Студенты-олимпиадники в московской школе: обоснование выбора педагогической деятельности в качестве профессионального трека

Студенты престижных вузов в школе: международный опыт

Главной целью программы «Учитель для Америки» является сокращение нехватки учителей за счет студентов престижных вузов, которые направляются преподавать в течение двух лет в школы сел и малонаселенных городов. По данным различных исследований, у большинства участников программы нет педагогического опыта Heilig J. V., Jez S. J. Teach for America: A review of the evidence. - 2010.. Сторонники идеи прогрессивного неолиберализма поддерживают эту инициативу, утверждая, что программа пусть и отчасти, но все-таки решает проблемы малокомплектных школ депрессивных городов, обеспечивая детей из малоимущих семей доступом к образовательным возможностям Lahann R., Reagan E. M. Teach for America and the politics of progressive neoliberalism //Teacher Education Quarterly. - 2011. - Т. 38. - №. 1. - С. 7-27.. Противники инициативы называют программу «опасным заигрыванием c судьбами детей из малообеспеченных семей, которые как никто больше нуждаются в высококвалифицированных и опытных педагогах» Xu Z., Hannaway J., Taylor C. Making a difference? The effects of Teach for America in high school //Journal of policy Analysis and Management. - 2011. - Т. 30. - №. 3. - С. 447-469.. Концептуально программу критикуют за то, что, во-первых, она направлена на краткосрочное и несистемное решение проблемы, во-вторых, она обесценивает деятельность учителей, получивших педагогическое образование, уравнивая их в правах со студентами, прошедшими пятинедельные курсы Heilig J. V., Jez S. J. Teach for America: A review of the evidence. - 2010..

В научном дискурсе программа обсуждается в контексте эффективности участников программы. Существуют количественные исследования, в которых утверждается, что ученики участников программы (особенно в первые два года их работы) добиваются более высоких результатов, чем со школьными педагогами Xu Z., Hannaway J., Taylor C. Making a difference? The effects of Teach for America in high school //Journal of policy Analysis and Management. - 2011. - Т. 30. - №. 3. - С. 447-469.. Исследование проведено на данных школ-партнеров программы в Северной Каролине при контроле предмета и характеристик самих школ. В то же время, ряд исследователей Decker P. T. et al. The effects of Teach for America on students: Findings from a national evaluation. - University of Wisconsin--Madison, Institute for Research on Poverty, 2004. Heilig J. V., Jez S. J. Teach for America: A review of the evidence. - 2010. отмечают, что преподаватели от программы «Учитель для Америки» достигают меньших результатов со своими учениками, в особенности в изучении математики.

Программу также обвиняют в отсутствии комплексного подхода к решению проблемы из-за того, что участники проекта покидают его через два года (когда завершается их первый контракт). По мнению критиков программы, отсутствие гарантий замены ушедшего преподавателя на нового подрывает образовательный процесс, а сам факт вынужденной смены педагогов нарушает преемственность в обучении Morgaen L. Donaldson and Susan Moore Johnson. TFA Teachers: How Long Do They Teach? Why Do They Leave? // Education week. URL: https://www.edweek.org/ew/articles/2011/10/04/kappan_donaldson.html (дата обращения: 24.05.2020). Кроме того, средний «уровень удержания» участников программы оценивается руководством проекта «Учитель для Америки» в 60%, то есть 6 из 10 участников программы остаются работать на третий год Rachel M. Cohen. The True Cost of Teach For America's Impact on Urban Schools //The American Prospect. URL: https://prospect.org/civil-rights/true-cost-teach-america-s-impact-urban-schools/ (дата обращения: 24.05.2020). Последнее исследование «уровня удержания» участников программы, проводимое независимо от проекта, показывает, что в одних штатах более 90% участников продолжают работать, в то время как в других на третий год остается менее 40% Heineke A. J., Mazza B. S., Tichnor-Wagner A. After the two-year commitment: A quantitative and qualitative inquiry of teach for America teacher retention and attrition //Urban Education. - 2014. - Т. 49. - №. 7. - С. 750-782.. «Уровень удержания» объясняется, прежде всего, условиями труда преподавателя, его личностными характеристиками, преподаваемым предметом, самими обучающимися Donaldson M. L., Johnson S. M. Teach For America teachers: How long do they teach? Why do they leave? //Phi Delta Kappan. - 2011. - Т. 93. - №. 2. - С. 47-51.. Кроме того, исследователи подчеркивают, что данная программа способствует развитию конкуренции между школьными педагогами и участниками программы, способствует обмену опытом между ними: первые помогают вторым адаптироваться к работе в школе, а вторые помогают первым с новыми методиками Labaree D. Teach for America and teacher ed: Heads they win, tails we lose //Journal of teacher Education. - 2010. - Т. 61. - №. 1-2. - С. 48-55..

Кроме того, программу активно критикуют за то, что она предлагает простой вход в профессию студентам без опыта работы в школе и с неочевидными мотивами работать там, при этом противопоставляя педагогическое образование пятинедельным курсам Veltri B. T. et al. Learning on other people's kids: Becoming a Teach For America teacher. - IAP, 2010.. В свою очередь, работу Барбары Вельтри, которую она вела в течение 8 лет, подвергают критике из-за якобы невнятного описания выборки (хотя исследовательница публиковала отдельную статью про это Veltri B. T. Teaching or service? The site-based realities of Teach for America teachers in poor, urban schools //Education and Urban Society. - 2008. - Т. 40. - №. 5. - С. 511-542.). В работе делается вывод о том, что участники программы идут в преподавать в школу по 4 причинам:

1. Целесообразность: поиск простого входа в преподавательскую деятельность. Эта причина упоминается 95% респондентов, которые отмечают, что им хватило пятинедельных интенсивных курсов, чтобы адаптироваться к работе в школе. Только 25% респондентов готовились «круглые сутки напролет» к решающему этапу собеседования на программу, что подтверждает тезис о поиске легкого входа в профессию.

