Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Результаты, полученные о Шохрухе, по средствам методик, позволяют сделать заключение о том, что у ребенка имеются специфические расстройства аутистического спектра. Нарушения первого уровня оценки интенсивности воздействия влекут за собой несформированность последующих трех уровней.

Согласно классификации О. С. Никольской, которая выделила четыре группы РДА, мы предположили, что у Шохруха первая группа аутизма, которая характеризуется как полная отрешенность от происходящего вокруг [21]. Детям данной группы характерно полевое поведение, они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации. Можно также отметить, что неожиданный сбой происходящего, например, подмена карточек от лото кубиками или пазлами, дезадаптируют ребенка и могут спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в негативизме, агрессии, что свидетельствует о проявлениях, относящихся ко второй группе аутизма по классификации О.С. Никольской.

В ходе наблюдения за ребенком, можно отметить, что поведение носит полевой характер: ребенок не откликается на игрушки, не тянется к ним, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Ребенок избирателен в еде, ест только с рук взрослого, во время подготовки ко сну - однообразно вокализирует. Наблюдаются стереотипии: качается на стуле, повторяет одни и те же звуки. Присутствуют нарушения избирательности в игрушках - ходит всегда с карточками детского лото, не может без них ни спать, ни есть, ни собираться на прогулку.

Так же в поведении ребенка мы наблюдаем аутистические установки, проявляющиеся в проблемах поведения, которые описаны в методике,

разработанной на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, такие как: негативизм и стереотипии. Негативизм проявляется в крике, истерике, причиной этого являются попытки взрослого наладить взаимодействие с ребенком, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать, включиться в его деятельность. Так же поведению ребенка характерно стереотипное манипулирование, либо повторение одних и тех же действий (рассматривание, разбрасывание, разрывание листов бумаги, картинок). Необходимо отметить, что ребенок вызывает у себя определенные стереотипные ощущения, а именно: раскачивается на стуле, либо созерцает движение за окном, чаще рассматривает многоэтажный дом, либо углы групповой комнаты. Описание результатов диагностики Клима А. и их анализ

Результаты методики диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская, О.С. Никольская (далее МДНПС).

Критерии оценки	Проявления и комментарии
СФЕРА ОБЩЕНИЯ
- визуальный контакт	--
- симбиотическая связь с матерью (или другими людьми)	при встрече радуется маме
- реакция на нового человека	--
- контакт с детьми	не взаимодействует
-отношение к физическому контакту	Нейтральное
- реакция на словесное обращение	Эхолалии
- поведение в одиночестве	перелистывает азбуку, машет бумажной карточкой в виде снеговика, манипулирует крышкой от картонной коробки
- деятелен или инертен	Деятелен
- спокоен или возбужден	Спокоен
-дифференциация одушевленного и неодушевленного
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА
- особенности общего эмоционального облика	отрешенность, слабый эмоциональный отклик
- преобладание повышенного или пониженного фона настроения	Нейтрален
- немотивированные колебания настроения	--
- психопатоподобные реакции (негативизм, агрессивность)	агрессивен, если не желает выполнять инструкцию, негативно относится к предъявляемому заданию: «не буду»
- «феномен тождества» приверженность привычным деталям окружающей обстановки	--
- приверженность к определенным видам пищи	ест черный хлеб, иногда ест с ложки суп
- жесткое следование усвоенному режиму	--
- страхи	--
- отсутствие страха высоты	+
- реакция на замечание	знает слово «нельзя», хмурится
- реакция на одобрение	--
- отношение к неудаче	--
СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ
- стремление к положительным ощущениям	+
- влечение к ситуациям, вызывающим страх
- агрессия	+
- самоагрессия	--
КОНТАКТНОСТЬ
- насколько ребенок легко и быстро устанавливает контакт	контакт не устанавливает
- отгороженность	стоит у окна, либо сидит за столом
- негативизм	--
- отношение к взрослым	--
- отношение к сверстникам	--
ВОСПРИЯТИЕ
Зрительное восприятие
- взгляд «сквозь» объект	--
- отсутствие слежения взгляда за предметом	--
- сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте	--
- вызывание стереотипной смены зрительных ощущений
- различение цветов	+
- рисование стереотипных рисунков	--
- стремление к темноте	--
Слуховое восприятие
- отсутствие реакции на звук	--
- страхи отдельных звуков	--
- отсутствие привыкания к пугающим звукам	+
- стремление к звуковой аутостимуляции	цепочки несвязных звуков
- предпочтение тихих звуков	--
- ранняя любовь к музыке	--
- отрицательная реакция на музыку	--
Тактильная чувствительность
- отрицательная реакция на прикосновения при причесывании, стрижке ногтей и пр.	--
- плохая переносимость одежды, обуви	--
- удовольствие от разрывания бумаги, тканей, от пересыпания крупы
- обследование окружающего с помощью ощупывания	--
Вкусовая чувствительность
- избирательность в еде	+
- стремление есть, сосать несъедобные предметы	--
- обследование окружающего с помощью облизывания	--
Обонятельная чувствительность
- повышенная чувствительность к запахам	+
- обследование окружающего с помощью обнюхивания	+
РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ
- моторный облик	общая моторика в норме, основные движения скоординированы
- медлительность, угловатость, порывистость	--
- мешковатость, неуклюжесть	--
- необычная грациозность, плавность движений, ловкость при лазании, балансировании	--
- устойчивость походки	движения в целом
	скоординированы
-двигательные стереотипии	Кружение
-указательные жесты	--
-имитация движений взрослого	--
-мимика	улыбается, хмурится
ОБСЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- проявляет ли ребенок интерес к игрушкам	--
- избирательный ли это интерес	интерес проявляет к крышке от коробки
- на сколько этот интерес стоек	стойкий интерес
- адекватно ли употребление игрушек	манипуляция, постукивание.
- каков характер игры	манипулятивный характер игры
ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
1. Выяснение наличия понимания речи
- реакция ребенка на обращенную к нему речь	Эхолалии
2. Выяснение уровня понимания речи
- исследование наличия номинативной функции	узнает знакомые предметы на
слова	картинках
- выяснение понимания грамматических форм слова	--

Результаты методики диагностики эмоциональных нарушений у детей, вторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский (далее МДЭН).

