность развивается как отзывчивость по отношению к эмоциональным реакциям взрослого, как стремление поделиться с окружающими своими переживаниями.

Возможность формирования разделенного переживания заложена во врожденной чувствительности младенца к социальным стимулам - лицу взрослого, взгляда, его мимике, голосу, интонации, жестам, - а ее проявление и развитие происходит в процессе взаимодействия с близкими людьми.

Взрослый, общаясь с малышом, не только стимулирует его к освоению окружающего мира, но и регулирует его аффективные состояния с помощью «эмоционального заражения», которое предполагает ориентировку ребенка на качество переживания, что дает возможность взрослому корректировать эмоциональное состояние - успокоить, развеселить и т.д.

Появлением ранних форм подражания (имитации выражения лица взрослого, воспроизведения звуков, интонационных акцентов речи взрослого) ребенок демонстрирует вовлеченность в разделенное переживание.

Становление разделенного переживания проявляется в привязанности малыша к взрослому. Последовательное развитие отношений привязанности лежит в основе формирования полноценного индивидуального аффективного опыта малыша, которое происходит совместно с близкими. [5]

Е. Р. Баенская в своих работах указывает на то, что ребенок, идущий по пути искаженного развития, не ориентируется на эмоциональное состояние взрослого, не вступает с ним в контакт, поэтому близкому трудно налаживать общение с малышом, модулировать с помощью «эмоционального заражения» его аффективные состояния. Ребенок не делится со взрослым своими впечатлениями, переживаниями. Между взрослым и ребенком не возникает чувственной привязанности, поэтому матери трудно привлечь внимание малыша к игрушкам, присоединиться к его манипуляциям, не формируется объединенное внимание, совместно разделенные действия, подражание. Индивидуальный аффективный опыт ребенка остается однообразным, формируются и закрепляются примитивные способы аутостимуляции, которые ограждают его от окружающего, что свидетельствует об искажении психического развития.

В исследованиях Е.Р. Баенская отмечает, что в коррекционной работе с аутичными детьми используется естественная форма взаимодействия взрослого с ребенком, которая базируется на эмоциональном заражении, и предполагает развитие разделенного переживания. [ 41]

При формировании способности совместно - разделенного переживания у детей с аутистическими расстройствами следует обратить внимание на развитие возможности эмоционального заражения, т.е исходной задачей коррекционной работы является установление эмоционального контакта с ребенком. Установление и развитие эмоционального контакта происходит через игру, во время подключения взрослого к аутостимуляциям ребенка. На этом фоне возникает глазной и тактильный контакт, мимолетное взаимодействие, которое позволяет ребенку получить опыт удовольствия, разделенного со взрослым, и подкрепить им зарождающийся эмоциональный контакт. При этом взрослый не просто отражает действия ребенка, он наполняет их эмоциональным смыслом. Взрослый подкрепляет те впечатления, которые можно развивать во взаимодействии, - эти действия становятся основой разделенного переживания.

Используя совместную игру, рисование, просмотр мультфильма, взрослый опирается на значимое для ребенка впечатление, которое доставляет ему удовольствие. Систематическое вовлечение ребенка в совместные действия, позволяет заинтересовать его в контакте с окружающими, делая его более выносливым и терпимее. Вовлекаясь в эмоциональное сопереживание и начиная дорожить им, ребенок становится более терпеливым к интенсивности приятных ощущений, постепенно начинает позволять их разнообразить, включать в общую игру даже впечатления ранее однозначно оцениваемые как неприемлемые, например, голос или пение другого человека. Результатом такой работы становится ослабление негативизма, отстраненности, принятие взрослого и увеличение пластичности ребенка в контактах.

Для того, чтобы наладить эмоциональный контакт с ребенком и сформировать способность совместно разделенного переживания можно использовать сенсорные игры, основная цель которых познакомить ребенка с новыми чувственными ощущениями. Постепенное увеличение набора положительных впечатлений, позволяет расширить круг позитивных переживаний ребенка.