2. Прагматические соображения: финансовый стимул и личностная выгода. Около 75% интервьюированных отмечали значительную финансовую поддержку участников проекта (сохранение стипендии, заработную плату в школе, равную окладу учителя с педагогическим образованием). Среди личностных причин исследовательница выделила следующие: во-первых, членство в сообществе, сформированном вокруг проекта (спонсоры, менторы, аффилированные некоммерческие и негосударственные организации, правительства штатов); во-вторых, обретение знаний и навыков, которые в действительности нужны работнику, чтобы потом закончить учебу и полноценно выйти на рынок труда; в-третьих, «выйти из зоны комфорта», проверить себя.

3. Альтруизм. Две трети респондентов упоминают эмоциональные стимулы, которые структурно делятся на три большие категории:

Престижность преподавания наиболее уязвимым группам граждан Программа «Учитель для Америки» направлена в первую очередь на обеспечение образованием социально уязвимых слоев общества: афроамериканских и испаноговорящих детей в общественных школах., по мнению участников программы» -- «sexy and desirable»;

Любовь к детям и к самому по себе преподаванию;

Желание восстановить социальную справедливость (обычно проявляется у участников программы с каким-то отрицательным жизненным опытом).

4. Желание посвятить себя педагогической деятельности. Менее 10% респондентов отмечают, что рассматривают программу в качестве начала своей будущей профессиональной карьеры: «я первая в моей семье, кто поступил в вуз, потому что мои родители достигли определенного уровня благосостояния. <…>. Я успокоила их, что участвовать в проекте нужно всего 2 года». Кстати, только 5% респондентов когда-либо прежде имели опыт преподавательской деятельности.

Конечно, преподавателей от программы не так много по сравнению с количеством всех школьных педагогов (всего 0,2% от общего числа) Heilig J. V., Jez S. J. Teach for America: A review of the evidence. - 2010.. Тем не менее, общественный резонанс вокруг этого проекта и его активное научное изучение говорят нам о важности темы работы студентов в школе.

С учетом опыта работы проекта в Америке создана международная организация «Teach for All», которая помогает локализовать инициативу и осуществляет координацию программ. Проект, например, работает в Индии, где его критикуют за то, что американский аналог «не учитывает различия стран в историческом, культурном и межэтническом контексте» Blumenreich M., Gupta A. The globalization of Teach for America: An analysis of the institutional discourses of Teach for America and Teach for India within local contexts //Teaching and Teacher Education. - 2015. - Т. 48. - С. 87-96.. В Великобритании программа столкнулась с противодействием со стороны Национальной службы аудита, по мнению которого проект не выполняет плана по набору участников программы, а траты на их обучение завышены Report by the Comptroller and Auditor General «Training new teachers». URL: https://www.nao.org.uk/report/training-new-teachers/ (дата обращения 24.05.2020).

Изучение мотивов преподавателей: международный опыт

Проект «FIT-Choice» существует с 2001 года и занимается изучением причин, по которым люди выбирают карьеру в образовании, исследованием того, как учителя оценивают свою эффективность, а также проблем, с которыми сталкиваются молодые педагоги Watt, H. M. G., Richardson, P. W., & Smith, K. (Eds.)(2017). Global perspectives on teacher motivation. New York: Cambridge University Press.. В основном участники проекта изучают опыт американских и австралийских педагогов. Обзор по странам не затрагивал ни Россию, ни постсоветское пространство Watt H. M. G. et al. Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale //Teaching and teacher education. - 2012. - Т. 28. - №. 6. - С. 791-805..

Шкала, которая разработана исследователями, опирается на такую теоретическую модель: социум (общественная дискуссия вокруг преподавательской деятельности, предыдущий опыт в роли ученика и учителя) оказывает воздействие на внутренне присущие человеку установки, а также на то, что ценится человеком лично (безопасность на работе, время на семью, возможность найти такую же работу, но в другом месте), и что ценится обществом (формирование будущего детей и подростков, социальное равенство, вклад в развитие человечества, работа с детьми). Кроме этого, важна оценка своих навыков и качеств, подходящих для преподавания, и возможности начать карьеру в другой сфере. В своей работе преподаватель за свои экспертные знания и высокий предъявляемый спрос со стороны общества получает высокий общественный статус и высокую заработную плату Watt H. M. G. et al. Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale //Teaching and teacher education. - 2012. - Т. 28. - №. 6. - С. 791-805.. В контексте нашего исследования важно рассмотреть статью, посвященную изучению типов объяснений молодыми педагогами своего карьерного выбора Watt H. M. G., Richardson P. W. Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers //Learning and instruction. - 2008. - Т. 18. - №. 5. - С. 408-428.. Исследователи выделяют три типажа молодых педагогов на основании их оценок суждений о готовности остаться в профессии надолго, вкладывать много сил в преподавание, развиваться профессионально и занимать управленческие должности. Стоики («highly engaged persisters») высоко оценивают все суждения. Гераклитианцы («highly engaged switchers») оценивают высоко все суждения, кроме готовности оставаться в профессии надолго. Скептики («lower engaged desisters») вообще воздерживаются от высоких оценок суждений. В исследовании приводятся важные для нашего последующего анализа цитаты и примеры.



ЗАКОНОПРОЕКТЫ В СФЕРЕ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЗАНЯТОСТИ СТУДЕНТОВ

Законопроект поправки 354 к ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Как мы писали во введении к работе, в государственно-правовом поле занятость студентов во время учебы тоже обсуждается, но с негативной коннотацией: «раньше студенты учились и подрабатывали, а теперь работают и подучиваются» Стенограмма заседания Государственной думы 18 декабря 2012 г.. Эту фразу в публичное пространство ввел в декабре 2012 года Олег Смолин, первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ. Тогда парламентарий от коммунистов вносил поправку 354 к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» и предлагал «установить размер социальной стипендии для студентов не ниже прожиточного минимума трудоспособного населения в целом по Российской Федерации» Там же.. По его мнению, стипендии нужно повысить, во-первых, потому что «студенты учатся гораздо хуже, чем раньше» Там же. в том числе из-за того, что вынуждены работать. Во-вторых, потому что «уровень социального неравенства в стране давно превысил допустимые пределы». В-третьих, из-за того, что «упал уровень социальной солидарности в студенческой среде» Там же.. Такая аргументация кажется присутствующим 18 декабря 2012 года на очередном заседании Госдумы убедительной: 201 голос -- за, 1 -- против. Здравый смысл мог бы восторжествовать, если бы в тот день на заседании присутствовало еще 23 парламентария, но за неделю до европейского Рождества больше половины депутатов были с рабочими поездками по своим округам -- поправка не принята и надежно забыта.