Критерии оценки	Проявления и комментарии
I уровень - оценки интенсивности воздействия
1. Нарушения специфической чувствительности:
- обонятельная чувствительность	--
- вкусовая чувствительность	избирателен в еде, ест только черный хлеб, иногда с ложки ест суп
- температурная чувствительность	--
- тактильная чувствительность	--
- чувствительность к зрительной стимуляции	не всегда избегает прямого взаимодействия лицом к лицу с близкого расстояния; не смотрит в глаза.
- слуховая чувствительность	--
- вестибулярная чувствительность	кружась вокруг себя или со взрослым не испытывает головокружения, улыбается
2. Явления гипер- и гипосензитивности к внутренним ощущениям	--
3. Нарушение интеграции контактных и дистантных признаков	при обследовании предметов может обнюхивать их
4. Неадаптивные способы реагирования в ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой	в ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой, приводящих к удовольствию закрывает глаза и улыбается; к неприятным ощущениям - кричит.
II уровень - уровень аффективных стереотипов
- нарушения ритмичности физиологических процессов	--
- нарушения избирательности в соматической сфере - нарушение избирательности во внешних впечатлениях	избирательность в еде
- сенсомоторные стереотипии	вызывает у себя определенные стереотипные ощущения: кружится, машет карточкой
- нарушение избирательности в игрушках	носит с собой крышку от коробки, карточку снеговика (машет ей у лица)
- стереотипные или нестандартные формы взаимодействия с матерью, обеспечивающие ребенка необычным комплексом ощущений - стереотипы в коммуникации - ограниченная способность к изменению пространственной и временной отнесенности стереотипов поведения - ограниченная способность к перестройке системы стереотипов в новых условиях развития - склонность к фиксации на эмоциональных переживаниях - патологическая динамика стереотипного поведения/стереотипий	--

III уровень - уровень аффективной экспансии

1. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с пространством (высота, глубина, удаленность, закрытое и открытое пространство, физический барьер)

- неадекватная реакция на потенциально опасные характеристики пространства - удаленность предмета как непереносимое препятствие	--
- физический барьер как непереносимое препятствие	утрачивает интерес, либо начинает преодолевать барьер, при этом может кричать, бросать игрушки, которые попадаются под руку.
2. Недостаточность реакции на новизну объектов	игнорирует новые игрушки.
3. Сложность предмета/материала как непереносимая перегрузка	не проявляет интерес к предмету

4. Недостаточность специфической игровой активности с предметами

- признаки, свидетельствующие о значительном торможении игры с предметами	повторяющаяся стереотипная активность (многократно воспроизводит один и тот же сенсорный эффект, игнорируя при этом функциональное значение предмета)
- признаки, свидетельствующие об умеренном угнетении игры с предметами	играет с несколькими игрушками, использует их одинаково (разбрасывает, кидает и, если есть возможность, рвет)

5. Недостаточность активности, направленной на присвоение предметов и теории

- недостаточность территориального	не организует своего игрового пространства.
оведения. Неустойчивость индивидуального игрового пространства, не способность к его организации
- признаки несформированности или искажения самоутверждающего поведения	признаки «мое-не мое», означающее принадлежность предметов определенному человеку, не значимы для регуляции поведения.
6. Интерес к страшному, грязному, мертвому	--

IV

1. Нарушения активной подачи и считывания эмоциональных сигналов

- трудности идентификации эмоциональных состояний ребенка	из-за отсутствия эмоциональных выражений (обратной связи) в ситуациях, специфичных для вызова определённой эмоции.
- вид контакта, «выпадающего» из целостного коммуникативного поведения ребенка и не восстанавливающегося даже в условиях эмоционального тонизирования от взрослого	глазной, дополнительные коммуникативные сигналы (мимика, ориентация лица на партнера по общению). Присутствует эхолалия.
- нарушение эмоциональной коммуникации в отдельных видах контакта	не ищет эмоционально выразительных сигналов; избегает глазной контакт почти всегда; при выражении потребности, использует речь («тетя, дай хлеба»); сглаженная мимика.

2. Нарушение способности к аффективному заражению, подражанию и разделению опыта со взрослым

- дефицит эмоционального заражения и подражания положительным эмоциям (в ситуации игры)	не принимает участия в совместной деятельности.
- дефицит эмпатии (способности разделять негативные эмоции другого)	в основном не разделяет эмоции других людей, не сопереживает.
- нарушение способности разделять опыт со взрослым (в ситуации исследования)	иногда пытается обратить внимание взрослого на заинтересовавший его предмет, может использовать речь (не использует указательный жест).
- негативизм	при предъявлении задания, начинает кричать, отталкивать предъявляемый материал, разбрасывать.