Совместное накопление и «проживание» впечатлений аффективного опыта ребенка создает благоприятную основу для коррекции и профилактики нарушений эмоциональной сферы.

Основой коррекционной помощи аутичному ребенку является его вовлечение в совместно разделенное со взрослым переживание. Наиболее подходящими занятиями являются совместная игра, чтение, рисование, с помощью которых происходит последовательное изменение его аффективного опыта. Появляется возможность развития собственной способности ребенка к разделенному переживанию, формирования индивидуального положительного аффективного опыта. [5]

1.3 Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики проблем поведения у детей с РАС

Возможности использования изобразительной деятельности в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, широки. В процессе изобразительной деятельности ребенок выражает свое эмоциональное состояние; выводит вовне свои внутренние переживания, тем самым снижает аффективную напряженность, тревожность и страхи.

Рисование может применяться на разных этапах коррекционной работы и служить многим целям: установлению и развитию контакта с ребенком; поднятию его психического тонуса; организации его внимания; осмыслению, закреплению и разворачиванию положительных впечатлений из его аффективного опыта; упорядочиванию событий жизни ребенка и его ближайшего окружения; формированию его представлений о себе; преодолению ряда аффективных проблем (уменьшению страхов, агрессии, жесткости стереотипного поведения, насыщенности влечений); развитию речи (в том числе и диалога) и др.

Совместное с ребенком сюжетное рисование предполагает, что взрослый, одновременно с рисованием, эмоционально комментирует изображаемое, задавая смысл, общий для участников процесса. В ходе изобразительной деятельности взрослый проговаривает, изображает, и, тем самым, структурирует события из жизни ребенка и значимые для него впечатления.

[7]

Принципиально важным в контексте общей коррекционной работы является изображение конкретных предметов, людей, персонажей, знакомых ребенку, а не просто выразительных цветовых пятен и линий. Схематичность рисунка должна быть скомпенсирована какой -то яркой, важной его деталью, обеспечивающей узнаваемость изображаемого. Если ребенок сам пытается мазнуть краской или оставить какой-то след карандашом или фломастером, необходимо придать смысл тому, что получилось, благодаря чему создается понятный и интересный ребенку образ.

Сюжет рисунка должен быть привлекательным для ребенка, связанный с приятными впечатлениями. Усложнение сюжета идет постепенно, наполнение рисунка идет по пути разворачивания взрослым эмоционального комментария изображаемого с одновременным подрисовыванием дополнительных деталей, которые дают перспективу развития событий, связанных с изображаемым явлением, объектом или персонажем. Сюжетное рисование складывается из двух основных компонентов - детализации изображаемых образов (через наполнение их эмоционально значимыми подробностями) и развития событий во времени. Так постепенно и выстраивается собственно сюжет. [7]

Важно найти в каждом случае оптимальную пропорцию двух направлений работы: детализации содержания рисунка и развитию сюжета (или по добавлению деталей и приданию динамики событиям). Она меняется в зависимости от того, к какому варианту аутистического развития ближе состояние ребенка, с которым выстраивается взаимодействие. В каждом случае постановка первоочередной задачи определяется наиболее характерными проблемами взаимодействия ребенка с окружением, а в способах ее реализации используются особенности его аутостимуляции, учитывается наибольшая восприимчивость к динамичным или статичным впечатлениям.

Использование рисунка в коррекции и профилактики проблем поведения у детей, имеющих аутистические расстройства, зависит от того к какому варианту аутистического развития относится ребенок. (Приложение 2)

Подводя итог, можно сказать, что совместное сюжетное рисования с детьми, имеющими разные варианты аутистического развития, как средство, органично встраивается в систему психологической коррекции искажения аффективного развития при детском аутизме.

• Глава 2. Изучение особенностей развития аффективной сферы детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Изучение феномена детского аутизма началось с работ Л. Каннера (L. Kanner, 1955), Г.Аспергера (H. Asperger, 1944) и С. С. Мнухина (1968). Исходя из исследований, становится ясно, что детский аутизм - это не только нарушение контакта с другими людьми, но и более общие проблемы развития взаимодействия со средой в целом. Исследования, ведущиеся с середины прошлого века, показали, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют «спектральные расстройства», которые относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС), также включающих триаду проблем коммуникации, социальной адаптации и стереотипности поведения.

В зарубежной и отечественной дефектологии проблему аутизма и расстройств аутистического спектра изучают такие ученые как:

L. Kanner, L.Wing, В.М. Башина, В.Е. Каган, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская,

M.М. Либлинг, М.Ю. Веденина, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др. Исследователями были сформулированы основные симптомы проявления аутизма, описаны варианты аутистических расстройств и проблемы поведения детей с тенденций к формированию аутизма.

Актуальной является необходимость изучения, разработки подходов, методов и средств коррекции и профилактики проблем поведения детей с данным нарушением.

В ходе исследования нами проведен теоретический анализ по проблеме исследования; изучены и проанализированы труды исследователей, работавших над проблемой коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с РАС; описаны нарушения поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. Рассмотрены основные подходы, используемые в коррекционной работе с детьми: подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА), «Лечение обучением» (ТЕАССН), а также эмоционально-уровневый подход, разработанный отечественными учеными: В.В. Лебединским, К.С., Лебединской, О.С. Никольской и др. В исследовании описаны возможности применения совместного сюжетного рисования в процессе коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Описание выборки и методов диагностики аффективной сферы у детей с РАС

Экспериментальная часть работы проводилась на базе МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»». Время проведения: 2017 - 2018 г. Для исследования было выбрано двое детей Шохрух Ф. и Клим А.. На комиссии ПМПК детям был поставлен диагноз сложныйдефект умственная отсталость. Нами было высказано

предположение о наличие в структуре дефекта расстройств аутистического спектра, так как дети не идут на контакт с окружающими людьми, избегают зрительного контакта, не пользуются речью и невербальными средствами общения (мимика, пантомимика, жесты). Наблюдаются стереотипии поведения, такие как: раскладывание карточек в ряд, однотипные вокализации во время перехода от бодрствования ко сну, раскачивание; перелистывание азбуки, махание карточкой в виде снеговика перед собой, манипулирование с крышкой от картонной коробки.

Для углубленной диагностики аффективной сферы детей нами были использованы методики такие как:

1. Методика диагностики раннего детского аутизма авторы

К.С. Лебединская, О.С. Никольская (далее МДНПС). Данная методика позволяет выявить особенности развития всех нервно -психических сфер ребенка, способствует ранней диагностике и терапии РДА, а также выбору методов психологической коррекции. [25]

2. Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей авторы

М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский (далее МДЭН). В основе данной методики лежат представления об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского: уровень оценки интенсивности средовых воздействий; уровень аффективных стереотипов; уровень экспансии; уровень аффективной коммуникации. Методикадиагностики эмоциональных нарушений у детей позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать варианты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более сохранного реагирования. [8]

Методика, разработанная нами на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Данная методика позволяет определить причины нарушений поведения у детей с детским аутизмом, формы их проявления, а так же приемы коррекции имеющихся нарушений. (Приложение 3)По методикам обследования составляются аналитические таблицы индивидуально по каждому ребенку.

Описание результатов диагностики Шохруха Ф. и их анализ Результаты методики диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская, О.С. Никольская (далее МДНПС) представлены в таблице знаком, где «-» указано отсутствие соответствующего проявления, а знаком «+» указано наличие соответствующего проявления.

По МДЭН на основе результатов наблюдения была заполнена аналитическая таблица (в таблице знаком «-» указано отсутствие соответствующего проявления, знаком «+» указано наличие соответствующего проявления)

II уровень - уровень аффективных стереотипов

1. Нарушения стереотипов в определенных сферах психического развития

III уровень - уровень аффективной экспансии

1. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с пространством (высота, глубина, удаленность, закрытое и открытое пространство, физический барьер)

4. Недостаточность специфической игровой активности с предметами

5. Недостаточность активности, направленной на присвоение предметов и теории

IV

1. Нарушения активной подачи и считывания эмоциональных сигналов

2. Нарушение способности к аффективному заражению, подражанию и разделению опыта со взрослым

3. Сильные искажения или недоразвитие поведения привязанности в диаде «мать - ребенок»

На основе анализа результатов по вышеперечисленным методикам была составлена характеристики ребенка. С помощью методик МДНПС и МДЭН, у ребенка, были обнаружены нарушения в социальном взаимодействии, социальной коммуникации, а также ограниченные, стереотипные формы поведения и интересов.

С помощью МДНПС были обнаружены специфические особенности, свойственные детям с РАС. В сфере общения наблюдается заметное нарушение в использовании невербальных средств общения (мимика, пантомимика, жесты); отсутствует зрительный контакт. Моменты глазного контакта могут возникнуть после сильного эмоционального тонизирования. Ребенок не обращает внимания на окружающих людей; в контакте с детьми проявляет пассивность, не способен развивать отношения со сверстниками, в совместную игру не включается. Предпочитает быть в одиночестве; инертен в установлении контакта с другими людьми. К соприкосновению, тактильному контакту относится спокойно, раздражение может наступить, если взрослый/ребенок активно вмешиваются в его деятельность. Наблюдается слабая, замедленная реакция на обращение, чаще - игнорирование.

В аффективной сфере отмечается отрешенность; слабая эмоциональная откликаемость. Отмечаются психопатоподобные реакции, выражающиеся в негативизме (крик, истерика) в ответ на дискомфорт.

Часто причиной негативизма является особая зависимость ребенка от непосредственных влияний окружающего сенсорного поля: ему трудно оторваться от раскладывания карточек, рассматривания углов комнаты. На замечания ребенок не реагирует; периодически ждет похвалы, одобрения со стороны взрослого. Жесткого следования усвоенному режиму не наблюдается; не подчиняется режиму детского сада.

Сфера влечений: вызывает у себя определенные стереотипные ощущения: повторяет одни и те же звуки, перебирает карточки, качается на стуле, может раскачиваться на руках взрослого, а также, во время подготовки ко сну, начинает однообразно вокализировать и рассматривать свои руки. Агрессия и самоагрессия не проявляются.

При обследовании игровой деятельности отмечается избирательность в игрушках - предпочитает карточки от детского лото, а так же отсутствие сюжета, связывающего разные действия с предметами. В свободной деятельности несамостоятелен и безынициативен, безразличен ко всему происходящему, не проявляет интерес к игрушкам. Характерно стереотипное манипулирование, либо повторение одних и тех же действий (рассматривание, постукивание, разбрасывание, разрывание листов бумаги, картинок от кубиков) без учета функционального назначения предмета.

При обследовании понимания речи наблюдается слабая реакция на обращенную речь, возможно, связанная с билингвизмом ребенка и умственной отсталостью. При исследовании номинативной функции слова - узнает знакомые предметы на картинках.

МДЭН позволила нам выявить, что на первом уровне оценки интенсивности воздействий отмечается отсутствие вкусовой чувствительности (ребенок не отличает съедобное от несъедобного: может есть пластилин, мягкий конструктор, бумагу, однако очень избирателен в еде); наблюдается зрительная чувствительность (избегает прямого взаимодействия лицом к лицу с близкого расстояния; не смотрит в глаза). В ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой, приводящих к удовольствию закрывает глаза и улыбается; к неприятным ощущениям - реагирует избегание...