Законопроект о «внесении изменений в статьи 46 и 108 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации"»

4 февраля 2020 года Виктория Смирнова, учитель начальных классов школы № 41 города Череповца, напоминает Владимиру Путину о том, что Государственная Дума рассматривала законопроект о «внесении изменений в статьи 46 и 108 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" (в части обеспечения допуска студентов к осуществлению образовательной деятельности)», но законотворческий процесс затянулся. Владимир Путин искренне недоумевает, почему студентам старших курсов все еще нельзя преподавать. Присутствующая на встрече Татьяна Голикова, заместитель председателя правительства Российской Федерации по вопросам социальной политики, обещает взять данный вопрос на собственный контроль. Тем не менее, на очередной сессии Государственной Думы 10 февраля парламентарии решают «перенести рассмотрение законопроекта» Стенограмма заседания Государственной думы 23 июля 2019 г..

У законопроекта есть предыстория. Эта законодательная инициатива была озвучена 30 апреля 2019 года. Она предполагает внесение поправки в статьи 46 и 108 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Согласно закону, только лица, имеющие диплом о высшем или среднем образовании, могут заниматься педагогической деятельностью в школах. По словам заместителя министра просвещения Татьяны Синюгиной, «данные изменения позволят привлечь учителей именно в сельские школы и в учреждения дополнительного образования» Там же., а также помогут облегчить дефицит преподавателей в школах.

Духоподъемные слова доктора философских наук, первого заместителя председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы, уже знакомого нам Олега Смолина венчают чтение законопроекта: «Коллеги, если мы не поменяем статус учителя, сколько бы мы ни привлекали студентов, в школе все равно работать будет некому» Там же. 88,9% парламентариев голосуют «за» -- закон принят в первом чтении.

Затем обсуждение законопроекта переносится в Общественную палату Со всем пакетом документов, сопровождающим законодательную инициативу можно ознакомиться на сайте Системы обеспечения законодательной деятельности. URL: https://sozd.duma.gov.ru/bill/701078-7 (дата обращения 24.05.2020). Единогласие законотворцев несвойственно общественникам: они не могут занять хоть сколько-нибудь общую позицию и направляют 26 декабря 2019 года заключение в Государственную думу, содержащее неоднозначную оценку законопроекта.

В заключении общественной палаты говорится, что инициатива хороша: она «послужит стимулом к развитию различных форм наставничества как одного из наиболее эффективных средств адаптации молодых специалистов» Заключение Общественнои? палаты России?скои? Федерациипо результатам общественнои? экспертизы проекта федерального закона No 701078-7 «О внесении изменении? в статьи 46 и 108 Федерального закона «Об образовании в России?скои? Федерации». Но, по мнению членов Общественной палаты, законопроект не разъясняет, как определить, обладают ли студенты необходимым набором профессионально-педагогических компетенций. Кроме того, законопроект не учитывает тех студентов, которые ушли в академический отпуск.

Таким образом, на данный момент в политико-правовой сфере идет активная дискуссия на тему, разрешать ли студентам официально преподавать в школе. Обсуждение завершилось тем, что 27 мая 2020 года Государственная Дума одобрила в третьем чтении законопроект о допуске студентов к преподаванию в школах. Студентам педагогических вузов с 4 курса обучения разрешено вести уроки в рамках образовательной программы. Студентам остальных специальностей --со 2 курса вести кружки и секции в школе Официальный сайт Государственной Думы РФ. URL: http://duma.gov.ru/news/48667/ (дата обращения: 25.05.2020).



ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Методология и эмпирическая база

Методы сбора данных

Для проверки наших гипотез нам необходимо решить ряд исследовательских задач. Во-первых, мы должны собрать данные, а для этого разработать опросник. Во-вторых, их проанализировать.

У нас уже имеются некоторые данные из реестра педагогов АПО. Эта база данных состоит из следующих столбцов: фамилия и имя, преподаваемый предмет, педагогический стаж в АПО, вуз, факультет, ступень образования (бакалавриат или магистратура), курс, олимпиадные достижения и город школы. Данные были обновлены в марте 2020 года. Кроме того, для каждого преподавателя из единой системы учета были подгружены сведения о количестве проведенных занятий в школах Москвы в 2019-2020 учебном году.

Кроме имеющихся данных для целей и задач нашего исследования было необходимо собрать дополнительную информацию. Очевидно, что сложившаяся эпидемиологическая обстановка определяет то, каким образом будут опрошены респонденты. В соответствии с классификацией, принятой Сообществом «Документация, Исследования и их Интерпретация» (DDI Controlled Vocabulary for Mode Of Collection) DDI Controlled Vocabulary for Mode Of Collection. URL: https://ddialliance.org/Specification/DDI-CV/ModeOfCollection_3.0.html (дата обращения:24.05.2020) наше исследование мы проведем в формате опроса с помощью компьютера или мобильного устройства, который администрируется интервьюером (CAPI (computer-assisted personal interview)/CAMI (computer-assisted mobile interview) Ibidem.. Концептуальным объектом нашего опроса выступают его реальные участники Мавлетова, А. М. (2010). Социологические опросы в сети Интернет: возможности

построения типологии. Социология: методология, методы, математическое моделирование

(4М), (31), 115-134.. У опросов, проводимых с помощью компьютера или мобильного телефона, есть ряд очевидных преимуществ перед бумажным опросником. Например, моментальность получения данных, удобный формат ввода и вывода информации, возможность контроля порядка заполнения опросника, обеспечение одномоментного сбора данных. Тем не менее, исследователи Терентьев Е. А., Мавлетова А. М., Косолапов А. М. Интервьюирование с помощью компьютерных технологий в лонгитюдных обследованиях домохозяйств //Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. - 2018. - №. 3 (145). выделяют и слабые стороны такого формата сбора данных. Во-первых, это низкий уровень отклика респондентов. Во-вторых, это нежелание респондентов передавать свои персональные данные.

Выбирая такой формат исследования, необходимо помнить об основных ошибках, возникающий в ходе сбора данных: ошибки покрытия, ошибки выборки, ошибки неответов и ошибки измерения Couper, M. P. (2000). Web surveys: A review of issues and approaches.

Public opinion quarterly, 64(4), 464-494...

Изложенные в теории трудности мы постараемся разрешить на практике. Для этого мы опишем условия, в которых был проведено наше исследование.

Для того, чтобы повысить уровень отклика респондентов, мы решили разослать наш опросник всем преподавателям АПО через их заведующих кафедрами Структурно РОО «Ассоциация победителей олимпиад» состоит из нескольких отделов, самый крупный из них -- учебно-методический отдел. В нем все преподаватели разделены на кафедры по предметам.. Таким образом, наше исследование представляет собой сплошной опрос всех членов генеральной совокупности.

Кроме того, вторая трудность, которая возникает в ходе проведения опросов онлайн (опасение респондентов за надлежащие хранение и обработку персональных данных) в контексте нашего исследования не возникала: данные собирались и обрабатывались внутри одной герметичной организации, среди ее сотрудников, подписавших соглашение об обработке персональных данных.

Опрос проводился с 22 по 10 мая и состоял из 1 технического и 9 содержательных разделов:

Технический раздел

В этом разделе респондент заполняет свои фамилию и имя. Данная информация необходима, чтобы подгрузить всю информацию о преподавателе, имеющуюся у РОО «Ассоциация победителей олимпиад»: город, в котором респондент закончил школу, вуз, курс обучения, факультет, преподавательский стаж, олимпиадные достижения, преподаваемый предмет.

Учеба в школе (часть 1)

Мы изучаем то, как респондент оценивает образовательные возможности в его школе и городе. Просим рассказать о мерах, предпринимаемых городскими и школьными администрациями для развития олимпиадного движения.

Учеба в школе (часть 2)

В этом разделе мы хотим зафиксировать момент входа респондента в олимпиадное движение. Для этого мы подробно останавливаемся на том, откуда опрашиваемый узнал про олимпиады, почему выбрал именно такой предмет для изучения.

Олимпиады

Этот раздел направлен на то, чтобы зафиксировать самообъяснение респондентом своего решения участвовать в олимпиадах: было ли это обязательным в школе, были ли внутренние мотивы у респондента доказать что-то обществу и так далее.

Преподавательский опыт

В этой части опросника мы фиксируем наличие преподавательского опыта во время учебы в школе. Нас интересует сам факт работы в качестве вожатого или репетитора, участие в днях школьного самоуправления, а также опыт замещения учителя во время уроков или регулярное ведение занятий. Кроме того, в этом разделе мы изучаем субъективную оценку респондентом своего педагогического опыта (при наличии).

Учеба в университете (часть 1)

Раздел направлен на изучение субъективной оценки своих сверстников, круга общения респондентами. На основании ответов олимпиадников мы хотим выяснить, удовлетворены ли студенты своим университетским окружением, сохранили ли они контакты с одноклассниками и, в целом, с олимпиадным сообществом.

Учеба в университете (часть 2)

В этом разделе мы задали всего один вопрос: почему респондентам легко/трудно учиться в университете.

Работа (часть 1)

Мы изучим самообъяснение респондентами своей занятости, субъективную оценку их вовлеченности в работу и достигнутых результатов.

Работа (часть 2)

Вопросы в данном разделе выведены из предыдущего, потому что они фокусируют внимание респондента не на текущем положении дел, а предлагают вспомнить те трудности, с которыми столкнулся олимпиадник при планировании и проведении своих первых уроков в школе.

Перспектива

Радел посвящен изучению дальнейших планов респондентов относительно их профессиональной траектории.

В приложении №1 представлено подробное описание каждого вопроса, содержащегося в нашем исследовании, в приложении №2 описана последовательность, в которой респондент проходил опрос.

Апробация опросника

Перед тем, как опросник был опубликован, мы предложили его пройти 6 респондентам из АПО, занимающим разные должности, преподающим разные предметы и с совершенно непохожей олимпиадной судьбой. В приложении №3 даны значимые части их отзывов, стиль и пунктуация -- авторские.

В результате апробации опрос был существенно доработан, несколько изменена логика прохождения, исправлены некоторые формулировки.

Описание выборки

В опроснике приняли участие 402 преподавателя АПО. Опрос сопровождался таким сообщением:

«Ребят, привет! Мы проводим опрос, чтобы лучше понять олимпиадников: как узнали про всеросс, какова ситуация с олимпиадами в ваших школах и городах, почему пошли преподавать, как строили свой первый урок. Это займет не больше 15 минут. 

Данные, которые мы соберем, будут использованы в моей ВКР, а также в работе АПО. Мы скорректируем наши курсы для преподавателей в следующем году, подумаем над внутрапошными мероприятиями, системой поощрения и привлечения новых преподавателей)»

Половозрастной состав респондентов:

В опросе приняли участие 402 преподавателя АПО, среди них 208 (51,7%) -- юношей, 194 (48,3%) -- девушек. Стоит отметить, что соотношение числа юношей к девушкам варьируется (среди преподавателей истории, например, мальчиков 89%, среди физиков -- 87%, химиков -- 82%, информатиков -- 78%. Самые «женские» предметы: русский язык (95%), литература (82%); экология (78%), английский язык (74%)).

Средний возраст респондентов -- 22 года (мода, среднее значение и медиана совпадают).

Рис.1. Столбчатая диаграмма «Возраст респондентов»

Вузы, в которых обучаются респонденты:

Рис.2. Диаграмма «Вузы респондентов»

Вузы, отнесенные к категории «другое» смотрите в приложении. Таким образом, в топ-10 вузов по качеству приема Мониторинг качества приема в вузы. URL: https://ege.hse.ru/stata_2019 (дата обращения: 24.05.2020) учатся 86,3% респондентов.

В результате опроса было выяснено, что при этом у 17% респондентов профиль олимпиадного предмета и профиль направления подготовки в вузе не совпадают (их них 20 обучаются в ВШЭ, 10 в МГИМО, 12 в МГУ).

С утверждением «Мне легко дается учеба по профилирующему предмету» респонденты скорее не согласны. (Преподаватели оценивали это утверждение по шкале Ликерта, мода и медиана полученных оценок -- 2, «скорее не согласен»). Среди факторов, затрудняющих образовательный процесс, выделяют следующие:

Много ненужных дисциплин -- 100 респондентов (46,5%);

Совмещение учебы с работой -- 74 (34,4%);

Сложная программа -- 66 (30,7%);

Своя чрезмерная ответственность -- 66 (30,7%).

Уровни образования и курсы, на которых обучаются респонденты:

Рис.3. Диаграмма «Курс обучения респондентов»

Таким образом, число преподавателей, обучающихся на 1 или 2 курсе, примерно равно числу преподавателей, обучающихся на старших курсах бакалавриата и на следующих ступенях высшего образования. К категории «другое» относятся респонденты (3,7%), находящиеся в академическом отпуске (7 человек), решившие перепоступить (3 человек) или уже закончившие вуз (5 человек). Еще 44 преподавателя АПО окончили вуз, и поэтому в этом описании не учтены.



Стаж работы в качестве преподавателя АПО:

Рис.4. Столбчатая диаграмма «Стаж работы респондентов»

Средний стаж работы в организации у респондентов составляет 2,2 года. 43% респондентов работают больше 2 лет. Шаг в полгода обусловлен тем, что набор преподавателей в организацию открывается два раза в год: в сентябре к началу олимпиадного сезона и в декабре для кружков на второе полугодие (меньшая волна). В описании не учтено 7 преподавателей (их стаж -- пропущенное значение в базе данных).

Только 135 (33,5%) респондентов закончили школу в Москве. 240 (59,7%) респондентов побеждали или становились призерами заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников.

21,5% респондентов имели реальный педагогический опыт регулярного преподавания в школе во время обучения (не считая околопедагогическую деятельность в выездных лагерях и во время проведения «дней самоуправления»), это в 4 раза больше показателя участников программы «Учитель для Америки».

Особенности опроса

Наше исследование не проводилось анонимно и по своей сути было личностным Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев : ПАН лтд,, 1994., поэтому нужно учитывать то, что респонденты были склонны давать социально желательные ответы Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев : ПАН лтд,, 1994.. Это поведение понятно, ведь подчиненные давали ответы на вопросы, которые будут проанализированы их администрацией. Тем не менее, опрос был сделан таким образом, чтобы в нем совершенно точно отсутствовал формализованный подход, а респонденту было небезынтересно пройти его честно и до конца. Первая задача была реализована через включение молодежного слэнга и неклишированных формулировок ответов О допустимости использования менее формализованных фраз для облегчения прохождения опроса подробнее в Gillham B. Developing a questionnaire. - A&C Black, 2008. C.10 (вместо классических для шкалы «совершенно не согласен» и «полностью согласен» были использованы менее формальные конструкции, междометия и разговорные фразы, но так, чтобы у респондента сохранялось интуитивное понимание равенства интервалов и биполярности шкалы Дубина И. Н. Математические основы эмпирических социально-экономических исследований. - Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2006.). В опроснике также содержатся пояснения с аллюзиями к молодежной и корпоративной культуре. Например, история про знакомство с олимпиадами автором описана так: «родители незаметно подложили мне брошюрку про олимпиаду между книг на полке. Когда я доставал "Гарри Поттера", буклетик выпал на пол и обнажил все тайны жизни абитуриента.». Кроме того, чтобы зафиксировать впечатления об опросе и интуитивно оценить то, как респонденты привирали в своих ответах, на протяжении всего исследования и в конце содержатся вопросы с краткими ответами: по ним можно судить, формально ли респондент отнесся к прохождению или же, правда, вложил всю душу. Важным с точки зрения восприятия респондентами опросника было то, что им не пришлось заполнять огромный объем информации о себе: вуз, факультет, курс, стаж работы, количество проведенных занятий в 2019-2020 учебном году, город школы, олимпиадные достижения. Эти данные автоматически подтягивались по фамилии и имени респондента.

Важно отметить уровень отклика респондентов на опрос: 45,5% собранных ответов были даны в первый день проведения исследования.

Рис.5. График «Дата прохождения опроса»

Возможно, такой быстрый отклик на опросник связан не только с некоторым административным воздействием на респондентов, но и с определенной лояльностью преподавателей к организации и олимпиадному сообществу в целом.

Методы обработки данных исследования

Важно обратить внимание на то, что в

опроснике мы часто использовали шкалу Ликерта, по которой респонденты оценивали степень своей согласности с утверждением: от 1 балла -- «совершенно не согласен» до 5 баллов -- «полностью согласен». Если нам необходимо сделать вывод на основании данных только одного суждения Davey H. M. et al. A one-item question with a Likert or Visual Analog Scale adequately measured current anxiety //Journal of clinical epidemiology. - 2007. - Т. 60. - №. 4. - С. 356-360.

, то мы должны описать его так: оценить меру центральной тенденции через значения медианы и моды, вариацию проиллюстрировать через частотное распределение Subedi B. P. Using Likert type data in social science research: Confusion, issues and challenges //International journal of contemporary applied sciences. - 2016. - Т. 3. - №. 2. - С. 36-49 Boone H. N., Boone D. A. Analyzing likert data //Journal of extension. - 2012. - Т. 50. - №. 2. - С. 1-5. Clegg E. J., Ringrose T. J., Cross J. F. Some factors affecting marital distances in the Outer Hebrides //Journal of Biosocial Science. - 1998. - Т. 30. - №. 1. - С. 43-62.. Если же мы хотим изучить взаимосвязи таких одиночных суждений с какими-то другими суждениями, то мы будем применять два непараметрических теста: тест ранговой корреляции Кендалла (тау-в) и тест ранговой корреляции Спирмена Joshi A. et al. Likert scale: Explored and explained //British Journal of Applied Science & Technology. - 2015. - Т. 7. - №. 4. - С. 396..

Кроме того, мы воспользуемся критерием Краскела-Уоллиса Унгуряну Т. Н., Гржибовский А. М. Сравнение трех и более независимых групп с использованием непараметрического критерия Краскела-Уоллиса в программе Stata //Экология человека. - 2014. - №. 6., чтобы определить, существуют ли различия в оценках утверждений респондентами в зависимости от их принадлежности к тем или иным группам (опыту и преподаваемому предмету). С помощью апостериорного анализа (Kruskal Wallis H test with post-hoc) Katz B. M., McSweeney M. A multivariate Kruskal-Wallis test with post hoc procedures //Multivariate Behavioral Research. - 1980. - Т. 15. - №. 3. - С. 281-297., учитывая поправку на множественную проверку гипотез Бонферонни, мы выясним, между какими группами существуют эти различия. Затем, подсчитав средние ранги для каждой группы, мы сможем сказать о направлении различий между ними.

Если мы хотим зафиксировать то, как отличаются по группам данные, представленные в дихотомической шкале (например, упомянул ли респондент финансовый стимул), то мы обратимся к однофакторному апостериорному дисперсионному анализу (ANOVA post-hoc) Efron B. Regression and ANOVA with zero-one data: Measures of residual variation //Journal of the American Statistical Association. - 1978. - Т. 73. - №. 361. - С. 113-121..

В исследовании содержались вопросы с кратким ответом. Их мы будем анализировать с помощью следующих методов качественного исследования:

1. Контент-анализ Cohen L., Manion L., Morrison K. Research methods in education. - routledge, 2013. Creswell J. W., Creswell J. D. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. - Sage publications, 2017. : создадим несколько наборов кодов, формализуем их, объединим в категории. Затем проинтерпретируем данные.

2. Дискурс-анализ Wodak R., Meyer M. Critical discourse analysis: History, agenda, theory and methodology //Methods of critical discourse analysis. - 2009. - Т. 2. - С. 1-33: на основе кратких ответов респондентов попробуем выявить характерные типы самообъяснений студентов. Модель Водак строится на трех основаниях: анализе лингвистических особенностей, изучении способов аргументации и исследовании содержания. В нашем исследовании анализ лингвистических особенностей будет реализован через выделение характерных фраз, способов говорения о своей занятости в школе. Стратегии аргументации будут рассмотрены в контексте типичных моделей построения нарративов о причинах занятости в сфере образования. При анализе содержания мы сфокусируемся на факторах, которые респонденты упоминают в контексте самообъяснения своей педагогической деятельности.

В приложении к исследованию вы можете ознакомиться с полным содержанием опросника, а также с порядком, в котором респонденты отвечали на вопросы. Кроме того, в приложении содержатся коды и соответствующие им категории для ответов респондентов.

Результаты исследования

Гипотеза о личных выгодах как факторе принятия решения о начале педагогической деятельности

Для того, чтобы исследовать эту гипотезу, мы обратимся к кратким ответам респондентов на вопрос: «Скажите, а как вы объяснили бы себе, почему вы стали преподавать?». Важно, что этот вопрос обращен к прошлому преподавателя, мы рассчитываем, что, отвечая на этот вопрос, респондент пытался вспомнить себя во время принятия решения о выходе на рынок труда в сфере образования.

Мы закодировали ответы респондентов. Если респондент упоминал стимул, то мы обозначали такой ответ единицей в соответствии с методикой «атрибуированного кодирования» DeWalt K. M., DeWalt B. R. Participant observation; A guide for fieldworkers. - 2011..

В данном вопросе нам было важно выявить в ответе респондента наличие упоминания категории «финансового стимула». Если такой стимул респондент упоминал, мы обозначали такой ответ единицей в соответствии с методикой «атрибуированного кодирования» Ibidem..

Например, таким ответам респондентов были присвоены единицы (подробный формуляр кодов -- в приложении 3):

«Получать деньги за то, в чем относительно сильна сама, при этом помогая другим прийти к определенному успеху»;

«Хотелось попробовать, чувствовался долг передать кому-то свой олимпиадный огонь, еще хотелось кушать, куда без этого»;

«Конечно, пошел преподавать из-за финансовых проблем. Не ожидал, что эта работа мне так сильно понравится».

Мы выявили, что в 125 из 396 ответов респондентов (31,5%) преподаватели упоминают финансовый стимул в контексте самообъяснения причин выхода на рынок труда во время учебы.

Кроме «финансового стимула» мы создали категорию «личная выгода», представленную кодами «Связи», «Опыт», «Саморазвитие». Типичные примеры, в которых респонденты упоминает «личную выгоду»:

«Биология в моем универе (меде) не такая уж и профилирующая. Да, мы проходили ее год, но не могу сказать, что предмет первостепенный. Есть все же анатомия, гистология, а мне хотелось биологии. Я скучала по ней, а это был отличный способ снова вернуться в эту науку, а тем более, если я что-то знаю, и могу это другим рассказать - ну почему бы и нет?)»;

«Чтобы не забывать свой любимый предмет и искать новых единомышленников»;

«Интересно попробовать себя в этой сфере, необходимо, чтобы повторять материал, импульс к изучению нового и систематизации знакомого. Ну, и новые знакомства, конечно».

Мы выявили, что в 99 из 396 ответов респондентов (25% случаев) преподаватели упоминают личную выгоду в контексте самообъяснения причин выхода на рынок труда во время учебы.

Кажется, важно отметить некоторое оправдание, которое присутствует в ответах респондентов:

«Если честно, первичная мотивация была финансовая»;

«Честно, изначально это было все же в качестве подработки, ну а потом пришел интерес»;

«Сначала тупо увидел объявление о наборе олимпиадников, решил "а фиг ли денег не заработать?". Потом понравилось, когда выяснилось, что неплохо выходит..».

Возможно, такие ответы говорят о справедливости утверждения о том, что финансовый стимул является важным во время выхода на рынок труда, но затем респонденты видят и какие-то другие стимулы работать в школе. На этом подробнее остановимся в следующей части работы.

Таким образом, мы видим, что респонденты действительно упоминают финансовый фактор и личную выгоду в качестве стимулов совмещения учебы и работы. Это укладывается в теоретическую рамку о том, что студенты совмещают учебу и работу из-за желания повышения своих стандартов потребления и получения конкурентных преимуществ в дальнейшем (опыт, связи, навыки).



Гипотеза о разном восприятии финансового стимула преподавателями в зависимости от педагогического стажа и преподаваемого предмета

Поскольку вопрос денег является сензитивной темой для респондентов и неизбежно влечет социально одобряемый ответ Tourangeau R., Yan T. Sensitive questions in surveys //Psychological bulletin. - 2007. - Т. 133. - №. 5. - С. 859., мы не стали напрямую спрашивать респондентов, является ли финансовый стимул для них важным. В нашем утверждении мы сразу обозначали, что этот стимул важен, и поинтересовались есть ли еще какие-то стимулы у респондентов. Мы понимаем, что данное утверждение предполагает социально желательный ответ и ответы респондентов будут находиться в области оценок 1-3. Тем не менее, для целей исследования (только определить, существуют ли различия в ответах респондентов в зависимости от преподаваемого предмета, а не измерить их) такая формулировка нам кажется адекватной. Кроме того, мы уточнили, важен ли для респондентов источник финансирования проекта. Респонденты оценивали утверждения по шкале Ликерта.

Утверждение «От преподавания мне нужны только деньги»

Медиана -- 2. Распределение:

Рис.6. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»



Утверждение «Кстати, а это важно, что проект "Кружок от чемпионов" финансируется за счет средств бюджета?»

Медиана -- 2. Распределение:

Рис.7. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Напомним, что в предыдущей части работы мы закодировали краткие ответы респондентов на вопрос: «Скажите, а как вы объяснили бы себе, почему вы стали преподавать?».

Теперь выясним, существуют ли различия в ответах респондентов в зависимости от их принадлежности к группам по стажу (у нас будет 4 группы: стаж 1 год, стаж 2 года, стаж 3 года, стаж 4 года и более) и по предмету. Для этого мы будем считать данные в SPSS.

Сначала выясним, существуют ли различия и как их можно характеризовать в оценках респондентами утверждения «От преподавания мне нужны только деньги» в зависимости от стажа. Мы предполагаем, что с увеличением стажа респонденты категоричнее не соглашаются с тем, что от преподавания им нужны только деньги.

Рассчитаем значение критерия Краскела-Уоллиса для наших данных.



Independent-Samples Kruskal-Wallis Test Summary
Total N	395
Test Statistic	11,881a
Degree Of Freedom	3
Asymptotic Sig.(2-sided test)	,008
a. The test statistic is adjusted for ties.
Табл.1. Вывод данных «Тест Краскела-Уоллиса»

Уровень значимости позволяет нам отвергнуть гипотезу о равенстве медиан в группах. Обратимся к таблице с попарными сравнениями выборок, к столбцу “Adj.Sig.” (скорректированный уровень значимости с учетом поправки Бонферрони). После того как мы установили наличие статистически значимого различия в оценках респондентов между группами по стажу, нам необходимо определить, какие из четырех имеющихся групп различаются между собой и каким образом (в большую или меньшую сторону).

Pairwise Comparisons of exp
Sample 1-Sample 2	Test Statistic	Std. Error	Std. Test Statistic	Sig.	Adj. Sig.a
4 группа-2 группа	16,792	17,680	,950	,342	1,000
4 группа-3 группа	42,397	16,705	2,538	,011	,067
4 группа-1 группа	49,897	16,584	3,009	,003	,016
2 группа-3 группа	-25,606	15,253	-1,679	,093	,559
2 группа-1 группа	33,105	15,121	2,189	,029	,171
3 группа-1 группа	7,499	13,967	,537	,591	1,000
Each row tests the null hypothesis that the Sample 1 and Sample 2 distributions are the same. Asymptotic significances (2-sided tests) are displayed. The significance level is ,10.
a. Significance values have been adjusted by the Bonferroni correction for multiple tests. Табл.2. Вывод данных «Попарные сравнения»

Видим, что на 90% доверительном интервале значимы только различия между 4 и 3 группой (значение скорректированной статистики -- 0,056) и между 4 и 1 группой (значение скорректированной статистики -- 0,016).

Теперь попробуем проинтерпретировать различия. Для этого нам необходимо обратиться к значениям средних рангов: 4 группа -- 167,52; 3 группа -- 209,92; 1 группа -- 217,42.

Мы видим, что со статистической значимостью на доверительном интервале в 90% более категорично не соглашаются с утверждением, что «от преподавания нужны только деньги» респонденты с опытом работы в 4 и более лет, чем респонденты, проработавшие 1 или 3 года.

Кажется, что закодированный краткий ответ на вопрос «Скажите, а как вы объяснили бы себе, почему вы стали преподавать?», должен также отличаться по стажу и коррелировать с оценками утверждения «от преподавания мне нужны только деньги».

Проведем тест Левена, его статистика говорит о том, что нулевую гипотезу о равенстве дисперсий в каждой группе можно отвергнуть. ANOVA проводить корректно.

Levene's Test of Equality of Error Variancesa,b
	Levene Statistic	df1	df2	Sig.
code_fin	Based on Mean	1,346	3	394	,259
	Based on Median	,344	3	394	,793
	Based on Median and with adjusted df	,344	3	392,749	,793
	Based on trimmed mean	1,346	3	394	,259
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups.a,b
a. Dependent variable: code_fin (отсутствие или наличие кода)
b. Design: Intercept + exp (жреспондента)

Табл.3. Вывод данных «Тест Левена»

Рассмотрим следующий вывод данных: тест межгрупповых эффектов. Видим, что стаж респондента статистически незначим.



Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: code_fin (отсутствие или наличие кода)
Source	Type III Sum of Squares	df	Mean Square	F	Sig.	Partial Eta Squared
Corrected Model	,202a	3	,067	,344	,793	,003
Intercept	26,921	1	26,921	137,580	,000	,259
exp	,202	3	,067	,344	,793	,003
Error	77,097	394	,196
Total	105,000	398
Corrected Total	77,299	397
a. R Squared = ,003 (Adjusted R Squared = -,005) Табл.4. Вывод данных «Межгрупповые эффекты»

Логично, что в следующем выводе данных (в таблице множественных сравнений) различий в ответах респондентов в зависимости от их принадлежности к группе нет.

Multiple Comparisons
Dependent Variable: code_fin
Tukey HSD
(I) exp	(J) exp	Mean Difference (I-J)	Std. Error	Sig.	95% Confidence Interval
					Lower Bound	Upper Bound
1 группа	2 группа	-,0035	,06145	1,000	-,1621	,1550
	3 группа	,0308	,05677	,948	-,1156	,1773
	4 группа	-,0369	,06740	,947	-,2108	,1370
2 группа	1 группа	,0035	,06145	1,000	-,1550	,1621
	3 группа	,0344	,06199	,945	-,1256	,1943
	4 группа	-,0334	,07186	,967	-,2188	,1520
3 группа	1 группа	-,0308	,05677	,948	-,1773	,1156
	2 группа	-,0344	,06199	,945	-,1943	,1256
	4 группа	-,0677	,06789	,751	-,2429	,1074
4 группа	1 группа	,0369	,06740	,947	-,1370	,2108
	2 группа	,0334	,07186	,967	-,1520	,2188
	3 группа	,0677	,06789	,751	-,1074	,2429
Based on observed means. The error term is Mean Square(Error) = ,196.

Табл.5. Вывод данных «Множественные сравнения»

Это может объясняться тем, что в ответе на вопрос: «Скажите, а как вы объяснили бы себе, почему вы стали преподавать?», респондент вспоминал свои мотивы во время принятия решения о выходе на рынок труда, то есть с нулевым стажем в организации. Такая ситуация может подтверждать наш тезис о том, что с увеличением стажа финансовый стимул уходит на задний план.

Также мы обнаружили, что на 90% уровне значимости существует очень слабая отрицательная корреляция между оценками респондентов относительно утверждения о финансовом стимуле и источнике финансирования:

Correlations
	est_fin	source
Kendall's tau_b	est_fin (оценка ф. стимула)	Correlation Coefficient	1,000	-,077°
		Sig. (2-tailed)	.	,071
		N	398	398
	source (оценка источника)	Correlation Coefficient	-,077°	1,000
		Sig. (2-tailed)	,071	.
		N	386	388
Spearman's rho	est_fin (оценка ф. стимула)	Correlation Coefficient	1,000	-,091°
		Sig. (2-tailed)	.	,074
		N	398	398
	source (оценка источника)	Correlation Coefficient	-,091°	1,000
		Sig. (2-tailed)	,074	.
		N	386	388

°Significant at the 0.1 level

Табл.6. Вывод данных «Тесты Кендалла и Спирмена»

Условно это можно интерпретировать так: чем важнее респонденту финансовый стимул, тем больше он интересуется происхождением финансирования.

Мы провели аналогичное исследование различий в ответах респондентов в зависимости от преподаваемых ими предметов. Мы разбили предметы на следующие группы:

1 группа (44 респондента) -- иностранные языки (английский язык, французский язык, немецкий язык, китайский язык, японский язык, итальянский язык);

2 группа (151 респондент) -- естественные науки (биология, география, физика, химия, экология);

3 группа (113 респондентов) -- социально-гуманитарные науки (история, история искусств, обществознание, право, русский язык, литература);

4 группа (71 респондент) -- точные науки (математика, информатика, робототехника, экономика);

5 группа (23 респондента) -- практические науки (технология, физическая культура, ОБЖ).

Такая разбивка была осуществлена на основании данных реестра. Мы изучили, как перекрещиваются предметы преподавателей в столбцах «Олимпиадные достижения», «Направление подготовки», «Кафедра», «Преподаваемый предмет», а также взяли за основу компоновку тематических смены Выездных школ РОО «Ассоциация победителей олимпиад»).

Значение критерия Краскела-Уоллиса говорит о том, что медианы в группах разные. Попарные сравнения и значения средних рангов позволяют сделать вывод: существуют значимые различия в парах «Точные науки» -«Естественные науки» и «Точные науки»-«Социально-гуманитарные науки». В обоих случаях преподаватели точных наук менее категорично отрицают финансовый стимул. Таким образом, финансовый стимул действительно варьируется в зависимости от принадлежности к группам по предметам.

Посмотрим с помощью однофакторного апостериорного дисперсионного анализа, отличаются ли закодированные ответы на вопрос о стимуле выхода на рынок труда в зависимости от преподаваемого предмета. Чтобы узнать, корректно ли проводить дисперсионный анализ, сначала подсчитаем критерий Левена и отвергнем нулевую гипотезу о гомоскедастичности выборки. Тест Левена нулевую гипотезу не отвергает, смысла делать ANOVA нет. Иными словами, различий в кратких ответах респондентов в зависимости от преподаваемого предмета нет. Это может объясняться тем, что именно в момент принятия решения о выходе на рынок труда преподавателям независимо от предмета важен финансовый стимул, но со временем для некоторых он становится менее значимым.

Возможно, это связано с тем, что преподаватели точных наук раньше (еще до окончания вуза) становятся вытребованными на рынке труда.

В таком случае, давайте посмотрим, значимо ли отличаются преподавательские стажи по группам. Значение критерия Краскела-Уоллиса позволяет нам это сделать. Попарные сравнения и средние ранги говорят, что существуют различия в группах «Естественные науки»-«Прикладные науки», «Естественные науки»-«Иностранные языки», «Естественные науки»-«Точные науки», «Естественные науки»-«Прикладные науки». Во всех случаях преподаватели естественных наук значимо имеют больший стаж.

Таким образом, мы видим, что 32,5% респондентов объяснили свое решение преподавать во время учебы в том числе финансовыми стимулами. Тем не менее, с увеличением педагогического стажа респондентам финансовый стимул кажется менее значимым, хотя они и признают его значение при принятии решения о выходе на рынок труда. Наше предположение о том, что государственное финансирование проекта важно студентам-олимпиадникам, может быть состоятельным, но требует дальнейшей проверки.



Гипотеза о структуре самообъяснений выбора педагогической деятельности

Для проверки данной гипотезы нам было необходимо провести контент-анализ кратких ответов на вопрос: «расскажите, пожалуйста, что именно вас вдохновляет преподавать?».

Поскольку нам пришлось работать с большим количеством данных: респонденты дали 374 ответа Краткие ответы 28 респондентов оказались невалидными., мы сначала кодировали их ответы непосредственно во время прочтения (in vivo coding), затем кодам присваивали категории и пытались описать связи между ними в соответствии с методом кодирования паттернов (pattern coding) Saldaсa J. The coding manual for qualitative researchers. - Sage, 2015.. Кроме того, мы обратимся к н другим частям нашего опроса.

...