3. Сильные искажения или недоразвитие поведения привязанности в диаде «мать - ребенок»

- выпадение или несвоевременное, непоследовательное (с большим запаздыванием) появление паттернов поведения привязанности у ребенка
- признаки нарушения привязанности у матери	мама к ребенку относится холодно, не обнимает, ребенок идет далеко позади матери.
- соответствие признаков нарушения привязанности у ребенка и у матери	при встрече ребенок радуется маме, бежит к ней с улыбкой.

4. Нарушения социального поведения в коллективе детей

- линия избегания в группе	отрешен, с детьми не взаимодействует.
- линия избирательной привязанности к	--
группе
- линия амбивалентности	--

Опираясь на данные, полученные в ходе проведения двух диагностик, была составлена характеристика ребенка.

С помощью МДНПС были выявлены специфические особенности в каждой из психических сфер. В сфере общения - ограниченная переносимость при глазном контакте: терпит только «быстрый» контакт. В общении игнорирует сверстников; избегает соприкосновения с другими людьми. Предпочитает быть в одиночестве, что свидетельствует о неприятии большей части любых контактов, неприемлемых для ребенка.

В аффективной сфере можно отметить периодические «уходы в себя», отрешенность, слабую эмоциональную откликаемость. Из психопатоподобного поведения можно выделить агрессию и негативизм, возникающие вследствие нежелания выполнять инструкцию взрослого.

Сфера влечений: вызывает у себя определенные стереотипные ощущения, такие как: перелистывание азбуки, махание карточкой в виде снеговика перед собой, а также манипулирование крышкой от картонной коробки.

В установлении контакта с другими людьми отмечается инертность и отгороженность: в основном стоит у окна, либо сидит за столом.

Ребенок сосредотачивает взгляд на интересующем его предмете. Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте, вызывание стереотипной смены зрительных ощущений, рисование стереотипных рисунков - отсутствуют.

При обследовании слухового восприятия было отмечено, что у ребенка присутствует звуковая аутостимуляция (цепочки несвязных звуков).

Ребенок избирателен в еде, имеет повышенную чувствительность к запахам, склонен к обследованию окружающего с помощью обнюхивания.

Игровая деятельность характеризуется как манипулятивная, наибольший интерес вызывает перелистывание азбуки, махание карточкой, либо крышкой от картонной коробки.

При обследовании понимания речи отмечается слабая реакция на обращенную речь, присутствие эхолалии, однако при возникновении потребности в чем-либо, ребенок может использовать речь («Тетя, дай хлеб»). При исследовании наличия номинативной функции слова - узнает знакомые предметы на картинках.

МДЭН позволила нам выявить, что на первом уровне оценки интенсивности воздействий отмечается вкусовая чувствительность (ребенок отличает съедобное от несъедобного) и зрительная чувствительность (избегает прямого взаимодействия лицом к лицу с близкого расстояния; не смотрит в глаза). В ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой, приводящих к удовольствию закрывает глаза и улыбается; к неприятным ощущениям - реагирует агрессией и негативизмом.

На втором уровне аффективных стереотипов отмечается нарушение избирательности в соматической сфере - избирательность в еде. При нарушениях избирательности в сенсомоторных стереотипиях - вызывает у себя определенные стереотипные ощущения, такие как: вокализация, махание карточкой, кружение вокруг себя. Имеет место нарушение избирательности в игрушках: ребенок не интересуется игрушками.

На третьем уровне: физический барьер как непереносимое препятствие воспринимает по-разному:ребенок либо прекращает активность,

направленную на достижение желаемого объекта, либо преодолевает барьер любыми способами, не получив желаемого может возникнуть аффективная вспышка (негатевизм, агрессия). Недостаточная реакция на новизну объектов - игнорирует новые игрушки. На сложность предмета/материала, как непереносимую нагрузку, возникает реакция игнорирования. Отмечается недостаточность спецефической игровой активности с предметами - повторяющиеся стереотипная активность (многократно воспроизводит один и тот же сенсорный эффект, игнорируя при этом функциональное значение предмета). Ребенок не организует своего игрового пространства, сидит за отдельным столом, что свидетельствует о недостаточности территориального поведения, неустойчивости индивидуального игрового пространства и не способности к его организации.

На четвертом уровне эмоциональной коммуникации наблюдаются нарушения эмоциональной коммуникации в отдельных видах контакта: ребенок не ищет эмоционально выразительных сигналов; в большинстве случаев избегает глазного контакта. В деятельности с другими людьми участия не принимает, не дифференцирует эмоции, что свидетельствует о дефиците эмоционального заражения и подражания положительным эмоциям. Так же отмечаются нарушения социального поведения в коллективе детей - не стремиться к повышению своего статуса в группе (играет сам с собой). Однако, на заинтересовавший его предмет пытается привлечь внимание взрослого, но просьбу в полной мере выразить не может.

Проанализировав результаты Клима, полученные в ходе диагностик, можно сделать заключение о том, что у ребенка имеются специфические расстройства аутистического спектра. Нарушения первого уровня оценки интенсивности воздействия влекут за собой несформированность последующих трех уровней.

