Студенты-олимпиадники в московской школе: обоснование выбора педагогической деятельности в качестве профессионального трека

Целесообразность

Главным самообъяснением студентами своего участия в программе «Учитель для Америки» была так называемая целесообразность: не нужно получать профильное образование, сдавать сложные экзамены, чтобы попасть школьную аудиторию. Показательно интервью с такой мотивацией: «я давно думала над тем, чтобы стать преподавателем, и думала над тем, что вот с кем мне действительно приятно быть, так это дети. И про то, что моим образцом для подражания является моя семья и мой учитель с третьего курса». Veltri B. T. et al. Learning on other people's kids: Becoming a Teach For America teacher. - IAP, 2010. P.21

С таким объяснением, на наш взгляд, пересекаются, например, такие кусочки ответов наших респондентов:

«Преподавать я любил всегда, и эта возможность для меня очень важна»;

«Я всегда тепло относилась к преподавателям. Поэтому рада и сама рассказать школьникам что-то интересное, показать им мир, который завлек меня».

В нашей структуре категорий (подробнее -- в приложении) к «целесообразности» мы отнесли такие коды: «Передача опыта», «Развитие детей», «Передача особенных знаний», «Преподавание само по себе». Коды были упомянуты 167 раз!

В мотивации участников программы «Учитель для Америки» присутствует противопоставление профильного педагогического образования пятинедельным курсам. В своем опроснике мы попросили респондентов оценить такое утверждение: «чтобы преподавать, нужно закончить педагогический вуз». Медиана для ответов респондентов -- 1 («совершенно не согласен»), распределение ответов:

Рис.8. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Мы изучили то, как отличаются наборы ответов респондентов в зависимости от стажа и от преподаваемого предмета. Значимых различий в группах по стажу нет, в то время как различия наблюдаются в паре «Иностранные языки»-«Точные науки»: преподаватели иностранных языков более категорично соглашаются с данным утверждением. Возможно, это объясняется тем, что все преподаватели обучаются в сильных лингвистических вузах и свободно владеют всеми аспектами языка (в том числе преподаванием языка в качестве иностранного).

В таком контексте интересно проанализировать оценки респондентов следующего утверждения: «У меня были методические проблемы: не получалось рассчитать урок по времени или выбрать нужную литературу». Медиана для ответов респондентов -- 2 («скорее не согласен»). Распределение ответов выглядит так:

Рис.9. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Проверим, есть ли значимые различия и какие они в группах по стажу и преподаваемым предметам (подробнее -- в приложении). Значимых различий не выявлено. Тем не менее, оценки данного утверждения и предыдущего значимо коррелируют, связь между ними прямая, но слабая (подробнее -- в приложении).

Correlations
	est_educ	est_problrms
Kendall's tau_b	est_educ	Correlation Coefficient	1,000	,111**
		Sig. (2-tailed)	.	,009
		N	403	402
	est_problrms	Correlation Coefficient	,111**	1,000
		Sig. (2-tailed)	,009	.
		N	402	402
Spearman's rho	est_educ	Correlation Coefficient	1,000	,127*
		Sig. (2-tailed)	.	,011
		N	403	402
	est_problrms	Correlation Coefficient	,127*	1,000
		Sig. (2-tailed)	,011	.
		N	402	402
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Табл.7. Вывод данных «Корреляция»

Личная выгода

Второе самообъяснение американских студентов -- это личная выгода. Финансовый стимул мы разобрали выше. Сейчас же необходимо выяснить, упоминают ли студенты-олимпиадники среди мотивов своей занятости членство в сообществе (комьюнити), обретение знаний и навыков, а также то, что они считают такую занятость «челеджем». Начнем с последнего.

«Это челлендж - смогу ли я объяснить, смогу ли наладить коммуникацию. Потешить самолюбие что ты в кой то веке осведомлена по предмету лучше других)»;

«До прошлого сентября я была уверена, что если и буду кем-то работать, то только не преподавателем. Кинула челендж, все еще держусь и кайфую) Ну и детские эмоции это, конечно, нехилая подзарядка».

Тем не менее, хоть таких упоминаний встречается немного (всего у 7 респондентов), это нам дает основание утверждать, что, действительно, некоторые студенты-олимпиадники объясняют свою занятость желанием проверить себя и свои силы.

Саморазвитие -- тоже среди самообъяснений студентов-олимпидаников (упоминается 102 раза) и соответствует кодам «Поддерживание знаний», «Углубление знаний», «Саморазвитие», «Противопоставление вузу» (подробнее -- в приложении). Типичный пример выглядит так:

«Повторения для себя, и тот факт что когда пытаешься построить урок, в процессе сам начинаешь лучше разбираешься в предмете».

Давайте посмотрим, как респонденты оценивали аналогичные утверждения: «преподавание -- это способ не забыть предмет и узнать что-то новое» (медиана -- и «опыт преподавания помогает мне лучше устроиться в жизни (дал soft skills)».

Медиана для первого утверждения -- 5 «полностью согласен», а распределение выглядит так

:

Рис.10. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Медиана для второго утверждения -- 4 «скорее согласен», а распределение выглядит так:



Рис.11. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Посмотрим, существуют ли значимые различия в ответах респондентов в зависимости от их стажа или преподаваемого предмета. В первом утверждении различия имеются только в преподаваемом предмете. Учителя иностранных языков и естественных наук склонны более категорично, чем преподаватели точных наук соглашаться с тем, что преподавание помогает поддерживать знания.

Во втором утверждении различия имеются в двух группах стажа (1 год и 4+ лет): преподающие 4 и более лет склонны категоричнее поддерживать тезис о том, что преподавание развивает soft skills и, в целом, помогает лучше устроиться в жизни.

Подробнее остановимся на роли комьюнити. Дело в том, что вокруг программы «Учитель для Америки» сложилась целая инфраструктура партнеров: некоммерческие и неправительственные организации, правительства штатов, научные центры, и участники программы видят преимущества во вхождении в это сообщество. Ситуация в России другая: сообщество олимпиадников уже существует само по себе, и респонденты хотят остаться в нем, а также расширить круг знакомств. Коды, относящиеся к категории «Комьюнити», упоминаются 117 раз! Яркие ответы респондентов:

«Фактически я заново готовлю к олимпиаде сам себя и стараюсь готовить ребят так, как готовился бы сам. Это своего рода заменитель олимпиадного прошлого»;

«Возможность оставаться в олимпиадной среде после того, как ты уже не можешь сам в них участвовать»;

«Я влюблен в олимпиады и не хочу их отпускать, и это главный способ оставаться с ними связанным всегда. Я работаю пока что только в той школе, в которой я сам учился, и мечтаю сделать из нее хорошую олимпиадную школу».

Важно, что с утверждением «как вы считаете, существует ли некая общность олимпиадников (не обязательно всероссников или ребят из АПО)?», большинство респондентов согласны (медиана -- 4 «скорее согласен»), распределение ответов:

Рис.12. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Таким образом, в структуре самообъяснений своей занятости студентов-олимпидаников, действительно, присутствует личная выгода, выражающаяся в виде финансового стимула и восприятия преподавания как способа саморазвития. Тем не менее, очень важную роль играет и объяснение, находящееся вне личностных прагматических соображений, -- желание респондентов сохранить связь с олимпиадным сообществом и популяризировать его.

Альтруизм

Следующие самообъяснения участников программы «Учитель для России» вынесены в категорию «Альтруизм». Под ним понимается две больше подкатегории: эмоциональный стимул (любовь к детям, обратная связь от детей) и исправление несовершенства мира (социальная значимость, желание восстановить социальную справедливость, помочь нуждающимся). Мы разбили наши имеющиеся коды на две аналогичные категории (подробнее -- в приложении). Категория «эмоциональный стимул» включает следующие коды: «Дети сами по себе», «Обратная связь», «Не стать дедом», «Самореализация», «Позитивное эмоциональное отношение», вторая подкатегория характеризуется кодами: «Вклад в человечество», «Флешбэки», «Объективность» и «Помощь».

Эмоциональный стимул упомянут 306 раз (или 56% респондентов), «сделать мир лучше» -- 124 раза (или 24% респондентов). Кстати, 65,7% респондентов утверждают, что поддерживают связь со своими учениками и интересуются их олимпиадной судьбой.

Таким образом, мы убедились, что и в структуре самообъяснения студентами-олимпиадниками своей занятости в школе важную роль играет категория «Альтруизм», логически разделяющаяся на две подкатегории: эмоциональный стимул и исправление несовершенства мира.

Карьера в образовании

Последний стимул, который упоминают участники программы «Учитель для Америки» -- это желание посвятить себя педагогической деятельности (менее 10%). Кстати, только 5% респондентов программы когда-либо прежде имели опыт преподавательской деятельности.

Мы выделили два кода, относящихся к категории «Педагогическая деятельность»: «Призвание» и «Получение педагогических навыков». Коды упоминаются 58 раз (13% респондентов): мы можем говорить о том, что такой стимул тоже присутствует в самообъяснении студентов-олимпиадников.

Давайте посмотрим, как респонденты оценивали следующие утверждения: «на самом деле, я всегда хотел(а) преподавать» и «вообще, преподавание для меня -- это временная необходимость, а не потребность», а также изучим, был ли педагогический опыт у респондентов до того, как они пришли в АПО.

Медиана оценок респондентов относительно утверждения «на самом деле, я всегда хотел(а) преподавать» -- 4 («скорее согласен»), распределение ответов:

Рис.13. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Существуют значимые различия в оценках респондентов в зависимости от их стажа и от преподаваемого предмета.

По стажу отличаются ответы респондентов со стажем 4 года и 1 год, а также 4 года и 3 года. В обоих случаях работает правило: чем больше стаж, тем категоричнее респонденты соглашаются с данным утверждением.

По предметам есть отличия в группах: «Иностранные языки» -«Социально-гуманитарные науки»; «Иностранные языки» - «Точные науки»; «Иностранные языки» - «Естественные науки». Во всех случаях преподаватели иностранных языков менее категорично соглашаются с тем, что всегда хотели преподавать.

Медиана оценок респондентов утверждения «вообще, преподавание для меня -- это временная необходимость, а не потребность» -- 2 (скорее не согласен), распределение ответов:

Рис.14. Столбчатая диаграмма «Распределение оценок респондентов»

Различий в ответах респондентов в зависимости от преподаваемого ими предмета нет, в то время как статистически значимые различия в оценках наблюдаются между преподавателями, работающими в организации 1 год, и теми, кто работает 4 и более лет: последние более категорично не соглашаются с этим утверждением.

Обратимся теперь к педагогическому опыту респондентов: 75% опрошенных утверждают, что имели некоторый опыт преподавания (в том числе во время дней школьного самоуправления, лагерях дневного пребывания, олимпиадных школах). Регулярно преподавали во время учебы в школе 27,1% респондент, из них 86,2% оценивают этот опыт положительно.

Таким образом, мы видим, что желание посвятить себя педагогической деятельности присутствует в структуре самообъяснений студентов-олимпиадников. В зависимости от стажа и преподаваемого предмета респонденты по-разному оценивают, всегда ли они хотели преподавать, является ли само по себе преподавание для них потребностью. Важно отметить, что больше четверти опрошенных уже имели педагогический опыт (это в 5 раз больше показателя программы «Учитель для Америки»). Такой опыт был приобретен во время учебы в школе.

Просвещение и агентность

В процессе кодирования кратких ответов мы выделили некоторые коды, которые не укладываются в 4 предыдущие категории. Во-первых, это категория «Просвещение». Она не входит в семейство кодов «Эмоциональный стимул», поскольку превосходит его по объему и отличается по смыслу. Дело в том, что студенты-олимпиадники часто пишут о своей любви к предмету и желании рассказать детям, как он удивителен и прекрасен. Например:

Круто, когда дети начинают больше интересоваться предметом. Нравится, что могу объяснить вещи, которые раньше просто зазубривались, а теперь у детей выстраивается слаженная картина мира (пусть пока и только кусочка). Так же есть ощущение, что помогаешь ребенку прокладывать дорогу в светлое будущее (за счет большего количества возможностей).

Мне невероятно нравится делиться с детьми своей любовью к географии. Открывать для них новый мир.

Так, студенты-олимпиадники отождествляют себя с миссионерами, прозелитирующими своих учеников. Студенты идут преподавать не ради детей, а ради того, чтобы их предмет был понятнее и популярнее, нашел последователей.

Всего к категории «Просвещение» относятся коды «Успехи детей», «Открыть глаза на мир», «Влюбить в предмет», «Своя любовь к предмету» (подробнее -- в приложении). Коды упоминаются 170 раз (38% респондентов).

Кроме категории «Просвещение» мы выделили еще одну -- «Агентность». Ей соответствуют коды «Самоутверждение», «Стать примером», «Объективизация детей», «Влияние». Коды упомянуты 101 раз (23,25% опрошенных). Примеры:

То, когда твой ученик, которого ты взял почти нулевым, прошел на Всеросс - непередаваемо.

Возможность повлиять на становление ребят в качестве личности.

Вижу, что ученик достиг сильного прогресса под моим руководством.

Хочу вырастить призера Всеросса, а не номинанта, как я.

Студенты-олимпиадники воспринимают детей не как равных субъектов в отношениях «преподаватель-ученик», а объективизируют их, и, вероятно, за счет этого самоутвреждаются.

Таким образом, мы выяснили:

Структуры самообъяснений занятости в сфере образования участниками программы «Учитель для Амрики» и студентами-олимпиадниками схожи. Действительно, студенты-олимпиадники ищут легкого входа в профессию, мотивируются финансовыми стимулами, рассчитывают на саморазвитие, заряжаются эмоциями от преподавания, вдохновляются тем, что делают мир лучше, думают о педагогической карьере.

Тем не менее, существуют и отличия: во-первых, роль комьюнити, хоть и упоминаются в обоих структурах самообъяснений, содержательно отличается. Участники программы «Учитель для Америки» жаждут вступить в комьюнити, сформированное вокруг проекта, в то время как студенты-олимпиадники пытаются сохранить уже существующее сообщество. Во-вторых, у студентов-олимпиадников наблюдается еще два стимула: стремление к просветительской деятельности и желание самоутверждения через оказание влияния на детей.

Кроме того, во время анализа полученных данных мы доказали то, что оценки стимулов студентов-олимпиадников действительно могут меняться в зависимости от их педагогического стажа и преподаваемого предмета.



Описание типичных портретов студентов-олимпиадников, преподающих в школах

Во время анализа кратких ответов, их кодирования и последующего объединения в категории, мы заметили, что некоторые ответы респондентов похожи и их можно объединить по типажам. Воспользовавшись методами дискурс-анализа, мы выделили 6 типажей самообъяснений (описаны ниже) на основании 260 кратких ответов (140 ответов была отброшены, так как являлись очень формальными отписками).

Как мы говорили в обзоре литературы, в 2001 года международная группа американских и австралийских учёных создала проект по изучению того, почему люди выбирают карьеру в преподавании, как учителя оценивают свою эффективность и как адаптируются молодые преподаватели в профессиональной среде. Для первых двух задач проект разработал специальные шкалы и опросники, которые апробируются и в других странах (обычно в странах ЕС, но существуют и работы по адаптации шкалы в Турции Kэlэnз A., Watt H. M. G., Richardson P. W. Factors influencing teaching choice in Turkey //Asia-Pacific Journal of Teacher Education. - 2012. - Т. 40. - №. 3. - С. 199-226., например. Работ по адаптации шкалы в России или странах СНГ не найдено). С точки зрения нашего исследования нам важно обратиться к тому, как этот исследовательский проект изучает молодых педагогов. Да, они так же отвечают на опросник, чтобы его результаты обмерять разработанными шкалами, но и, кроме этого, проект описывает типажи, характерные для молодых педагогов Watt H. M. G., Richardson P. W. Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers //Learning and instruction. - 2008. - Т. 18. - №. 5. - С. 408-428.. Частично в нашем опроснике содержались утверждения, по своему содержанию пересекающиеся с утверждениями из шкалы. В этой части работы нам важно, какому типажу из выделенных в исследовании «FIT-Choice» родственны типажи, выделенные нами в ходе дискурс-анализа  Ibidem.. Стоит отметить, что ни одним студентам-олимпиадникам, преподающим в школе, не будет родственен типаж преподавателей «lower engaged desisters», высказывающей мысли, что «дети скучные», «слишком много подготовки к уроку», «дети не заслуживают того, чтобы их учили», а также заключающий, что они быстро перестанут преподавать из-за профессионального выгорания.

Первый и второй тип (мы их назвали «Стоики» и «Гераклитианцы»), по сути, отличаются только по одному основанию: желанию посвятить себя педагогической деятельности. Первые «любят преподавать и работать с детьми, способствовать их развитию» Watt H. M. G., Richardson P. W. Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers //Learning and instruction. - 2008. - Т. 18. - №. 5. - С. 408-428., отмечают, что их вдохновляет обратная связь с детьми от преподавания. Преподавательская деятельность кажется им «хорошей перспективой, удовлетворяющей сложившемуся положению дел в семье». Вторые же чаще говоря о том, что решили «попробовать свои силы в преподавании», «получить опыт больше, чем в одной сфере», «любят разнообразие и хотят расти как личности в разных областях знаний» Ibidem.. Стоит отметить, что многие респонденты исследования старше, чем студенты-олимпиадники, и некоторые из них уже работали в других отраслях. Кроме того, участники исследования -- это даже не выпускники престижных вузов, а именно учителя, которые недавно трудоустроились в школу.

Прежде чем начать описания типажей, мы обращаем внимание на то, что соответствие кодов и типажей дано в приложении к данной работе.

Фея-крестная.

С точки зрения лингвистических особенностей феям-крестным характерны эмоционально окрашенные эпитеты, применяемые к ученикам («крутые», «волшебные», «изумительные»), диминутивы («детишки», «ребята»), их сочетания («горящие глазки деток»), а также риторические вопросы («Ну, не чудо ли?»), восклицания, написание слов заглавными буквами и смайлы.

Типичное построение нарратива таких олимпиадников следующее: я помогаю прекрасным детям быть еще прекраснее. В самообъяснениях этого типажа олимпиадников присутствует два фактора: эмпатия («помочь поверить в себя», «преодолеть трудности вместе») и желание «открыть новый мир детям», удивить их, вызвать положительные эмоции. У таких студентах в мотивах нет объективизации детей, каких-либо эгоистических стимулов (типа саморазвития или поддержания уровня знаний). Респонденты не говорят о любви к преподаванию самому по себе или о желании как-то повлиять на детей. Феи-крестные преподают все предметы, кроме точных наук, а их стаж бывает самый разный (от 1 года до 6 лет).

Все феи-крестные соглашаются с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 4, «скорее согласен»). Можно сказать, что этот типаж родственен типажу «Стоик» из исследования проекта «FIT-Choice».

Самые яркие примеры:

Два пунктика дают мне чувствовать, что я делаю нечто важное. Первое - давать возможность ребятам почувствовать, что они узнали что-то важное и новое. У них всегда такое лицо, будто они открыли новый континент) Второе - создание сообщества ребят, стремящихся выбраться из их нынешнего положения и окружения путем сколачивания себе базы, благодаря которой они будут на уровень выше сверстников. Поддерживать их на каждом шаге, радоваться вместе с ними во время преодоления препятствий, успокаивать и уверять, что все не так сложно, как кажется, и что они все смогут, а они действительно все это потом делают и радуются) Ну не чудо ли?)

// (преподаватель физики, опыт педагогической деятельности 3 года)

Та самая обратная связь от детей. Делать с детьми маленькие открытия, чувствовать восторг от их успехов. Дети очень крутые, и с ними ты в маленьком объеме вновь проходишь свой собственный олимпиадный путь

// (преподаватель географии, опыт педагогической деятельности 1 год)

Ученики :) литература нередко считается не самым интересным предметом, и у учеников о ней нередко достаточно ограниченное представление. Мне нравится показывать, что литература -- это гораздо больший мир, чем тот, что им открывают в школе. Нравится видеть, как ребята вдохновляются, удивляются, познают :) Нравится вновь идти по олимпиадному пути. Меня это мотивирует!

// (преподаватель литературы, опыт педагогической деятельности 4 года)

Миссионер.

Лингвистической особенностью этого типажа является использование фраз «поменять представление», «взглянуть с другой стороны», «иначе», «по-другому». Тем не менее, данный типаж отличают не особенности языка респондентов, а именно их нарратив. Дело в том, что миссионеры как бы оправдывают свой предмет, говорят, что он достоин изучения, пригодится в будущем, а внешняя среда (школа) дает детям неправильные представления о любимом деле респондента. Миссионеры ставят перед собой задачу «пробудить интерес» учеников к предмету, влюбить в него. В нарративах часто присутствуют примеры того, как дети влюбляются в предмет. Например, преподаватель права рассказывает, как с детьми изучает некоммерческие организации через «госзакупки школы или просмотр выписки из ЕГРЮЛа Бирюлевского кулинарного колледжа». Преподаватель экономики хвалится, что ученик опоздал на урок «потому что делал выписку 3-НДФЛ». Кроме того, даже в кратких ответах преподаватели успевают защитить свой предмет: «лингвистика-то про мышление, это чистые игры разума наряду с математикой».

К факторам, которые объясняют преподавательскую деятельность олимпиадника-миссионера, относятся «моя любовь к предмету», желание восстановить справедливое отношение к нему и завоевать новых сторонников. (Преподаватель пишет: «моя главная задача - влюбить в предмет, или помочь с определением действительно своей области»). Преподаватели-миссионеры встречаются вне зависимости от предмета или опыта работы.

Преподаватели-миссионеры по-разному соглашаются с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 3, «отношусь нейтрально»). Можно сказать, что этот типаж родственен типажу «Гераклитианец» из исследования проекта «FIT-Choice».

Самые яркие примеры:

Мне нравится, когда дети сами начинают проявлять интерес к предмету, хотя еще совсем недавно не знали, что стоит за словом экология. Когда спрашивают о чем-то, спорят между собой, приносят какие-то интересные материалы на занятия и т.д.

// (преподаватель экологии, опыт педагогической деятельности 4 года)

Хочется, чтобы математика для многих не казалась такой уж сложной. Пытаться облегчить понимание материала, чтобы даже самый большой гуманитарий смог понять его. Чтобы люди не ненавидели этот предмет таким, каким его дают на школьном уровне.

// (преподаватель математики, опыт педагогической деятельности 2 года)

Круто, когда дети начинают больше интересоваться предметом. Нравится, что могу объяснить вещи, которые раньше просто зазубривались, а теперь у детей выстраивается слаженная картина мира (пусть пока и только кусочка). Так же есть ощущение, что помогаешь ребенку прокладывать дорогу в светлое будущее (за счет большего количества возможностей) - математика и в ЕГЭ обязательна.

// (преподаватель математики, опыт педагогической деятельности 2 года)

Играющий тренер.

Лингвистические особенности данной группы так же менее выпуклы. Играющие тренеры не используют диминутивы, слова с эмоциональной окраской, пишут деловито и лапидарно: «во многом же не только дети учатся у нас, но и мы у них. Интересно, чему еще они могут меня научить». В своем нарративе олимпиадники умещают в самообъяснение занятости и личную выгоду, и альтруистические мотивы («Cum disce, discimus - когда учим, учимся. Этим латинским афоризмом все сказано»). Среди причин работы в школе чаще всего упоминается желание оставаться в курсе олимпиадной жизни («меньше шанс превратиться в старого динозавра»), быть с детьми «на одной волне», возвратить себе школьные годы («опять попасть в олимпудный мир»). Также респонденты отмечают, что благодаря преподаванию они могут «углубиться в свой предмет» или сохранить уже имеющиеся знания, приобрести полезные «навыки публичных выступлений», а также убедиться, «что мозги еще работают, когда я у доски».

Наиболее яркие примеры:

Способность передать знания кому-то, не забыть что-то из общей географии самому, потешить немного самолюбие, опробовать новые методики создания заданий и проведения занятий. Не стать дедом: быть в курсе того, чем интересуются дети.

// (преподаватель географии, опыт педагогической деятельности 3 года)

Во время подготовки к занятиям учусь сама, учусь преподносить информацию так, чтобы она запомнилась разным группам людей; держу мозг в тонусе; общаюсь с юными ребятами и своим примером показываю, сколько хорошего могут принести олимпиады помимо поступления в ВУЗ без вступительных.

// (преподаватель английского языка, опыт педагогической деятельности 3 года)

Играющих тренеров нет среди преподавателей иностранных языков, они по-разному соглашаются с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 3, «отношусь нейтрально»). Можно сказать, что этот типаж родственен типажу «Гераклитианец» из исследования проекта « FIT-Choice».

Старший товарищ

Самый часто встречающийся типаж олимпиадников, представляющий золотую середину между экзальтированными феями-крестными, прозелитирующими миссионерами и эгоцентричными играющими тренерами. С лингвистической точки зрения в ответах респондентов всегда присутствует фразы «поделиться опытом», «помочь определиться», «избежать ошибок».

Нарратив у этого типажа можно концептуализировать так: я преподаю, чтобы передать свой опыт и получить отдачу от своих учеников.

Иными словами, причины, которые объясняют занятость студентов в сфере образования, -- это, во-первых, получение позитивных эмоций от обратной связи с детьми, во-вторых, чувство собственной полезности от того, что помог детям. Заметим, в этих ответах нет ни личностной выгоды (саморазвитие, самореализация, углубление знаний предмета), ни чрезмерной эмоциональности, ни стремления переубедить учеников. Старший товарищ -- рядом с детьми, он поможет и поймет.

Самые яркие примеры:

Мне всегда нравилось общаться с детьми, что я могу помочь им в выборе профессии, направления, возможно более объективно, чем родители и школьные учителя. Ну и приятно быть примером для кого-то не только в учебе, но и в жизни. Мы скорее стали друзьями с детьми и продолжаем так или иначе поддерживать отношения с ними.

// (преподаватель экологии и биологии, опыт педагогической деятельности 5 лет)

Меня вдохновляет осознание того, что я делюсь с детьми новыми для них знаниями, поправляю их ошибки. Что мои занятия, вероятно, помогут им осуществить их мечты, поступить в желаемые вузы, выиграть олимпиады. Мне нравится видеть заинтересованные лица, получать отдачу. Это очень важно, и вдохновляет на работу.

// (преподаватель биологии, опыт педагогической деятельности 3 года)

Прежде всего отдача детей. Очень радостно видеть в них заинтересованность, какие-то проблемы, которые вроде всего несколько лет назад тревожили тебя. И радостно вместе с ними переживать эти трудности, помогая с освоением предмета.

// (преподаватель истории искусств, опыт педагогической деятельности 2 года)

Мне очень нравится делиться знаниями, делать трудное понятным. Мне хочется быть для учеников таким старшим товарищем, которого у меня не было в свое время. Ну и да, хочется "проводить такие пары, о которых сама мечтала в школе" :)

// (преподаватель русского языка, опыт педагогической деятельности 2 года)

Старшие товарищи не сходятся во мнении с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 3, «отношусь нейтрально»). Можно сказать, что этот типаж более близок к типажу «Гераклитианец» из исследования проекта «FIT-Choice».

Декабрист

Главной лингвистической особенностью ответов олимпиадников-декабристов является употребление форм прошедшего времени («помочь им, как когда-то помогли мне», «оказать поддержку, которой не было у меня»). С точки зрения нарратива у олимпиадников-декабристов есть такое характерное отличие: все они противопоставляют нынешнюю ситуацию себе или своему горькому опыту. Причиной, из-за которой олимпиадники решают идти преподавать в школу, является желание исправить несовершенство мира или не дать этому миру стать еще хуже. Преподаватель информатики, например, пишет, что хочет «творить всеобщую доступность действительно качественных знаний». Или учитель литературы преподает, чтобы «как можно меньше детей оказалось в ситуации полной самоподготовки, как когда-то я». Иными словами, олимпиадники-декабристы стараются дать детям то, чего у самих респондентов не было.

Яркий пример:

«Я помню боль и страдания, которые были связаны с олимпиадами, и помню очень крутые занятия в сборной. Хочу сделать так, чтобы у моих учеников было поменьше первого и побольше второго».

// (преподаватель истории искусств, стаж работы 2 года)

Преподаватели этого типажа чаще соглашаются с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 4, «скорее согласен»). Можно сказать, что этот типаж более близок к типажу «Стоик» из исследования проекта «FIT-Choice».

Робеспьер

Этот типаж олимпиадников можно выделить даже на уровне лингвистических особенностей: во-первых, это объективизация детей («мои ученики», «мои подопечные»); во-вторых, это эргативность (подчеркивание источника направленного действия): «хочу вырастить призера, а не номинанта, как я»; в-третьих, только этот типаж употребляет производные от слова «влиять». Нарратив у робеспьеров очень простой: преподаю, чтобы повлиять. Респонденты не скрывают, что они идут работать в школу, чтобы самоутвердиться, ощутить свое влияние. Преподаватель истории пишет, что хочет «влиять на будущее детей, доносить некоторые идеи», обществовед говорит, что преподавание -- это «возможность повлиять на становление ребят в качестве личности». Стоит отметить, что такие самообъяснения чаще принадлежат преподавателям с небольшим (до 2 лет) опытом работы, хотя есть и исключения. Самые яркие примеры:

«То, когда твой ученик, которого ты взял почти нулевым, прошел на Всеросс -- непередаваемо».

(преподаватель астрономии и физики, стаж работы 2 года)

«Желание увидеть и почувствовать, как твой подопечный/ученик берет ту же вершину или выше, ощущая те же эмоции и гордость. Дает ощущение, что не зря все делаешь и помог еще одному "птенцу" стать "орлом" в данном предмете».

(преподаватель истории, стаж работы 4 года)

Робеспьеры чаще всего не соглашаются с утверждением «когда я закончу универ, я перестану преподавать» (медиана -- 2, «скорее не согласен»). Можно сказать, что этот типаж родственен типажу «Гераклитианец» из исследования проекта «FIT-Choice».

Таким образом, на основании дискурс-анализа мы выделили шесть типов студентов-олимпиадников при объяснении ими своей занятости в сфере образования. Конечно, не все ответы респондентов стоит относить строго к одному типажу: некоторые можно по-разному классифицировать. Важно другое: казалось бы, олимпиадники представляют собой герметичное сообщество талантливых студентов высокоселективных вузов, поэтому и их самообъяснения должны быть примерно одинаковыми, ну или зависеть только от преподаваемого предмета или стажа. Тем не менее, мы видим, что феей может быть и физик-астроном, преподающий 6 лет, и филолог, работающий первый год, а властителем дум -- и опытный историк, и информатик-неофит. Все это говорит о необходимости дальнейшего и неформализованного изучения олимпиадного сообщества. Типично собираемые количественные данные о студентах не могут способствовать изучению студентов-олимпиадников (как уже говорилось выше, у них будут одинаковые проходные баллы, академическая успеваемость в вузе, характеристики самих вузов, вероятно, примерно равный достаток). Возможно, стоит обратиться к более подробному изучению их олимпиадного «бэкграунда», проводить лонгитюдные исследования и квазиэксперименты, собирать больше качественных данных.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования мы собрали уникальную базу количественных и качественных данных, которые характеризуют студентов-олимпиадников, преподающих в школах Москвы. В опросе приняли участие 80% преподавателей организации, которая в рамках городского проекта единственная поставляет студентов-олимпиадников в школах Департамента образования и науки.

Перед нами стояла цель выяснить, как студенты-олимпиадники объясняют свою занятость. Для этого мы обратились к международному опыту изучения данного вопроса: во-первых, к этнографическому лонгитюдному исследованию Барбары Вельтри, посвященному изучению участников программы «Учитель для Америки»; во-вторых, к научным публикациям в рамках проекта «FIT-Choice». В первом исследовании дана развернутая структура самообъяснений студентами своей занятости в школе, во второй -- типажи преподавателей, которые только вышли на работу в сферу образования.

Собранные данные мы изучали качественно (контент- и дискурс-анализ) и количественно (непараметрические тесты корреляции, однофакторные апостериорные анализы средних и медиан). Мы выяснили, что мотивы выхода на рынок труда у студентов-олимпиадников, в целом, не отличаются от универсальных: желания заработать и получить конкурентные преимущества. Действительно, такие факторы упоминают больше четверти респондентов, и нет оснований полагать, что финансовый фактор или стремление к иным личным выгодам в момент принятия решения о выходе на рынок труда варьируется в зависимости от предмета.

Важным для нас представляется то, что с увеличением опыта работы преподаватели склонны категоричнее отвергать то, что только финансовый стимул их вдохновляет преподавать. Такую же тенденцию к отрицанию финансовой заинтересованности можно проследить в некоторых группах предметов. Например, преподаватели естественных наук значимо категоричнее отрицают финансовый стимул, чем преподаватели точных наук. Тем не менее, такая зависимость опять же объясняется стажем работы (у преподавателей естественных наук значимо больше средний стаж, чем у тех, которые занимаются точными предметами).

Дальнейшие изучение самообъяснений показало, что они укладываются в структуру, предложенную Барбарой Вельтри: студентов-олимпиадников привлекает легкий вход в профессию, иные личные выгоды (саморазвитие и возможность бросить себе вызов), альтруистические мотивы (эмоциональный стимул и стремление сделать мир лучше), а также намерение продолжить карьеру в образовании. Мы изучили, отличаются ли оценки респондентов в зависимости от стажа или преподаваемого предмета: были обнаружены некоторые значимые различия, которые, однако, не позволили нам создать стройную теорию типа «все преподаватели точных наук отрицают эмоциональный стимул». Полезным в анализе структуры самообъяснений стали три особенности студентов-олимпиадников. Во-первых, они иначе воспринимают роль сообщества: участники программы «Учитель для Америки» вступают в перспективное для них сообщество, в то время как студенты-олимпиадники стремятся сохранить свои связи с олимпиадным движением и популяризировать его. Во-вторых, у студентов-олимпиадников есть еще мотивы, которые не были выявлены Барбарой Вельтри: просветительская деятельность (студенты-олимпиадники продвигают именно свой предмет) и стремление оказывать влияние, агентность. В-третьих, студенты-олимпиадники чаще имели опыт педагогической и околопедагогической деятельности еще во время учебы в школе, и значительное количество респондентов заявляет о своем намерении продолжить заниматься педагогической деятельностью и после выпуска из университета.

В завершении исследования мы выявили типажи преподавателей-олимпиадников на основе их кратких ответов и описанной выше структуры. Типажи отличаются по разным основаниям: выделяются те, для которых характерна чрезмерно позитивная эмоциональная оценка преподавательской деятельности и эмпатия, те, кто работают ради продвижения своего предмета, те, кто видит в преподавании способ саморазвития, те, кто стремится помочь детям избежать своих ошибок, те, которые хотят изменить мир, и те, кто стремится изменить самих детей.

Безусловно, необходимо дальнейшие изучение типажей олимпиадников, того, что определяет, с какими намерениями студенты приходят преподавать. Собранные данные: «бэкграунд» олимпиадников, их оценки своего окружения, удовлетворенность получаемым образованием, карьерные амбиции, сведения об учениках, ставших призерами, -- могут помочь выявить новые интересные закономерности. Вероятно, проведение лонгитюдного исследования олимпиадников могло бы способствовать изучению данной темы, особенно метаморфоз, происходящих в самообъяснениях. Тем не менее, нам видится, что данной работой сделаны определенные шаги по исследованию профессиональной траектории талантливых студентов.

Возможно, результаты данного исследования будут полезны и в контексте обсуждения законотворческой инициативы о допуске студентов к преподаванию в школе. Например, законопроект предполагает допуск к преподаванию в школах только студентов старших курсов. Тем не менее, собранные данные говорят о том, что студенты начинают преподавать во время учёбы на младших курсах. Кроме того, студенты-олимпиадники часто объясняют свою занятость тем, что она является «заменителем олимпиад прошлого», поэтому, возможно, не стоит вводить ценз по курсу обучения, ведь чем больше пройдёт времени с выпуска, тем меньше вероятность, что такое чувство ностальгии у студентов сохранится и они добровольно примут решение о преподавании в школе. Вероятно, такое ограничение вызвано заботой законодателей об успеваемости студентов. Тем не менее, как показывают современные исследования, неполный рабочий день не сказывается на оценках студентов. Кроме того, в нашем исследовании мы показали, что средний возраст преподавателей варьируется в зависимости от преподаваемого предмета. Это, скорее всего, объясняется тем, что на естественнонаучных направлениях учёба на первых курсах сложнее и студенты не решаются идти в школу. Преподаватели точных наук, наоборот, начинают работать в школе раньше и обычно на старших курсах уже не преподают, поскольку на них уже есть спрос на рынке труда по профилю их обучения. Иными словами, стоит иметь в виду, что, говоря о допуске талантливых студентов высокоселективных вузов к преподаванию в школе, надо не забывать об их самой обыкновенной разумности: они не идут работать в ущерб учёбе, а если идут, то из-за финансовых проблем. Кажется, что в таком случае пусть лучше они пойдут работать в школу, где пользы от них будет больше, а не в сферу общепита, например.

Опыт проекта «Кружок от чемпионов» может послужить ответом на важный вопрос, обсуждаемый в Общественной палате: как, собственно, понять, что студент может преподавать? Кажется, что студенты, принадлежащие олимпиадному сообществу и, соответственно, имеющие опыт эффективной подготовки и успешного участия в олимпиадах, уже обладают уникальными знаниями и навыками, которых нет у школьных преподавателей в силу того, что они просто в этом не участвовали. Поэтому кажется разумным создавать похожие экспертные сообщества студентов, которые сами бы и определяли, допустимо ли тому или иному его члену осуществлять преподавательскую деятельность. Например, сообщества студентов, обучающихся по направлению робототехники, или сообщества студентов ведущих вузов, занятых в лабораториях. Важно, что во всех этих случаях студент не заменяет учителя, а помогает школе, даёт то, чего учитель в силу объективных причин своим ученикам дать не может. Студент-культуролог сделает более интересную экскурсию по ГМИИ, чем школьный учитель истории. Студент, работающий в лаборатории, проведёт красочные биологические опыты, а робототехник придумает более интересные задачи, чем учитель физики или информатики. В структуре самообъяснений мы видели, что студентами движут как личностные мотивы, так и вполне альтруистические причины. Поэтому при попытке сопряжения студенческого сообщества с учительским можно избежать трения между его членами: главное, не позиционировать студента заменителем учителю, а учителя противником студентов. И у тех, и у других есть уникальные компетенции и мотивы.

Хочется отметить ещё один момент. Кажется, что если законотворческая инициатива будет принята и вокруг неё возникнет некий федеральный проект, то будет необходима разработка эффективной стратегии привлечения студентов на работу в школе. Как показали ответы респондентов, студенты-олимпиадники принимают решение о работе в школе в том числе в силу финансовых причин, затем их вдохновляют преподавание само по себе и другие мотивы. Поэтому привлечение студентов должно строиться на вполне рыночных принципах: конкурентная заработная плата и достойные условия работы (начиная от полезных мастер-классов, заканчивая уважительным отношением к творческому подходу в преподавании). Лозунги о всеобщем равенстве в образовании, «тебе дали знания, теперь передай их!», «Вперёд, в школу!» работать не будут, а только отпугнут действительно талантливых, ответственных и заинтересованных.

Хочется верить, что опыт работы проекта и представленное исследование может натолкнуть на мысль о том, что студенты-олимпиадники самоорганизованно и уяспешно преподают в школах, поэтому достаточно зафиксировать возможность осуществлять педагогическую деятельность студентами, но независимо от курса обучения и вне формальных процедур типа получения некой лицензии Тем не менее, ко времени написания данной работы 27 мая 2020 года Государственная Дума одобрила в третьем чтении законопроект о допуске студентов к преподаванию в школах. Студентам педагогических вузов с 4 курса обучения разрешено вести уроки в рамках образовательной программы. Студентам остальных специальностей --со 2 курса вести кружки и секции в школе. Возникающий эффект синергии между школой и студенчеством выступит сам по себе надёжным регулятором в этой сфере.



БИБЛИОГРАФИЯ

Отечественная литература

Гордеева Т. О. и др. Индивидуально-психологические особенности и проблемы адаптации студентов: отличаются ли победители олимпиад от остальных? //Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование.-М. Изд-во Московского университета. - 2010.

Гордеева Т. О. и др. Эффективность олимпиадной системы набора абитуриентов в вузы (на примере химических вузов) //Российский химический журнал. - 2011.

Дубина И. Н. Математические основы эмпирических социально-экономических исследований. //Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета. - 2006.

Загирова Ф. Р., Романенко К. Р., Макарьева А. Ю. «И все такие разные» Академическая неоднородность студентов: анализ, восприятие, практики. Вып. 4 (25). М.: НИУ ВШЭ. - 2019.

Люк Б., Лоран Т. Социология критической способности //Журнал социологии и социальной антропологии. - 2000.

Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев : ПАН лтд. - 1994.

Княгинина Н. В., Янбарисова Д. М. Поддержка талантливой молодежи: опыт России и зарубежных государств // Образовательная политика. - 2016.

Константиновский Д. Л. и др. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы //М.: ЦСПиМ. - 2011.

Константиновский Д. Л. и др. Когда наступает время выбора: устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений //СПб.: РХГИ. - 2001.

Константиновский Д. Л. и др. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования //М.: ЦСП и М. - 2015.

Константиновский Д. Л. и др. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы //М.: ЦСПиМ. - 2011.

Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А. Молодежь России на рубеже XX-XXI веков. - 2014.

Константиновский Д. Л., Чередниченко Г. А., Вознесенская Е. Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа //М.: Издательство ЦСП. - 2002.

Кукулин И., Майофис М., Сафронов П. (ред.). Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940--1980-е) // Новое Литературное Обозрение. - 2015.

Мавлетова, А. М. Социологические опросы в сети Интернет: возможности построения типологии. // Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М). - 2010.

Мирский А. С. Третье Комплексное межвузовское исследование успеваемости студентов высших учебных заведений Российской Федерации //Совет ректоров. - 2011.

Рощин С. Ю., Рудаков В. Н. Совмещение учебы и работы студентами российских вузов //Вопросы образования. - 2014.

Рудаков В. Н. Качество вуза, успеваемость и занятость во время обучения как детерминанты заработной платы выпускников вузов на начальном этапе карьеры. Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук.-М: Высшая школа экономики. - 2016.

Рудаков В. Н. и др. Учись, студент? Влияние успеваемости в вузе на заработную плату выпускников //НИУ ВШЭ. Серия WP15 «Научные труды Лаборатории исследований рынка труда. - 2016.

Терентьев Е. А., Мавлетова А. М., Косолапов А. М. Интервьюирование с помощью компьютерных технологий в лонгитюдных обследованиях домохозяйств //Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. - 2018.

Унгуряну Т. Н., Гржибовский А. М. Сравнение трех и более независимых групп с использованием непараметрического критерия Краскела-Уоллиса в программе Stata //Экология человека. - 2014.

Фурсов К. С. Образовательные стратегии студентов российских вузов на этапе выхода на рынок труда: опыт эмпирического исследования //Вопросы образования. - 2006.

Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь //Вопросы философии. - 1965.

Другое

Стенограмма заседания Государственной думы 18 декабря 2012 г.

Стенограмма заседания Государственной думы 23 июля 2019 г.

Электронные ресурсы:

Индикатор Мониторинга экономики образования «Мотивы занятости студентов вузов, совмещавших учебу с работой». URL: https://memo.hse.ru/data/2018/03/27/1164887565/2017_ind_stud_VO_5_.pdf

Мониторинг качества приема в вузы. URL: https://ege.hse.ru/stata_2019

Официальный сайт ГАОУ ДПО ЦПМ URL: https://cpm.dogm.mos.ru/presscenter/news/detail/3570615.html

Официальный сайт Государственной Думы РФ. URL: http://duma.gov.ru/news/48667/

Официальный сайт РОО «Ассоциация победителей олимпиад»: https://www.апо.рф

Официальный сайт программы «Учитель для России». URL: https://uchitel.ru

Официальный сайт программы «Учитель для Америки». URL: https://www.teachforamerica.org

Перечень олимпиад школьников и их уровней на 2019/20 учебный год: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201909240046

Сайт городских образовательных проектов. URL: https://school.moscow/dirnavigator/1/70

Сайт «Мониторинга качества приема в вузы». URL; https://ege.hse.ru/stata_2019

Сайт, посвященный олимпиадам (ГАОУ ДПО ЦПМ). URL: https://olimpiada.ru/article/820

Иностранная литература

Albaili M. A. Differences among low?, average?and high?achieving college students on learning and study strategies //Educational Psychology. - 1997.

Becker G. S. Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education //University of Chicago press. - 2009.

Beerkens M., Mдgi E., Lill L. University studies as a side job: causes and consequences of massive student employment in Estonia //Higher education. - 2011.

Biagioli M., Lйpinay V. A. (ed.). From Russia with code: programming migrations in post-Soviet times. - Duke University Press. - 2019.

Blumenreich M., Gupta A. The globalization of Teach for America: An analysis of the institutional discourses of Teach for America and Teach for India within local contexts //Teaching and Teacher Education. - 2015.

Boltanski L., Thйvenot L. The reality of moral expectations: A sociology of situated judgement //Philosophical explorations. - 2000. - Т. 3. - №. 3. - С. 208-231.

Boone H. N., Boone D. A. Analyzing likert data //Journal of extension. - 2012.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

«Содержание опросника»

id	Раздел	Тип вопроса	Обязательность	Формулировка	Описание (если имеется)	Варианты ответа
tech_1	Технический	С кратким ответом	Да	Фамилия	Напишите вашу фамилию, так мы с легкостью найдем ваш вуз, курс, факультет, олимпиадные достижения, школы, в которых вы работали. Вам не нужно будет это заполнять)
tech_2	Технический	С кратким ответом	Да	Имя
tech_3	Технический	С кратким ответом	Да	Номер телефона
sch1_1	Учеба в школе (часть 1)	С одним вариантом ответа	Да	В какой школе вы учились?		1. В одной из лучших школ города 2. В обыкновенной школе 3. Скорее, в слабой школе 4. Другое…
sch1_2	Учеба в школе (часть 1)	С одним вариантом ответа	Да	В вашей школе уделялось внимание олимпиадному движению?		1. Да! В моей школе быть олимпиадником -- очень престижно 2. Скорее, да. Это важно, но не самое главное 3. Скорее, нет. Важнее было сдать нормально ЕГЭ и хорошо себя вести 4. Нет, никто там и не слышал об олимпиадах 5. Другое…
sch1_3	Учеба в школе (часть 1)	С кратким ответом	Нет	Какими словами вы бы охарактеризовали свою школу?
sch1_4	Учеба в школе (часть 1)	С одним вариантом ответа	Да	Поддерживаете ли вы связь с вашей школой/учителем		1. Да 2. Нет
sch1_5	Учеба в школе (часть 1)	С кратким ответом	Нет	Были ли какие-то особенные способы поощрения за участие в олимпиадах в вашей школе?	Меня, например, освободили от всех уроков географии за победу на РЭ. Возможно, вас поощряли как-то иначе или вообще не замечали ваших достижений!
sch1_6	Учеба в школе (часть 1)	С ответом в виде шкалы	Да	Как вам кажется, в вашей школе было достаточно образовательных возможностей?		1. Нет! У нас даже микроскопов не было 5. Да, в школе было все: от обсерватории до кабинета синхронного перевода
sch1_7	Учеба в школе (часть 1)	С ответом в виде шкалы	Да	В вашем городе было достаточно образовательных возможностей?		1. В городе нечем было заняться 5. Да! Было все, что нужно: дополнительные кружки, хорошая музыкалка, физкультурно-оздоровительный комплекс с бассейном. Словом, куча возможностей для дополнительного образования! ...

Подобные документы

• Читают ли книги современные студенты

  Отношение студентов к чтению, их предпочтения в литературе. Как студенты проводят свободное время. Сколько времени уделяют чтению книг. Какие источники литературы используются для чтения. Мнение студентов о необходимости чтения в современное время.
  
  курсовая работа [552,7 K], добавлен 19.03.2016
  

• Состояние преподавания предмета "Экология"

  Мониторинг состояния экологического образования студентов в г. Костанай. Сравнение качества обученности и уровня успеваемости по дисциплине "Экология" студентов разных ВУЗов города. Исследование остаточных знаний выпускников ВУЗов Республики Казахстан.
  
  дипломная работа [3,6 M], добавлен 25.05.2015
  

• Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе

  Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.
  
  курсовая работа [41,2 K], добавлен 04.12.2009
  

• Организация самостоятельной работы студентов

  Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе. О мотивации самостоятельной работы студентов. Организация и формы самостоятельной работы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы.
  
  реферат [24,1 K], добавлен 24.04.2007
  

• Система рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов

  Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в компьютерных системах обучения. Методика постановки целей обучения и выбора критериев для оценки его качества. Система рейтингового контроля умений и знаний студентов агролицея №59.
  
  курсовая работа [77,2 K], добавлен 14.02.2007
  

• Организация психолого-педагогической службы в медицинском учебном заведении

  Становление психологической службы на современном этапе. Значимость психолого-педагогической службы в адаптации студентов первокурсников к высшей медицинской школе. Опыт кафедр психиатрии и педагогики высшей школы по организации работы со студентами.
  
  дипломная работа [77,3 K], добавлен 23.11.2012
  

• Научно-исследовательская работа студентов

  Сущность и основные направления научно-исследовательской деятельности студентов, ее значение в повышении качества выпускаемых вузами кадров. Классификация научно-исследовательских работ и их отличительные признаки, степень занятости в них студентов.
  
  контрольная работа [47,7 K], добавлен 14.01.2010
  

• Условия развития профессиональной направленности у студентов 1-го курса

  Проблемы развития профессиональной направленности у студентов вуза. Распределение студентов по уровням сформированности профессиональной направленности. Отношение студентов к будущей педагогической деятельности. Самооценка значимых качеств учителей.
  
  курсовая работа [237,0 K], добавлен 16.04.2014
  

• Организация самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования

  Самостоятельная работа студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования, ее значение в формировании специалиста. Нормативная база организации самостоятельной работы студентов специальности "история", особенности ее контроля.
  
  дипломная работа [270,4 K], добавлен 17.11.2015
  

• Анализ исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов начального профессионального образования на уроках информатики

  Самостоятельная работа студентов как форма их учебной деятельности. Виды организации работы студентов начального профессионального образования. Методика организации самостоятельной работы на уроках информатики с использованием инструкционных карт.
  
  курсовая работа [92,9 K], добавлен 10.09.2014
  

• Успеваемость и коммуникативно-организаторские способности студентов ВУЗа

  Понятие успеваемости, ее характеристика и классификация. Учебная деятельность студентов, проблема успеваемости. Эксперимент по выявлению взаимосвязи между успеваемостью и коммуникативно-организаторскими способностями. Составление тренинговой программы.
  
  дипломная работа [316,7 K], добавлен 18.06.2012
  

• Самостоятельная работа в процессе профессионального самосовершенствования студентов

  Понятие профессионального самосовершенствования и его структура. Роль социально-психологических качеств личности студентов в успешности этого процесса. Формы самостоятельной работы в области формирования индивидуальных профессиональных навыков и качеств.
  
  презентация [80,3 K], добавлен 19.03.2014
  

• Организация самостоятельной работы студентов на уроке математики

  Обучение студентов умению самостоятельно приобретать знания на уроках математики. Вовлечение учащихся в активную деятельность на различных этапах обучения. Методика проведения самостоятельных работ со студентами с использованием взаимной проверки.
  
  статья [22,7 K], добавлен 05.04.2013
  

• Формы обучения в высшей школе

  Организационные формы обучения в вузе. Нетрадиционные формы проведения лекций. Семинарские и практические занятия высшей школе. Самостоятельная работа студентов. Основы педагогического контроля в высшей школе. Педагогическое тестирование.
  
  лекция [41,6 K], добавлен 24.04.2007
  

• Управление самостоятельной работой студентов-дипломников и вопросы антропологической собственности

  Самостоятельная работа студентов-дипломников - вопросы антропологической собственности. Управление работой студентов в ходе подготовки и оформления экономической части дипломного проекта. Экономическое обоснование эффективности инженерных решений.
  
  методичка [309,4 K], добавлен 03.03.2011
  

• О психолого-педагогической поддержке студентов первых курсов среднего профессионального образовательного учреждения

  Внедрение концепции личностно-ориентированного образования в современную педагогическую систему, необходимость пересмотра воспитательного процесса и направления его реформирования. Основные требования, предъявляемые к педагогам, поддержка студентов.
  
  статья [16,5 K], добавлен 18.11.2013
  

• Социально-педагогическая поддержка профессионального становления студентов из числа детей-сирот

  Сущность профессионального становления личности. Проблемы профессионального становления студентов из числа детей-сирот. Особенности социально-педагогической поддержки и условия для ее осуществления. Возможности для саморазвития и самореализации.
  
  курсовая работа [99,1 K], добавлен 17.09.2012
  

• Анализ организации учебной деятельности студентов группы БУП-311

  Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.
  
  курсовая работа [307,7 K], добавлен 30.05.2015
  

• Проблемы вторичной занятости студентов и стратегии профессионального поведения после окончания ВУЗа

  Опыт студенческого самоуправления в социализации студентов и формировании их стратегии профессионального поведения. Основные стратегии профессионального поведения после окончания ВУЗа. Современная концепция развития студенческого самоуправления.
  
  контрольная работа [291,2 K], добавлен 20.08.2015
  

• Организация самостоятельной работы студентов

  Исследование особенностей самостоятельной работы студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования. Анализ ее значения в формировании специалиста. Организация контроля самостоятельной работы студентов специальности "История".
  
  дипломная работа [336,8 K], добавлен 21.10.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам