Во время ознакомительного этапа происходит первичное введение лексики. Цель проводимых упражнений на данном этапе - осуществить ознакомление обучающихся с графическим и звуковым образом, семантическими особенностями новой лексической единицы. Важным моментом является создание долгосрочной связи между значением слова и его зрительным и фонетическим образом.

Тренировочный этап усвоения лексики происходит посредством условно-коммуникативных упражнений. Например, студентам можно предложить составить диалоги с использованием новых слов, дать собственное толкование лексических единиц, употребить лексику в различных ситуациях общения. Исследования, производимые психологами, говорят о том, что усвоение новой лексики происходит только после 6-8 повторений в различных упражнениях.

Цель практического этапа работы по приобретению лексического навыка - усвоение студентами языкового материала посредством ролевых игр, коммуникативных упражнений, викторин и т.д. На этом этапе упражнения требуют от обучающихся активной творческой деятельности, что способствует непроизвольному запоминанию лексики.

Подробно рассмотрим использование мобильных приложений в процессе изучения лексики, на примере приложения «Quizlet».

При помощи программы «Quizlet» можно создавать свои собственные обучающие карточки или же целые учебные модули также есть возможности выбрать набор готовых каточек из списка.

Кроме того, в программе доступны различные способы отработки лексики. Например, можно использовать обычный режим «слово-пояснение», можно проверять знание орфографии или соединять слова и термины с определением. Благодаря функции «запись» можно самостоятельно прописывать объяснения к словам или же тренировать знания определений и ответов на открытые вопросы.

В «Quizlet» есть возможность создания итоговых тестов к пройденным модулям, а также добавления всевозможных изображений, диаграмм и таблиц, видео и аудиозаписей.

Основой приложения «Quizlet» являются специальные списки - модули или Lernsets. Это может быть как список слов с переводом, так и перечень различных понятий, картинок или фотографий с описанием. Оптимальный вариант для начального этапа обучения - это только английское слово и картинка. Такой механизм позволяет миновать процесс «перевода», закладывает информацию, поданную в графической форме в виде рисунка (картинки, фото) напрямую в память. Для студентов 3-5 курсов, когда лексический запас расширяется и предполагает широкое синонимические связи слов, целесообразнее давать к картинке и перевод. Важно, что есть функция озвучивания написанного, что помогает тренировать навыки произношения. Эффективность применения этой технологии для тренировки лексики высока, так как одни и те же лексические единицы многократно повторяются и озвучиваются в различных упражнениях. Подобранные картинки существенно облегчают процесс запоминания слов путем образования ассоциаций.

Для создания прочных и гибких лексических речевых связей происходит отработка правильного отбора и сочетания лексических единиц в рамках однотипных речевых ситуаций на занятии. Для этого модули составляются по отдельным текстам, которые разбираются при изучении той или иной темы, для тренировки словоупотребления в рамках предложенного контекста. Для отработки какого-то аспекта, например, словообразования можно группировать лексические единиц на основе значения словообразовательных элементов. Закрепление отобранного материала происходит с помощью следующих режимов работы, предлагаемых программой-приложением «Quizlet»:

· «карточки» (рис. 5) - главный режим для заучивания слов, их можно переворачивать: с одной стороны английское слово, с другой картинка или картинка и перевод;

· «заучивание» (рис. 6) - режим заучивания в виде теста, предлагающий четыре варианта ответа;

· «письмо» - режим тренировки письменных навыков: нужно написать предлагаемое слово, правда, не допускаются отклонения от изначальной формы подачи слова, замену умлаута гласной «е» система расценит как ошибку;

· «правописание» - тренировка навыка звукового восприятия слов: нужно написать слово, которое предлагается послушать.

Приложение «Quizlet» подходит для использования на этапе введения новой лексики.

По словам Е.Н. Солововой, существует два возможных пути ознакомления с новой лексикой - беспереводная семантизация слов и семантизация лексических единиц с помощью перевода [Соловова, 2005]. Первый способ предполагает использование наглядности (изобразительной, контекстуальной, с помощью действий).

Преимущества данного способа - его быстрота, возможность легко запоминать слова, возникновение разнообразных ассоциаций у обучающегося. Также введение лексики может осуществляться с помощью известных студенту синонимов и антонимов, языковой догадки и т.д. К негативным аспектам можно отнести неточность в интерпретации значения слова: значение может быть сужено, расширено, изменено исходное значение лексической единицы.

Второй способ предполагает наличие перевода нового слова, использование двуязычных бумажных или электронных словарей. Преимущества данного способа - точность понимания значения, быстрота, учебная автономия при работе со словарем. Недостатки - обучающийся не приобретает навык работы с иноязычной словарной статьей, игнорирует чтение транскрипции, не обращает внимания на коллокации и коннотативные особенности лексической единицы.

Мобильное приложение «Quizlet» предоставляет возможность выбрать из этих двух способов семантизации лексических единиц наиболее оптимальный. Ресурс позволяет семантизировать слово с помощью картинки, синонимов или антонимов, дефиниций и перевода. Кроме того, есть возможность прослушать, как звучит лексическая единица. [Судаков, 2019]

Ресурс может использоваться для организации предтекстовой работы при обучении чтению и аудированию. Например, преподаватель может задать на дом выучить новую лексику из текста, над которым предстоит работа на следующем занятии, с помощью сервиса «Quizlet». Подобное задание возможно перед просмотром видеоролика на иностранном языке. За счет возможности выполнения данного завладения предварительно и самостоятельно, можно сэкономить время на занятии.

И наоборот студенты под руководством преподавателя работают с новым текстом, выполняют все упражнения предтекстового, текстового, послетекстового этапов, разбирают все незнакомые слова. Затем преподаватель дает задание одному из студентов или группе студентов: создать сет с новой лексикой в «Quizlet» для всей группы. Преподаватель устанавливает срок выполнения задания в 1-2 дня и контролирует результат. Когда преподаватель убедится, что всё сделано правильно, все остальные студенты должны выучить новую лексику, используя созданный сет. Такое задание может быть регулярным, создавать новые учебные модули могут все студенты группы по очереди.

В конце учебного периода для подготовки к итоговому контрольному мероприятию преподаватель может дать задание обучающимся повторить всю пройденную лексику. Важным представляется то, что студенты имеют созданные ими модули в постоянном доступе, могут открывать их на компьютере, планшете или телефоне и не тратить время на сбор и систематизацию изученной лексики.

Как известно, самостоятельная работа студента представляет собой особую форму опосредованно управляемой учебной деятельности. Внеаудиторная работа студентов над освоением лексики с помощью онлайн-сервиса «Quizlet» рассчитана в первую очередь на самоконтроль. Ресурс показывает время, за которое обучающиеся выполняют упражнения в разных учебных режимах, поэтому студенты могут самостоятельно контролировать собственные результаты.

Проверку усвоения нового лексического материала преподаватель может провести в традиционной форме: диктант, тест, контрольная работа, решение кроссворда и др.

Уровень сформированности лексической компетенции также контролируется преподавателем опосредованно во время аудиторных занятий с помощью организации использования изученной лексики в устной и письменной речи.

Дидактические возможности образовательного сервиса «Quizlet» для организации самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной лексикой состоят в следующем:

1) с позиции формирования иноязычной коммуникативной компетенции сервис «Quizlet» может использоваться при введении и семантизации новых слов, а также для первичной автоматизации лексического навыка;

2) сервис «Quizlet» является средством развития навыков самостоятельной работы студентов в электронной среде;

3) обучение с помощью этого ресурса является комфортным для студентов, помогает обучающимся преодолеть психологический барьер, который может препятствовать усвоению материала. Если студент не испытывает уверенности в своих силах, когда работа над лексикой проводится в аудитории, то использование данного ресурса для организации самостоятельной работы дома может снизить уровень стресса и положительно сказаться на результатах обучения.

На этапе подготовки к занятию осуществляется семантизация новой лексики. Для этого преподавателем отбирается лексический минимум согласно следующим критериям:

- соответствие теме;

- частотность употребления;

- прагматичность или возможность дальнейшего использования;

- словообразовательная ценность.

Программа снабжена и игровыми вариантами заучивания слов: это «подбор» и «гравитация». В первой необходимо соотнести картинку и перевод путем их перетаскивания мышкой друг на друга, при правильном соотнесения элементы с экрана исчезают. А во второй нужно написать перевод слова, которое «ползет» сверху вниз по экрану в виде астероида, допускается одна ошибка, можно установить один из трех уровней сложностей в зависимости от скорости движения «астероида». Обе игры - игры на время, результат фиксируется, его можно улучшать. Описанные режимы работы дают студентам возможность для самостоятельного определения уровня освоения лексики и многократного прохождения тестов.

Для отработки, а также контроля усвоения лексического материала можно использовать коллективную игру «Quizlet live», сочетающую в себе соперничество и сотрудничество и вовлекающую в работу каждого студента. Для этого преподавателю необходимо выбрать модуль и дать обучающимся код для участия в игре. Студенты объединяются в команды, командам задаются одни и те же вопросы, но каждый игрок видит разные варианты ответов. Только у одного игрока команды будет отображен правильный вариант ответа. Студентам необходимо взаимодействовать, чтобы выбрать правильный вариант и перейти на следующий этап игры. В процессе игры экран преподавателя представляет собой интерактивный список лидеров и отображает прогресс каждой команды, подстегивая соревновательный дух. Если команда отвечает неправильно, она возвращается в начало, поэтому просто быстрые ответы тут не помогут. Необходима сплоченная работа команды, которая продвинет ее к финишу. Побеждает та команда, которая первой отвечает на все вопросы правильно. По окончании игры преподаватель может провести обзор материала или начать другой раунд, чтобы дать игрокам еще один шанс. Для игры необходимы подключение к Интернету, одно устройство (смартфон, планшет, ноутбук) на каждого студента, компьютер преподавателя и экран для проекции.

Динамичные лексические речевые связи создаются в результате прохождения всех этапов методики формирования лексических навыков, но процесс непосредственного заучивания новых слов происходит в рамках самостоятельной работы учащихся. Для этого в распоряжении учащихся есть все режимы работы «Quizlet», кроме того для самостоятельного контроля усвоения лексического материала программа предлагает итоговый тест по модулю, состоящий из четырех заданий, направленных на проверку усвоения лексического материала: 5 вопросов для письменного ответа, 5 заданий на выбор соответствия, 5 заданий на выбор правильного ответа из предложенных и 5 вопросов на выбор «верно-неверно».

Для создания собственных модулей можно использовать и чужие, созданные другими пользователями: их можно изменять и подстраивать под себя. Это очень полезная опция в плане привлечения студентов к самостоятельному составлению подобных списков: в процессе редактирования и оформления задания эффективнее происходит процесс формирования новых знаний и навыков, и в итоге мы получаем законченный продукт самостоятельной творческой интеллектуальной деятельности.

Во время прохождения педагогической практики нами были разработаны различные учебные модули в программе-приложении «Quizlet» для студентов 2 курса обучения. При составлении модулей были учтены выявленные у студентов трудности в операциях лексического навыка. Так, для развития умений правильного словоупотребления в рамках предложенного контекста модули создавались в рамках определенных текстов, предлагаемых учебниками по заданной теме. Заучивание слов модуля осуществлялось студентами самостоятельно, но контроль проводился на занятии в форме не просто опроса или словарного диктанта, а путем перевода предложений, в которых содержалась проверяемая лексическая единица, то есть студент должен был не только знать слово, но и уметь его употреблять на основе определённого контекста с учетом грамматических и синтаксических связей.

Также студентам предлагались на заучивание небольшие модули-рубрики по общей теме. В качестве контроля предлагалось написать, например, новостное сообщение с использованием слов и выражений определенной рубрики. В таком задании тренируются в комплексе все операции, составляющие лексический навык.

Для решения проблем со словообразованием карточки некоторых модулей были разработаны таким образом, что ассоциативная картинка была одна, а предложенных на запоминание слов несколько, например, имя существительное и глагол. Тем самым студенты запоминали слова в виде словообразовательной цепочки.

В конце тематического блока была проведена игра «Quizlet live» по материалам сводного учебного модуля. Он был составлен по материалам вышеуказанных текстовых модулей, но по принципу сочетания лексических единиц в рамках словосочетаний или устойчивых выражений. Этот модуль не включал в себя перевод слов на русский язык, а был ориентирован исключительно на проверку умений правильного отбора лексических единиц на основе предложенного контекста. Такая игровая форма итогового контроля не заняла много учебного времени, доставила массу положительных эмоций как студентам, так и преподавателю. А главное, способствовала повторению и закреплению активного словарного запаса по теме.

Для оценки результатов опытной работы студентам снова были предложены тестовые задания такого же формата как при первичной диагностике, но с другим тематическим наполнением.

На этот раз все виды заданий были выполнены гораздо лучше. Задания второго блока, ориентированные на проверку навыков словообразования и правильного подбора и употребления нужной лексической единицы, отрабатывались на двух уровнях: по отдельным текстовым модулям и по сводному модулю. Отдельные текстовые модули позволяют запоминать слова на основе заданного контекста. Сводный модуль был составлен с учетом тренировки проблемных моментов, выявленных первичной диагностикой, а именно способностей корректного сочетания лексических единиц в рамках определенного словосочетания, предложения или текста. Было уделено особое внимание выполнению заданий, обеспечивающих запоминание не отдельно взятых слов, а всего ряда однокоренных слов с использованием различных словообразовательных элементов.

Таким образом, положительные результаты повторной диагностики можно объяснить систематической отработкой всех этапов развития лексического навыка, на занятиях и в качестве домашней самостоятельной работы. У студентов всегда была возможность повторить и просмотреть нужную лексику в приложении. Игровые и соревновательные моменты на занятиях оживляли атмосферу, повышали мотивацию к изучению языка.

Кроме того, похожие функции можно найти в приложении «Kahoot!», которое в последние годы приобретает все большую популярность у преподавателей.

«Kahoot!» - это мобильная обучающая платформа, что работает на технологии «кликер». После регистрации преподаватели создают тесты, обсуждения или викторину или же адаптируют общедоступные готовые варианты заданий. Для этого приложения не требуется сложного оборудования, базовый набор функций «Kahoot!» доступен бесплатно при условии, что он используется в некоммерческих целях. Учащимся не нужно регистрироваться, они просто переходят на веб-адрес для доступа к платформе. [Marello, 2014] Интерфейс прост в использовании, доступен с любого устройства с веб-поддержкой и использует бесплатные Wi-Fi сети, предоставленные ВУЗом.

«Kahoot!» предоставляет возможность для изменения педагогического опыта и трансформации лекций, с их традиционными педагогическими подходами и отсутствием социального взаимодействия. Он стимулирует вовлеченность, поддерживает более активное участие и позволяет проводить формальную оценку предыдущих знаний интерактивным и современным образом. Автоматизированная обратная связь информирует лектора о том, с какими понятиями студенты испытывают трудности и с помощью дальнейшего обсуждения и помогают улучшить обучение и доступ к более глубоким уровням мышления, в свою очередь поддерживая индивидуализированное обучение и интеграцию.

Отработка новых правил или же выражений происходит посредством игры, формат которой может подобрать сам учитель. Особенность этого приложения в том, что результат и правильные варианты тестов немедленно отображаются на доске, что способствует чувству соперничества, тем самым провоцируя активную вовлеченность и включает в работу даже пассивных учеников. Для создания задания существует четыре формата:

· викторина (quiz),

· игра с перемешанными ответами (jumble),

· обсуждение (discussion),

· опрос (survey).

Студенты могут состязаться как в группах, так и индивидуально, а также могут самостоятельно готовить такие викторины по пройденному материалу, используя всевозможные видео и картинки. [Пак, 2019].

Quizfaber программа, с помощью которой можно создать мультимедийную викторину, со всеми возможными типами вопросов.

Memrise одна из наиболее популярных платформ для изучения иностранных языков. В программе есть множество учебных модулей для разных уровней, потребностей и целей. Изучение слов и выражений происходит в формате игры, по принципу интервального повторения и дополнено аудио и видео записями носителей английского. В приложении доступны различные варианты работы с лексикой: выбрать синоним или перевод, проверить написание или же составить фразы и предложения.

3. Анализ цифровой компетентности преподавателей иностранного языка в ВУЗе

3.1 Анализ теоретической моделей цифровой компетентности преподавателей

В последнее время в зарубежных научных работах появилась концептуальная теоретическая модель исследования: образовательное, технологическое, педагогическое и содержательное знание (TPACK), разработанная исходя из того, что долгое время технология нуждались в теоретическом обосновании. (МакДугал, Джонс 2006; Роблер 2005)

Концептуальная основа TPACK предполагает синергию между тремя базовыми блоками знаний - технологией, педагогикой и содержанием - и пересекается с фундаментальным предположением о применении подходящего учебного содержания с подходящими педагогическими методами и технологиями.

Семь компонентов теоретической модели TPACK были созданы при добавлении компонента «технология» к существующим элементам оригинального PCK Шульмана (1986). (Схема компонентов модели показана на рис. 1). Ниже приводится подробное описание каждого компонента модели:

· Технологические знания (TK): Технологические знания включают в себя знания различных технологий от карандашей и бумаги до интерактивных досок, а также цифровых технологий, таких как Интернет и программное обеспечение.

· Знание контента (CK): Знания контента - или знание содержания - означает знание преподаваемого предмета. [Мишра, Колер, 2006]

· Педагогическое знание (PK): включает в себя все стратегии и методы обучения, а также знание планирования урока, оценки, обучающих методов и навыки управления уроком.

· Педагогическое знание содержания (ПКК): Педагогическое знание содержания или знания содержания, касающиеся процесса обучения [Шульман 1986]. Как поясняет Хоуэлл - это способ или метод, который делает предмет понятным для учащихся. Знания о педагогическом содержании различаются для отдельных областей, поскольку они представляют собой сочетание содержания и педагогики с целью более эффективного развития педагогических практик в различных областях содержания. [Хоуэлл, 2012]

Рисунок 1. Концептуализация теоретической модели технологического знания

· Знание технологического содержания (ТПК): Знание технологического содержания означает, как конкретная область содержания может быть лучше представлена с помощью технологии (Шмидт, 2009). Это означает, что преподаватели должны понимать, что использование технологии меняет способ понимания учащимися различных концепций в конкретной области содержания знаний.

· Технологические педагогические знания (TPK): Технологические педагогические знания иллюстрируют применение различных форм технологий, которые могут быть использованы в обучении, а также дают представление о том, что использование технологий меняет способ преподавания и обучения учителей.

· Знания о технологическом педагогическом контенте (TPACK): Знания о технологическом педагогическом контенте связаны со знаниями, которые должны иметь учителя для того, чтобы технология и обучение сходились в любой конкретной области содержания знаний. Согласно Шмидту [Шмидт 2012], этот конкретный уровень знаний означает, что учителя должны иметь «интуитивное понимание сложного взаимодействия между тремя основными компонентами знаний (CK, PK, TK) путем преподавания контента с использованием соответствующих педагогических методов и технологий».

Эта модель имеет отношение к исследованию, поскольку она организует понимание того, каким образом мы учим (т.е. педагогику), и того, как учащиеся учатся (т.е. содержанию) тому, чему мы учим (т.е. технологии).

3.2 Модель цифровой компетентности преподавателей Крумсвика

Список использованной литературы

1. Агрба, Л.А. (2017). Современный образовательный дискурс: гуманитарная наука в эпоху цифровой революции. ЧиО. 2017. №3. C.52.

2. Агрикова Е.В., Воронина М.А. (2018). Мультимедийная проектная деятельность в процессе обучения иностранному языку в вузе. Иноязычное образование в поликультурной среде: материалы и доклады XXIV научно-практической конференции национальной ассоциации преподавателей английского языка. Самара. 2018. С. 8-14.

3. Архипова, М.А. (2017) Использование информационно-коммуникативных технологий на уроке информационных технологий для повышения качества образования. Научно-методический электронный журнал Концепт. 2017. С. 8-9.

4. Вайндорф-Сысоева М.Е. (2017). Методическая грамотность преподавателя вуза в онлайн-обучении как профессиональная компетенция (на примере организации коммуникаций различных видов) // eLearning Stakeholders and Researchers Summit 2017. С. 137-141.

5. Гаевская, Е.Г. (2019). Педагогика как область цифровых гуманитарных наук. Коммуникология: электронный научный журнал. 2019. Том 4. №2.

6. Гальскова, Н.Д. (2009). Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области иностранных языков. Иностранные языки в школе. 2009. No 7. С. 13-14

7. Днепровская Н.В. (2018). Оценка готовности российского высшего образования к цифровой экономике. Статистика и экономика. No 4. С. 16-28.

8. Носкова Т.Н., Павлова Т.Б., Яковлева О.В. ИКТ-инструменты профессиональной деятельности педагога: сравнительный анализ российского и европейского опыта. Интеграция образования. 2018. Т. 22, №1. С. 25?45.

9. Пак Л.Е., Данилина Е.К. (2019). Оптимизация системы контроля на занятиях по иностранному языку на базе мобильного приложения «Kahoot!». АНИ: педагогика и психология. 2019. №3. С. 28.

10. Патаракин Е.Д., Ярмахов Б.Б., Сотникова А.Л. (2018). Базовые фреймворки ИКТ-компетентности в структуре профессионального стандарта учителя. Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. №3. С. 67-76

11. Полат, Е.С. (2002). Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия. С. 73-77.

12. Полилова, Т.А. (2000). Инфраструктура образовательного Интернет-пространства. М., 2000. - 28 с.

13. Соловова, Е.Н. (2005). Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. 3-е изд. Москва: Просвещение, 2005. С. 239.

14. Судаков, И.А. (2019) Использование онлайн-сервиса Quizlet в самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной лексикой. ЭСГИ. 2019. №2. С. 22.

15. Сумина, Г.А., Ушакова Н.Ю. (2007). Использование мультимедийных технологий в учебном процессе вуза. Успехи современного естествознания. 2007. №5. С. 76-78.

16. Титова, С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика / Учебное пособие. - М.: Квинто-Консалтинг. - 2009. - 240 с.

17. Титова, С.В., Авраменко А.П. Мобильные устройства и технологии в преподавании иностранных языков. - М., 2013. - 223 с.

18. Хавенсон, Т.Е., Гизатуллин, М.А. (2020). Тенденция развития образования. Эффективность образовательных инструментов. Материалы XVI ежегодной Международной научно-практической конференции. 2020. С. 188-195.

19. Храбан, И.А. (2008). Мультимедийные средства на уроке английского языка. «Открытый урок». Москва: Издательский дом «Первое сентября». С. 156.

20. Berrett D. (2012) How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education.

21. Ferrari A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Luxembourg: Publication office of the EU. Research Report by the Joint Research Centre of the Research Commission. 92 p.

22. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe

23. Seville: European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies.

24. Fitzpatrick M. (June 24. 2012) Classroom lectures go digital. The New York Times.

25. Guillйn-Gбmez F.D., Josй Mayorga-Fernбndez M., Бlvarez-Garcнa F.J. (2018). A Study on the Actual Use of Digital Competence in the Practicum of Education Degree. Technology, Knowledge and Learning. V. 22.

26. Guillйn-Gбmez F.D., Josй Mayorga-Fernбndez M., Bravo-Agapito J., Escribano-Ortiz D. (2020). Analysis of Teachers' Pedagogical Digital Competence: Identification of Factors Predicting Their Acquisition. Technology, Knowledge and Learning. V.84.

27. Guillйn-Gбmez F.D., Lugones A., Josй Mayorga-Fernбndez M., Wang S. (2019). ICT use by pre-service foreign languages teachers according to gender, age and motivation. Cogent Education. Volume 6, Number 1.

28. Hafner, C.A., Chik, A., Jones, R.H. (2015). Digital literacies and language learning. Language Learning and Technology, Volume 19, Number 3. P. 1-7

29. Hatlevik O.E., (2017). Examining the Relationship between Teachers' Self-Efficacy, their Digital Competence, Strategies to Evaluate Information, and use of ICT at School. Scandinavian Journal of Educational Research Volume 61, Number 5. P.555-567.

30. Hatlevik R., Hatlevik O.E. (2018). Examining the Relationship Between Teachers' ICT Self-Efficacy for Educational Purposes, Collegial Collaboration, Lack of Facilitation and the Use of ICT in Teaching Practice. Frontiers in Psychology V. 9.

31. Holbrey, C. E (2020). Kahoot! Using a game-based approach to blended learning to support effective learning environments and student engagement in traditional lecture theatres. Technology, Pedagogy and Education. Volume 29, Issue 2. P. 191-202

32. Hu Zh., McGrath I. (2010). Innovation in higher education in China: are teachers ready to integrate ICT in English language teaching? Technology, Pedagogy and Education. Volume 20, Issue 1. P. 41-59.

33. Judge, S., O'Bannon, B. (2008). Faculty integration of technology in teacher preparation: Outcomes of a development model. Technology. Pedagogy and Education, Volume 17, Number 1. P. 17-28.

34. Kirschner, P., Davis, N. (2003). Pedagogic benchmarks for information and communications technology in teacher education. Technology, Pedagogy and Education, Volume 12, Number 1. P. 125-147.

35. Krumsvik R.J. (2014). Teacher educators' digital competence, Scandinavian Journal of Educational Research. Volume 58, Number 3. P. 269-280.

36. Krumsvik, R. (2012). The digital school and teacher education in Norway. Jahrbuch Medienpдdagogik [The annual book of Mediapedagogy]. P. 455-480.

37. Lankshear, C., Knobel, M. Introduction: Digital literacies, Concepts, policies and practices (2008) Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. P. 1-16.

38. Lankshear, C., Knobel, M. (2003). New literacies: Changing knowledge and classroom learning. Buckingham: Open University Press.

39. Muir-Herzig, Rozalind G. (2004). Technology and Its Impact in the Classroom. Computers and Education. Volume 42. P. 111-131

40. Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers' use of information and communications technology: A review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, Volume 9, Number 3. p. 319-341.

41. Nomass, B. (2013). The Impact of Using Technology in Teaching English as a Second Language, English Language and Literature Studies. Canadian Center of Science and Education. Volume 3, Number 1.