Согласно классификации О. С. Никольской, которая выделила четыре группы РДА, мы предположили, что у Клима вторая группа аутизма, характеризующаяся избирательностью в контактах со средой и людьми. Дети данной группы имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к сохранению постоянства и порядка в окружающем. [36]

В ходе наблюдения за ребенком, можно наблюдать аутистические установки, проявляющиеся в проблемах поведения, которые описаны в методике, разработанной на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, такие как: негативизм, агрессия, аутостимуляции. Негативизм является проявлением генерализованной тревоги, вследствие изменения способа поведения воспитателя детского сада (настойчивые попытки взрослого усадить ребенка обедать). В поведении ребенка отмечается генерализованная агрессия, обрушивающаяся на игрушки и другие предметы, которые вызывают дискомфорт (разбрасывает кубики, рвет бумагу). Аутостимуляции ребенка характеризуются как захваченность моторными и речевыми стереотипиями, он постоянно занят однообразным манипулированием с предметами, например, перелистывает азбуку, сопровождая свои действия цепочкой несвязных звуков. Активность ребенка в подобных проявлениях возрастает при нарушении его стереотипа: он активно заглушает с помощью аутостимуляции неприятные для себя впечатления.

Таким образом, в данном параграфе представлены результаты обследования по методике диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская, О.С. Никольская, по методике диагностики эмоциональных нарушений у детей, авторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, а также методике, разработанной на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др. Результаты получены на малой выборке детей, однако полученная информация является достаточно полной в отношении всех нервно-психических сфер ребенка, таких как аффективная сфера, речь, игра, восприятие, моторика, сфера общения, сфера влечений. Нами были выявлены и пранализированы нарушения на каждом из уровней системы эмоциональной регуляции, что позволило определить степень аутистического развития детей: первая и вторая группы аутизма по классификации О.С. Никольской. Исходя из результатов наблюдения, были выявлены проблемы поведения, такие как негативизм, генерализованная агрессия.

В процессе исследования нами проведено исследование двух детей: Шохруха Ф. и Клима А., которым на комиссии ПМПК был поставлен диагноз сложный дефект умственная отсталость, а также нами было высказано предположение о наличие в структуре дефекта расстройств аутистического спектра.

В рамках эмоционально - уровневого подхода, мы подобрали методики:Методика диагностики раннего детского аутизма, авторы

К.С. Лебединская, О.С. Никольская; Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей, авторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, а так же разработали методику на основе работ отечественных исследователей О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.

Информация, полученная по средствам методик, позволяет сделать заключение о том, что у детей имеются специфические расстройства аутистического спектра.

По классификации О.С. Никольской, мы предположили, что Шохрух Ф., может быть отнесен к первой группе РДА, но имеются проявления второго уровня аутистического развития. В ходе наблюдения мы выясняли, что поведение ребенка в основном предсказуемо, отмечается слабая эмоциональная откликаемость, избирательность в контактах со средой и окружающими. Отсутствие слежения взглядом за предметом. Характерна стереотипность действий:раскачивание, однообразные вокализации.

Отсутствие разговорной речи, возможно, связанное с билингвизмом.

Клим А., может быть отнесен ко второй группе аутистического развития. В поведении ребенка наблюдается жесткая избирательность в контактах с окружающими, а также избирательность в еде и игрушках. Характерны стереотипность действий и аутостимуляции, такие как: кружение вокруг себя, манипулирование только с одними и теми же игрушками. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, негативизм и агрессия.

Полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента позволяют нам сделать вывод об общей картине нарушений детей, что дает возможность нам увидеть наличие особенностей в развитии аффективной сферы. У детей с РАС нарушено развитие базовых основ организации отношений со средой. Характерны неадекватность поведения во взаимоотношении с окружающими, нарушения развития индивидуальной избирательности, отсутствие исследовательского поведения, трудности социального развития, в том числе, развития способности понимать переживания другого человека.

Глава 3. Разработка индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра посредством сюжетного рисования

3.1 Требования к разработке индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Разработанная нами коррекционаая программа включает в себя следующие этапы:

I этап - диагностический. В практической части представлены и проанализированы методики для диагностики РАС у детей: Методика диагностики раннего детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская); Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский). Результаты диагностик позволяют нам выявить проблемы поведения, которые являются типичными для детей с аутизмом.

II этап - выбор основного коррекционного подхода. В теоретической части нами были изучены основные коррекционные подходы, такие как поведенческие подходы (АВА, ТЕАССН), которые направлены на приспособление среды и окружения к ребенку, а также отечественный эмоционально - уровневый подход, в рамках которого ведется выработка и закрепление навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению.

Так, в ходе исследования, было установлено, что у Шохруха Ф. и Клима А. на первый план выступают нарушения аффективной сферы, в первом случае отмечается слабая эмоциональная откликаемость, избирательность в контактах со средой и окружающими, стереотипность действий: раскачивание, однообразные вокализации; во втором - избирательность, стереотипность действий и аутостимуляции, такие как: кружение вокруг себя; наблюдаются негативизм и агрессия.

Таким образом, основой для составления программ по коррекции и профилактике нарушений поведения у Шохруха Ф. и Клима А. был выбран эмоционально - уровневый подход, основанный на закономерностях развития аффективной сферы ребенка, установлении с ним эмоционального контакта, формировании у ребенка способности к совместно - разделенному переживанию и эмоциональному заражению.

III этап - обоснование основного метода коррекции. Основной прием коррекции и профилактики проблем поведения у детей с РАС - вовлечение ребенка в совместно разделенное со взрослым переживание. Взрослый присоединяется к доступным ребенку формам активности, поставив своей целью дать ему опыт общего удовольствия, интереса. Наиболее подходящими занятиями являются совместная игра, чтение, рисование, с помощью которых происходит последовательное изменение аффективного опыта ребенка.

В ходе наблюдения за детьми и опираясь на их сильные стороны (изредка чиркают на бумаге), мы считаем, что совместное сюжетное рисование - наиболее подходящее средство для решения задач коррекции и профилактики проблем поведения, а именно: слабая эмоциональная откликаемость, избирательность и агрессия. В своих рисунках дети стремятся не только воссоздать окружающее, но и выразить свое отношение к нему.

Основные задачи, которые при этом решаются - установление и развитие контакта с ребенком, повышение его психического тонуса и, соответственно, активности во взаимоотношениях с окружающей средой.

IV этап - разработка программы в логике эмоционально - уровневого подхода. При описании программы мы выделили общую цель - коррекция и профилактика проблем поведения (полевое поведение, жесткая избирательность; стереотипность поведения, агрессия, негативизм, ) у детей через разделенное переживание с использованием сюжетного рисования. руководствовались рекомендациями О.С.Никольской, Е.Р. Баенской.

V этап - реализация коррекционной программы. Данная программа будет реализовываться учителем-дефектологом в образовательном учреждении МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»», которое было выбрано как база исследования.

Оенка эффективности. Работа на данном этапе направлена на анализ изменений в аффективной сфере аутичного ребенка в результате коррекционных воздействий.

3.2 Разработка индивидуальных коррекционных программ коррекции и профилактики нарушений поведения детей с РАС

Коррекционная работа строится в соответствии с логикой в рамках эмоционально-уровнего подхода.

В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг выделяют 5 этапов коррекционной работы:

1. Установление аффективного контакта: взаимодействие с ребенком развивается на основе доступных ему уровней аффективной организации.

2. Подъем эмоционального тонуса в контакте за счет привычных для аутичного ребенка приятных впечатлений.

3. Формирование потребности ребенка во впечатлениях всех доступных ему уровней, которые находятся исходно в угнетенном состоянии, и формируются социально адекватные способы их получения.

4. Задействование аффективного механизма. Воздействие содержит тонизацию четвертого уровня: постоянно предпринимаются попытки настроить ребенка на эмоциональное сопереживание.

5. Стимулирование аффективных впечатлений. Обучение социально - адекватным способам их получения обеспечивают ребенку увеличение активности, устойчивости в контактах с миром. Это предоставляет возможность обучения аутичного ребенка более сложным способам поведения, соответствующим этому новому уровню аффективной организации, формирования нового, более адекватного аффективного образа мира[12].

В ходе установления эмоционального контакта с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра, необходимо помнить о том, что первоначально, не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения; первые контакты организуются на собственной активности ребенка (привычных аутостимуляциях). Необходимо создавать и поддерживать собственную значимость в глазах ребенка; расширять удовольствия ребенка, привнося в них новые положительные впечатления. Работу по установлению контакта нельзя форсировать. Только после "закрепления" у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов. Усложнение форм контактов должно идти постепенно.

Также, важно помнить об условиях проведения коррекционных занятий, используя совместное с ребенком сюжетное рисование:

Педагог берет на себя инициативу рисования с одновременным эмоциональным комментированием изображаемого, задавая смысл, общий для участников этого взаимодействия. Изображаемое должно быть конкретно, понятно, значимо, привлекательно для ребенка, связано для него с какими-то испытанными приятными впечатлениями. Рисунок усложняется постепенно, по мере разворачивания сюжета добавляются детали, подробности, краски, которые, в сопровождении смыслового комментария, делают изображение более наполненным и содержательным.

Важным, при проведении коррекционных занятий с детьми, имеющими РАС, является соблюдение «технических» требований, которые особенно актуальны при взаимодействии с детьми с наиболее глубокими формами аутизма (1 и 2 группы по классификации О.С. Никольской).

В разработанной нами программе мы опираемся на рекомендации Е.Р. Баенской, которая отмечает следующее:

1. Лист бумаги должен находиться там, где удобно ребенку, в уютном для него месте. В процессе занятий у ребенка должен сформироваться элемент стереотипа этого места для совместного рисования.

2. Рисовать надо достаточно быстро - так, чтобы ребенок, который не в состоянии долго удержать внимание на рисунке, успел, даже при мимолетном взгляде на него, схватить целостный образ.

3. Все необходимые принадлежности для рисования (краски, кисти, баночка с водой, фломастеры и т.д.) должны быть под рукой, для того, чтобы педагог смог обеспечить возможность подключить ребенка к рисованию, как только у него возникнет такое желание.

Надо стараться сохранить рисунок в течение занятия, так появляется возможность прокомментировать то, что нарисовано еще раз, вспомнить о рисунке на следующем занятии и, возможно, внести в него какое-то дополнение или подпись, а если в нем уже достаточно много подробностей - попробовать продолжить развивать сюжет на новом листе.

Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Шохруха Ф. с помощью сюжетного рисования

Цель программы: Нормализация аффективной сферы с одновременным поднятием произвольной активности ребенка, с использованием сюжетного рисования через разделенное переживание.

Задачи:

1. Установить эмоциональный контакт между педагогом и ребенком;

2. Уменьшить дистанцию в контактах с окружающими;

3. Организовать момент объединенного внимания;

4. Противостоять «полевым» тенденциям, формировать стереотип занятия.

Форма организации занятий: занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность занятия 15 - 20 минут.

Коррекционная работа проходит в 2 этапа:

I этап - Налаживание эмоционального контакта с ребенком, привлечение интереса к новому виду деятельности;

II этап - Развитие активности ребенка.

Особенности коррекционной работы зависят от варианта аутистического развития ребенка, так, в ходе наблюдения за Шохрухом Ф. было отмечено, что он не откликается на просьбы взрослого и ничего не просит сам, на дискомфорт реагирует уходом, увеличением дистанции, что свидетельствует о первом варианте аутистического дизонтогенеза по классификации О.С. Никольской.

Ребенок не организует игрового пространства: перемещается по групповой комнате, не проявляя интереса к игрушкам и сверстникам, что видетельствует о наличии полевого поведения; созерцает движение за окном, чаще всего многоэтажный дом, а так же бесцельно перебирает арточки от детского лото и раскачивается на стуле. Однако, если в поле зрения ребенка попадут карандаши, фломастеры, он может написать цифры, свое имя, либо просто чиркать на листе бумаге или столе. При попытке остановить его, удержать, заставить что-то сделать возникает дискомфорт, и, как реакция на него - крик, агрессия, негатевизм; однако равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое.

На основе результатов коррекционной работы (Таблица 7)можно сделать заключение, что ребенок откликнулся на действия педагога. Ответная реакция ребенка на действия и комментарий педагога свидетельствует о том, что эмоциональный контакт между ними, не продолжительный, однако, был установлен.

Можно сделать вывод о том, что ребенка заинтересовала деятельность педагога и необходимо продолжать устанавливать контакт «ребенок - педагог» с использованием комментированного рисования, впоследствии вводя интересный и понятный сюжет в изображаемое, побуждая ребенка к самостоятельному рисованию, выражению своего эмоционального состояния, своих внутренних переживаний, страхов. По мнению Е.Р. Баенской, в результате обгащения и разворачивания сюжета, а также его эмоционального комментирования можно повысить активность и гибкость ребенка во взаимодействии с окружением; становится возможным развитие большей выносливости ребенка в контакте с внешним миром [7].Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Шохруха Ф. с помощью сюжетного рисования

Таблица 1

Этап	Задачи	Содержание	Рекомендации
Установление	1. Уменьшить	Дляначалакоррекционнойработы	Дляорганизации
эмоционального	дистанцию в контакте	необходимо установить эмоциональный	объединенного внимания
контакта	с педагогом;	контакт с ребенком: первое время педагог	можно определить самые
	2. Организовать	занимает позицию наблюдателя; дает	притягательные для ребенка
	момент	ребенку свободу действий, позволяет	места.Именно в этих
	объединенного	освоить все пространство комнаты. В связи с	местах возможно с большей
	внимания.	этим на первом этапе коррекционной работы	вероятностью
		никаких активных действий,речевых	присоединитьсякего
		инструкций не дается. Важно, чтобы ребенок	аутостимуляции,
		увидел заинтересованность взрослого и	прокомментироватьего
		одновременно нежелание ограничивать его активность. Можно использовать улыбку, поощрительный кивок головы. Далее, оставаясь ненавязчивым, специалист может активнее включаться в деятельность	действия и впечатления.
		ребенка,подключатьсякего аутостимуляциям, либо создавать для него предсказуемую и понятную ситуацию. Во время проведения исследования педагог подключился к аутостимуляции ребенка - перебирание карточек детского лото, выкладывание их в ряд. Результатома работы стало появление в поведении ребенка первых признаков сокращения дистанции - поглядывание на специалиста.
Повышение	1. Повысить	Когда у ребенка проявился интерес, педагог	При организации внимания
активности	активность	нарисовал фломастерами изображение с	ребенка	можно
ребенка с	ребенка;	карточки(мальчик),используя	использовать	фломастеры,
помощью		эмоциональный комментарий: «Что наденет	карандаши,	краски,
рисунка		мальчик? Любимую красную футболку,	размазывание	и растекание
		синие шорты, сандалии» (педагог рисует на	которых,	тонизирует
		изображении мальчика одежду и ботинки	ребенкаи	позволяет
		тех цветов, которые одеты на ребенке).	удержать его	в специально
		Ребенок откликнулся на действия педагога,	организуемомнами
		начал подписывать изображение мальчика	зрительном поле
		своим именем, но затем снова переключился	Необходимо поддерживать
		на выкладывание карточек в ряд.	все попытки активности
		Далее, в работе с ребенком, педагог	ребенка; различным линиям
		возвращался к рисунку. Шохрух зачиркал	ипятнамдолжен
		рисунок синим карандашом, педагог, с	придаватьсясмысл,
		помощью эмоционального комментария	обеспечивающий
		придал смысл изображаемому: «Шохрух с	узнаваемость для ребенка
		мамой и папой ездил на море, там он купался	знакомых ему образов и
		и загорал. Ему было весело». В поведении ребенка появилась заинтересованность, а попытка самостоятельно чиркнуть на рисунке-признаксостоявшегося эмоционально-смыслового комментария.	впечатлений.

Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Клима А. с помощью сюжетного рисования

Цель программы: Коррекция и профилактика агрессии и негатевизма , как ответной реакции на изменение стереотипности поведения с одновременным поднятием произвольной активности ребенка, с использованием сюжетного рисования через разделенное переживание.

Задачи:

1. Установить эмоциональный контакт между педагогом и ребенком;

2. Уменьшить дистанцию в контактах с окружающими;

3. Организовать момент объединенного внимания;

4. Уменьшить жесткую избирательность и стереотипность рисунка;

5. Снизить агрессию ребенка в ответ на изменение стереотипа действий.

Форма организации занятий: занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность занятия 15 - 20 минут.

Коррекционная работа проходит в 4 этапа:

I этап - Налаживание эмоционального контакта с ребенком, привлечение интереса к новому виду деятельности;

II этап - Накопление аффективно значимых для ребенка положительных деталей: как только у ребенка понижается жесткая фиксация на одном впечатлении, детали в рисунке, он начинает менее остро восприниматьи прощать взрослому неточности изображения. Соответственно, появляется возможность вводить элементы развития событий.

III этап - Развитие активности ребенка; разворачивание сюжета;

IV этап - Выход ребенка на переживание «острого» впечатления. (Переход к последнему этапу, когда ребенок решается назвать или изобразить объект страха, возможен лишь после длительной и тщательной работы по накоплению положительных, тонизирующих деталей и их воспроизведения ребенком).

Успешность и динамика прохождения всех вышеперечисленных этапов зависит от степени выраженности дискомфорта ребенка, что проявляется в трудностях введения новых аффективных деталей, в негативизме, агрессии.

В ходе наблюдения за Климом А. были отмечены аутостимуляции, ребенок постоянно стремится к однообразному манипулированию с предметами, например, перелистыванию азбуки, сопровождая свои действия цепочкой несвязных звуков, либо машет картинкой снеговика у лица. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, негативизм и агрессия, обрушивающаяся на игрушки и другие предметы (разбрасывает кубики, рвет бумагу). Данные проблемы поведения соответствуют второму варианту аутистического дизонтогенеза по классификации О.С. Никольской.

На основе результатов коррекционной работы на уровне установления эмоционального контакта (Таблица 2) можно сделать заключение, что ребенок откликнулся на действия педагога. Ответная реакция ребенка на действия и комментарий педагога свидетельствует о том, что эмоциональный контакт между ними, не продолжительный, однако, был установлен. Даже при выраженной стереотипности ребенка рисунок дает наибольшие возможности добавить что-то новое, ребенок постепенно становится терпимее к внесению в изображение деталей, разворачиванию сюжета. С течением времени, в процессе коррекционных занятий, снижаются агрессивные и негативные реакции ребенка в ситуации изменения привычного для него стереотипа; уменьшается выраженная избирательность по отношению к окружающим объектам, в данном, конкретном случае, по отношению к картинке снеговика, значимой для ребенка детали.

По мнению Е.Р.Банской, рисунок - наиболее щадящий вариант коррекции стереотипности поведения ребенка, нежели собственные игровые манипуляции, которые поглощают ребенка, или комментирование книжек и мультфильмов, где он может категорически не допускать малейшего отклонения от точного воспроизведения привычного текста или вообще протестовать против вербального сопровождения взрослого. [7]Индивидуальная коррекционная программа и профилактики проблем поведения у Клима А. с помощью сюжетного рисования на этапе установления эмоционального контакта

Таблица 2

...

Этап	Задачи	Содержание
Установление	1. Уменьшить	Дляначалакоррекционнойработы
эмоционального	дистанцию в контакте	необходимо установить эмоциональный
контакта	с педагогом;	контакт с ребенком: первое время педагог
	2. Организовать	занимает позицию наблюдателя; дает
	момент	ребенку свободу действий, позволяет
	объединенного	освоить все пространство комнаты. В связи с
	внимания.	этим на первом этапе коррекционной работы
		никаких активных действий,речевых
		инструкций не дается. Важно, чтобы ребенок
		увидел заинтересованность взрослого и
		одновременно нежелание ограничивать его
		активность. Можно использовать улыбку,
		поощрительный кивок головы.
		Далее, оставаясь ненавязчивым, специалист
		может активнее включаться в деятельность	отношению к окружающим
		ребенка,подключатьсякего	объектам, персонажам, то
		аутостимуляциям, либо создавать для него	можно найти объект
		предсказуемую и понятную ситуацию.	изображения, который его
		Во время проведения исследования ребенок	заинтересует. Можно
		сидел за столом и манипулировал картинкой	использовать заготовки для
		снеговика, педагог начал на листе бумаги	рисунков - ксерокопии
		изображать снеговика, комментируя, какие у	иллюстраций любимых
		него красивые пуговицы, яркий шарф (точно	книг и семейных
		так же, как на картинке).	фотографий, в которые
		Результатом работы стало появление в	постепенно добавляются
		поведении ребенка первых признаков	(подрисовываются)
		сокращения дистанции - поглядывание на	дополнительные детали.
		специалиста, на изображение, но как только
		педагог решил подрисовать снеговику нос -
		морковку, у ребенка возникла аффективная
		реакция на введение новой детали,
		выраженная в негативизме и агрессии
		(разбросал карандаши и фломастеры). Приходитсядостаточнодолго прорабатывать первый этап, так как новые подробностипредлагаютсяпедагогом ограниченно, и принимаются ребенком постепенно, становясь обязательной частью привычного стереотипа.
Накопление	1. Вносить	После проявления ребенком интереса к
аффективно	подробности в	рисункам педагога, можно постепенно
значимых для	изображаемое;	накапливать аффективно значимые для
ребенка	2. Уменьшать	ребенкаположительныедетали,
положительных	жесткость	эмоционально комментируя их («На улице

Подобные документы

• Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

  Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.
  
  курсовая работа [59,9 K], добавлен 26.05.2015
  

• Использование системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

  Условия готовности ребенка к школе. Подходы к системе коррекционного обучения аутичных детей. Психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у первоклассников с расстройствами аутистического спектра.
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 13.10.2017
  

• Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции

  Аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Организация логопедической работы. Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра. Сопоставительный анализ результатов.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 18.07.2014
  

• Сенсорная интеграция детей с расстройствами аутистического спектра в учебном процессе

  Особенности применения метода сенсорной интеграции в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Констатирующий эксперимент, анализ полученных результатов. Система работы по включению сенсорного компонента в учебную деятельность детей.
  
  дипломная работа [309,5 K], добавлен 13.10.2017
  

• Коррекция нарушений поведения детей младшего школьного возраста

  Основные теоретико-методологические подходы, психолого-педагогическая характеристика, методы и формы коррекции нарушений поведения, возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Разработка и реализация программы коррекции нарушений поведения.
  
  дипломная работа [165,2 K], добавлен 13.10.2010
  

• Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

  Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Физиологические механизмы сенсорного развития ребенка. Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Логопедические занятия с применением музыкальной системы Саундбим.
  
  дипломная работа [2,2 M], добавлен 27.11.2017
  

• Социализация детей с РАС с помощью игровой деятельности

  Понятие и предпосылки развития, психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра. Особенности социального развития и социализации дошкольников с данным диагнозом. Организация коррекционно-логопедической работы.
  
  дипломная работа [310,8 K], добавлен 14.10.2017
  

• Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

  Сложности учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра. Факторы, затрудняющие его формирование. Возможности использования альтернативной системы коммуникации PECS процессе формирования учебного поведения аутистов.
  
  дипломная работа [406,8 K], добавлен 06.10.2017
  

• Игровые упражнения как средство коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР

  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Определение исходного уровня агрессивности. Подборка методики и апробация игровых упражнений, направленные на коррекцию агрессивного поведения.
  
  дипломная работа [114,9 K], добавлен 18.02.2011
  

• Театральная (театрализованная) деятельность как средство профилактики и коррекции агрессии в поведении детей школьного возраста

  Понятие агрессии в современной педагогике и психологии: виды, классификация, роль в развитии личности. Возрастные особенности проявления агрессивности детей младшего школьного возраста; театральная деятельность как средство ее профилактики и коррекции.
  
  курсовая работа [101,9 K], добавлен 07.08.2012
  

• Особенности развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутического спектра в процессе совместного рисования

  Проблема формирования коммуникативных навыков (отсутствие разговорной речи, неспособность поддержать разговор) у детей-аутистов. Исследование эффективности применения метода совместного рисования при обучении ребенка с расстройствами аутического спектра.
  
  методичка [325,2 K], добавлен 08.09.2014
  

• Игра – как средство коррекции интеллектуальных нарушений у детей с задержкой психического развития

  Феномен детской игры, формирование рефлексии. Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой психического развития. Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей.
  
  контрольная работа [27,8 K], добавлен 22.05.2010
  

• Комплексная программа физического воспитания с целью коррекции и профилактики дефектов осанки у детей 6-7 лет

  Признаки нарушений осанки у детей. Оценка функционального состояния и физической подготовленности детей с нарушениями осанки. Разработка программы физического воспитания для коррекции дефектов осанки у детей 6-7 лет с комплексом массажа и аэробики.
  
  диссертация [1,6 M], добавлен 20.08.2014
  

• Сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

  Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.
  
  дипломная работа [65,8 K], добавлен 08.09.2014
  

• Развитие и формирование социально-коммуникативных навыков и умений у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

  Анализ современного состояния проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой степенью умственной отсталости. Психолого-педагогическая коррекция социально-коммуникативных умений и навыков.
  
  дипломная работа [81,4 K], добавлен 29.10.2017
  

• Инновационные подходы к коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых младших школьников

  Проблема поведения умственно отсталых детей. Сочетание умственной отсталости с ранним детским аутизмом. Педагогические условия проведения тюленетерапии как инновационного коррекционного метода. Технологии зоотерапии, правила техники безопасности.
  
  дипломная работа [308,5 K], добавлен 13.11.2015
  

• Социально-педагогическая деятельность по коррекции девиантного поведения подростков

  Характеристика факторов, способствующих развитию девиации у подростков. Основные направления по организации социально-педагогической коррекции отклоняющегося поведения. Разработка системы воспитательных мероприятий по исправлению девиантности школьников.
  
  дипломная работа [96,5 K], добавлен 18.02.2012
  

• Комплексная программа физического воспитания с целью коррекции и профилактики дефектов осанки у детей 7-8 лет

  Онтогенетическое формирование осанки в детском возрасте. Виды плоскостопия у дошкольников. Оценка морфо-функционального состояния и физической подготовленности детей с нарушениями осанки. Разработка программы коррекции опорно-двигательного аппарата.
  
  дипломная работа [195,5 K], добавлен 29.08.2014
  

• Развитие детского творчества на занятиях по сюжетному рисованию детей старшего дошкольного возраста

  Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития детского творчества. Изобразительные способности и творческие замыслы детей в процессе изобразительной деятельности. Развитие творческих способностей путем сюжетного рисования на занятиях.
  
  дипломная работа [110,6 K], добавлен 02.03.2011
  

• Формирование культуры поведения у детей дошкольного возраста

  Сущность и характеристика понятия культуры поведения. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Методы и приемы формирования культуры. Выявление уровней сформированности культуры поведения.
  
  дипломная работа [714,9 K], добавлен 19.11.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам