Организация образовательного процесса в основной школе с учетом возрастных особенностей подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Институт образования

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки Государственное и муниципальное управление образовательная программа «Управление образованием»

Организация образовательного процесса в основной школе с учетом возрастных особенностей подростков

Рецензент

Пименова Елена Владимировна

Научный руководитель

А.Г. Каспржак

Москва 2020

Аннотация

Работа посвящена организации образовательного процесса в основной школе. Управленческая проблема, на решение которой направлена данная работа, является необходимость создания условий для образования подростков в основной школе и отсутствие модели такой организации, соответствующей, с одной стороны, требованиям ФГОС, с другой стороны, возрастным особенностям подростков.

Основой исследовательский вопрос - необходимые и достаточные требования к организации образовательного процесса в основной школе с учетом возрастных особенностей подростков.

По результатам анализа теоретических материалов сформулированы ответы на следующие исследовательские вопросы:

Как организовать образовательное пространство основной школы, чтобы центром в нем был подросток?

Какие механизмы, инструменты, формы взаимодействия обеспечат единство коллектива взрослых относительно индивидуальных образовательных траекторий подростков?

Как создать такое физическое пространство школы, чтобы оно соответствовало возрастным особенностям подростков, способствовало их развитию, повышению мотивации к обучению и, как следствие повышению образовательных результатов?

На основании проведенного анализа и изучения опыта практической деятельности «школ ступеней», с учетом новых вызовов сформулированы необходимые и достаточные требования к организации образовательного процесса в основной школе с учетом возрастных, в первую очередь, психологических особенностей подростков.

Во второй главе представлена образовательная программа основной школы на примере ГБОУ Школа № 1476 (город Москва) и описана организация образовательной деятельности в 5-6 классах, соответствующая требованиям, сформулированным в главе 1 настоящей работы, что подтверждается данными экспертизы образовательной программы и данными исследования уровня учебной мотивации подростков, обучающихся по данной программе.

Таким образом, организация образовательного процесса в основной школе должна отличаться от организации обучения в начальной школе и учитывать возрастные особенности подростков, так как это может положительно повлиять на уровень мотивации к индивидуальному развитию, в том числе обучению, и как следствие - на результаты освоения образовательной программы.

Ключевые слова: основная школа, образовательная программа, возрастные особенности подростков, организация образовательного процесса.

Введение

Актуальность темы.

С одной стороны, критика классно-урочной модели организации образовательного процесса в школе продолжается уже более века, а с другой стороны, не только не осуществлен переход к иной модели, но и сама модель не определена. При этом поиск новых форм взаимодействия участников образовательных отношений, способов организации учебного процесса, педагогических технологий, положительно влияющих на образовательные результаты и удовлетворенность населения качеством образования, продолжается.

По данным Фонда общественного мнения, неудовлетворенность населения качеством образования в последнее время возрастает: доля тех, кто считает, что качество российского школьного образования ухудшается, выросла с 33% (май 2018 года) до 44% в сентябре 2019 года. Кроме того, растет и доля тех, кто в целом оценивает качество современного российского школьного образования как плохое: с 27% (май 2018 года) до 33% (май 2019 года). В современном мире изменился и запрос общества на образование. Современному обществу (высшим учебным заведениям, работодателям, государству) нужен человек, способный самостоятельно решать новые, нестандартные задачи, умеющий учиться и осваивать новые для себя навыки, жить и действовать в стремительно изменяющемся мире. А наши экзамены (в частности, Основной государственный экзамен, Единый государственный экзамен) по-прежнему проверяют знания и предметные умения. Содержание контрольно-измерительных материалов этих экзаменов значительно отличаются от заданий международных исследований, в частности, PISA. «Заметим, что при всей важности сопоставления PISA и ЕГЭ респондентами в PISA являются 15-летние школьники, т.е. выпускники основной школы. Это значит, что именно основная (middle) школа полагается образовательным пространством формирования компетентностей. В нашей стране, однако, основная школа продолжает традиции начальной, не имеет собственного «лица». Основная школа осталась за рамками широкомасштабного эксперимента. Значит, настоятельно необходимо широкое обсуждение образа основной школы, поддержка разного рода инновации именно на этой ступени образования, разработка и внедрение новой модели основной школы» Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. - М.: «Университетская книга», 2005. 75 С..

Этот вывод подтверждается также и тем обстоятельством, что, по результатам международных исследований, российские четвероклассники, выпускники начальной школы, занимают 1 место в мире среди стран-участниц исследований PIRLS (2016 год), в то время как российские восьмиклассники - 26 место (PISA-2015). Результаты внутришкольного мониторинга качества образования аналогичны: результат освоения уровня начального общего образования - 100%, результат освоения уровня основного образования - 87% По данным внутришкольного мониторинга ГБОУ Школа № 1476 (Москва) в 2017 году. .

По данным анализа образовательной среды, проводимого в рамках PISA-2015, выявлены следующие факты и закономерности: «По сравнению с 2012 годом в России: возросло количество пропусков занятии? и опоздании? как среди учащихся, так и среди учителеи?, ухудшилась дисциплина на уроках, возросло количество случаев, когда учителя приходят на занятия неподготовленными. Нарушения дисциплины (опоздания, прогулы, плохая дисциплина на уроках) сопряжены с заметным снижением среднего балла (на 10-15 единиц)».

Действительно, каждое исследование PISA фиксирует снижение среднего балла и по математике, и по естествознанию у когорты школьников, которые принимали участие в исследованиях в 4 классе, а через четыре года - в 8-ом.

Таблица 1.

Важно также и наблюдение за тем, какая доля обучающихся не справляется с заданиями, то есть не может преодолеть минимальный порог требований к образовательным результатам по предметам (по данным исследований PISA-2011, 2015):

Таблица 2.

По результатам международного исследования TIMSS-2011, 2015, также была установлена взаимосвязь вовлеченности обучающихся в образовательный процесс и результатов диагностики, при этом наблюдаем снижение вовлеченности в учебный процесс у обучающихся на протяжении обучения в основной школе:

Таблица 3

Заметим, что данные приведены по результатам диагностики одной когорты обучающихся, принимавших участие в исследованиях 2011 и 2015 годов и обучавшихся в 4 и 8 классе соответственно.

На основании приведенных данных можно сделать вывод о снижении мотивации обучающихся в период обучения в основной школе и, как следствие ухудшение образовательных результатов.

Исследователи и практики видят различные причины такого положения дел в российском общем образовании:

В работе акцент сделан на несоответствии образовательной программы, в целом, организации образовательного процесса возрастным особенностям подростков и способам устранения данного несоответствия. Эта тема не раз поднималась учеными: психологами, физиологами, социологами, - но работ, посвященных реализации их рекомендаций, крайне мало, а за последние несколько лет - нет. В Федеральных государственных образовательных стандартах обозначены требования к структуре образовательной программы, условиям ее реализации и образовательным результатам, а также заявлен системно-деятельностный подход к школьному образованию, однако конкретных инструкций рекомендаций по обеспечению требований нет. Таким образом, практическая актуальность данной работы заключается в необходимости предлагаемого проекта для руководителей-практиков, организаторов образовательного процесса.

Цель проектной работы - определить элементы организации образовательного процесса в основной школе с учетом возрастных особенностей подростков.

Задачи работы: на основе анализа теоретических материалов и описания моделей «школ ступеней» определить необходимые и достаточные возрастосообразные требования к организации образовательного процесса в основной школе, определить элементы организации образовательного процесса в основной школе, представить образовательную программу школы, соответствующую заявленным требованиям, доказать ее жизнеспособность и востребованность на примере реализации в 5-6 классах ГБОУ Школа № 1476 (город Москва).

Проектная идея направлена на создание образовательной программы неселективной основной школы, реализуемой в образовательном комплексе, расположенном в мегаполисе. Образовательное пространство подобной школы может быть расширено за счет ресурсов города. В настоящее время московские школы, как правило, имеют в своем составе несколько зданий, следовательно, можно говорить о создании особого образовательного пространства для детей одной возрастной категории в отдельном здании. Эти условия будем учитывать при реализации проектной идеи - организация образовательного процесса основной школы с учетом возрастных особенностей подростков.

Вопросы для предпроектного исследования:

- основные причины ухудшения качества образования и снижения мотивации к обучению у подростков, с точки зрения ученых, исследователей?

- какими способами руководители-практики пытались преодолеть проблему снижения успеваемости и мотивации при переходе их начальной школы в основную?

- какие существуют требования к организации образовательного процесса в основной школе?

Ответы на поставленные вопросы позволяют представить совокупность элементов организации образовательного процесса в основной школе, соответствующую заявленным требованиям, перечислить механизмы, инструменты, формы взаимодействия, обеспечивающие единство коллектива взрослых относительно образовательных траекторий подростков, описать физическое пространство школы, способствующее их развитию, повышению мотивации к обучению и, как следствие, повышению образовательных результатов. Отдельное внимание в работе уделяется роли учителя в основной школе - роли организатора учебной (познавательной, исследовательской, творческой) деятельности учащихся, консультанта, партнера, модератора групповой работы.

Дать комплексную оценку эффективности проекта не представляется возможным из-за ограничения во времени: работа над проектам велась в период с 2016 по 2019 год, внедрение в образовательный процесс новых элементов началась в 2017/18 учебном году, тогда как срок реализации программы основной школы составляет 5 лет, следовательно и заявленные в образовательной программе результаты можно будет зафиксировать лишь в 2022 году. В связи с этим в работе подробно останавливаемся на примере организации образовательного процесса в 5-6 классах.

Практическая значимость проведенной работы состоит в описании набора управленческих действий, который необходимо совершить администрации школы для организации образовательного процесса основной школы, направленного на повышение образовательных результатов и поддержание мотивации к обучению у подростков.

Управленческая проблема, на разрешение которой направлена данная работа - как организовать образовательный процесс в основной школе, чтобы учесть возрастные особенности подростков.

Гипотеза состоит в том, что если образовательное пространство будет организовано с учетом возрастных, в большей степени психологических, особенностей подростков, то это положительно повлияет на мотивацию, вовлеченность в образовательный процесс учащихся основной школы и будет способствовать улучшению их образовательных результатов.

Работа состоит из аннотации, введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Возрастосообразные требования к организации образовательного процесса в основной школе

1.1 Возрастные особенности подростков

Идея создания новой модели школьного обучения возникла на фоне нарастающей критики традиционной классно-урочной (классно-предметной) модели (Я. Коменский, И.Ф. Гербарт и др.), в которой целью образования является передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и навыков их применения. Ведущая роль в этой системе отводится учителю: он решает, что, как и когда будет изучать ученик. Предметное содержание такой модели лежит в прошлом, в том, что уже известно учителю самому, и лишь это он готов и может передать своим ученикам. Критика традиционной модели обучения началась еще в начале 20 века, с развитием научно-технического прогресса. Школа перестала отвечать требованиям науки, промышленности, бизнеса. Особый вклад в появление новых взглядов, идей, технологий в образовании внес американский профессор философии Джон Дьюи, который основную цель образования формулировал как развитие скептического и критического мышления См.: Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.. Ни во что нельзя безоговорочно верить, все надо подвергнуть сомнению и проверить на собственном опыте, путем исследований и экспериментов. Такой подход Дьюи считал особым стилем мышления, предполагающим «пробы и ошибки» Там же.. Критическое мышление, по мнению философа, необходимо для формирования открытого и свободного гражданского сознания. Поскольку становление личности происходит во взаимодействии с другими людьми, Дьюи считает, что школа должна быть таким местом, в котором создается модель общества, где бы дети учились сосуществовать, переживать события, учились рефлексии - вне зависимости от происхождения, благосостояния семьи или индивидуальных особенностей. Демократические принципы, положенные в основу педагогической деятельности Дьюи, предложенные им новые методы нашли свое отражение в трудах его последователей и единомышленников: М. Монтессори, А. Нилла, Р. Штейнера, С. Френе, Ж. Пиаже и др. Каждый из них сформулировал и воплотил в реальных школах педагогическую концепцию, которые объединяет установка: ребенок не объект обучения, как в традиционной модели, а субъект своего развития, а также отношений, в результате которых у него формируются новые умения и навыки, принципы поведения, мировоззрение. При том, что традиционная модель массового образования вот уже более ста лет подвергается критике, новая так и не появилась, несмотря на весьма ценный и успешный опыт ряда авторских школ, появление культурно-исторического, а также системно-деятельностного подходов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов).

Однако сегодня, на пороге «четвертой промышленной революции», изменение педагогики, дидактики в целом неизбежно. Педагогика не успевает за новыми цифровыми технологиями. Учитель как участник образовательных отношений не оправдывает, как правило, ожиданий учащегося и его родителей. Учитель перестал быть единственным источником информации: все, что учитель может показать и рассказать, доступно ребенку круглосуточно и из любой точки мира. Следовательно, роль учителя, способы его взаимодействия с ребенком должны измениться. Школа - это единое целое, организация, объединяющая разные группы людей, система, значит, и подход к любым изменениям в школе должен быть системный.

В современном мире изменился и запрос общества на образование. Современному обществу (высшим учебным заведениям, работодателям, государству) нужен человек, способный самостоятельно решать новые, нестандартные задачи, умеющий учиться и осваивать новые для себя навыки, жить и действовать в стремительно изменяющемся мире. А наши экзамены (в частности, Основной государственный экзамен, Единый государственный экзамен) по-прежнему проверяют знания и предметные умения. Содержание контрольно-измерительных материалов этих экзаменов значительно отличаются от заданий международных исследований, в частности, PISA. «Заметим, что при всей важности сопоставления PISA и ЕГЭ респондентами в PISA являются 15-летние школьники, т.е. выпускники основной школы. Это значит, что именно основная (middle) школа полагается образовательным пространством формирования компетентностей. В нашей стране, однако, основная школа продолжает традиции начальной, не имеет собственного «лица». Основная школа осталась за рамками широкомасштабного эксперимента. Значит, настоятельно необходимо широкое обсуждение образа основной школы, поддержка разного рода инновации именно на этой ступени образования, разработка и внедрение новой модели основной школы» Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. - М.: «Университетская книга», 2005. 75 С..

Этот вывод подтверждается также и тем обстоятельством, что, по результатам международных исследований, российские четвероклассники, выпускники начальной школы, занимают 1 место в мире среди стран-участниц исследований PIRLS (2016 год), в то время как российские восьмиклассники - 26 место (PISA-2015). Результаты внутришкольного мониторинга качества образования аналогичны: результат освоения уровня начального общего образования - 100%, результат освоения уровня основного образования - 87% По данным внутришкольного мониторинга ГБОУ Школа № 1476 (Москва) в 2017 году. .

Кроме того, по данным многолетних наблюдений, при переходе из начальной школы в основную падает сначала интерес к обучению, а затем и успеваемость обучающихся.

Почему дети, с интересом осваивающие предметные знания в начальной школе, теряют интерес к обучению в основной? Какими же должны быть условия основного общего образования? Что важно учитывать, создавая образовательное пространство для подростков?

Возрастносообразные требования - это совокупность условий, которые соответствуют возрастным особенностям, потребностям, перспективам развития человека определенного возраста, в нашем случае, подростка.

Как уже отмечалось выше, основная школа по способам и механизмам организации деятельности обучающихся и педагогов полностью копирует начальную. Такой подход не учитывает, что истоки мотивации к учению у младших школьников и подростков различны, как различны их возрастные особенности и задачи возраста.

В Российской системе образования основная школа - это обучающиеся с 5 по 9 класс, по возрасту - 11-15 лет. На этот период приходится и кризис 13 лет (В.С. Выготский).

К моменту окончания начальной школой учащийся должен обладать учебной самостоятельностью, овладеть основными учебными навыками, действиями. Главное - он удовлетворил свое желание стать школьником, научиться быть как старшие, уметь делать то, что умеют делать они. Эти стремления и были главными действующими силами, вдохновляющими младшего школьника на освоение учебного материала начальной школы. Что же движет подростком на пути освоения нового знания, как зарождается у него интерес к познанию? На этот вопрос, пожалуй, до сих пор нет ответа. Однако, определенно можно сказать, что истоки мотивации к учению подростка не внешние, как у младшего школьника и старшеклассника, а внутренние.

«На этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел», - пишет в своем исследовании К.Н. Поливанова Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Статья. - Вопросы психологии. -1996. - №1. С.32..

В.И. Слободчиков также отмечает внутреннюю направленность мыследеятельности подростка: «Появление определяющей рефлексии как обращенности на внутренние основания своих действий и поступков создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии - основное событие, открывающее кризис отрочества».

В дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок стремился быть, как взрослый, буквально копировал поведение родителя, воспитателя, учителя, старшеклассников, но в подростковом возрасте человек стремится к самостоятельности не только в действиях, но и в решении действовать. Осваивая учебные инструменты, ученик начальной школы выполнял задания учителя, подросток пробует сам принимать решения о действии. Младший школьник спокойно относился к тому, что он получает указания и образец для исполнения от взрослых, подросток требует признания себя взрослым, имеющим право на собственное мнение, позицию, решение, выбор способа действия. «Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание», - пишет В.Н. Слободчиков Там же..

Так, и К.Н. Поливанова отмечает: «Интеллектуальная рефлексия как опосредованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода» Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Статья. -- Вопросы психологии. -- 1996. -- №1. С.12..

Подростка перестают устраивать прежние отношения со взрослыми, он требует к себе отношения как к равному субъекту и ради признания себя равным пробует себя в различных «взрослых» ролях, осваивает свои новые возможности.

Родители и учителя часто бывают не готовы к резко изменившемуся стилю поведения подростков, и таким образом, возникают конфликтные ситуации, когда подростки протестуют против ранее установленных взрослыми правил, даже если ранее беспрекословно следовали им. Они пытаются установить свои, идентифицируя себя со взрослым и стремясь к выстраиванию нового типа отношений со взрослыми как с равными.

Незнание либо игнорирование этой особенности подросткового возраста педагогами может спровоцировать не только обострение детско-взрослых отношений, увеличение числа конфликтов (они неизбежны), а уход подростков из школьного образовательного пространства на другие территории, так как им необходимо где-то апробировать свои новые возможности, осуществлять переход к новым видам деятельности.

Каждый возрастной период ученые характеризуют ведущим видом деятельности. Однако «определение ведущей деятельности подростничества как деятельности, специально культивируемой обществом в данном возрасте, связано с известными трудностями. Если по предыдущим периодам развития (дошкольному и младшему школьному) выделение ведущей деятельности у психологов не вызывало затруднений, то для подросткового возраста до сих пор не удалось однозначно определить ведущую деятельность. Исследователи называют в этом качестве самые разные виды и формы деятельности».

Таблица 5 Типы ведущих видов деятельности подростков (по мнению ученых-исследователей)

Можно выделить общее во всех приведенных выше трактовках - это такой вид деятельности, который связан, во-первых, с вышеописанной особенностью подростка пробовать самостоятельно принимать решение о действии, а во-вторых, с возможностью действовать сообща, в социуме.

На первый план у подростка выступает потребность в общении со сверстниками. Именно в их обществе он пробует различные новые роли себя как взрослого, именно в среде себе равных он может позволить себе социальный эксперимент. С другой стороны, он протестует против правил, установленных взрослыми, а в среде сверстников находит единомышленников и таких же как сам борцов за самостоятельность.

Задача педагогов - создать такие условия, чтобы у обучающихся основной школы была возможность экспериментировать, пробовать себя в различных ролях и действовать коллективно. При этом взрослым важно верно понимать свою роль. Подросток уже не воспринимает учителя как образец для подражания, он готов сотрудничать с консультантом, помощником, проводником. Тогда какие виды деятельности и формы взаимодействия обучающихся друг с другом, с учителем будут наиболее подходящими в основной школе - вопрос для проектировщика образовательного пространства основной школы.

Выбирая формы и виды деятельности для организации образования подростка, педагогам важно помнить и о назначении этого возраста - приобретение подростком своих собственных способов действования, проектирования - от замысла к его реализации. А задача педагогов - дать возможность подростку не только пройти этот путь самостоятельно, но и, оценив результат, пройти мысленно его обратно: от результата к замыслу. Таким образом подросток будет формировать навык проектирования. Соотнося результат своего труда со своим же первоначальным замыслом, размышляя о том, как он пришел к конкретному результату, он будет учиться нести ответственность за собственные решения, выбирать оптимальные способы действия, познавать свои способности, примерять на себя различные роли - творца, исполнителя, эксперта.

«Для построения полного действия необходимо обеспечить встречу замысла и реализации. Эта встреча является необходимым условием полноты, она задает встречу действующего с самим собой, со свои замыслом; замысел, собственно, и возникает только в реализации. Встреча замысла и реализации оказывается полнотой посреднического действия в подростничестве», - так этот процесс и его смысл описывает К.Н. Поливанова и продолжает: «Какова форма посредничества подобной встречи? Нам представляется, что такой формой является авторское действие» К.Н. Поливанова. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Статья. -- Вопросы психологии. -- 1996. -- №1. С.30.

Таким образом, у подростка должна быть возможность для как можно большего количества проб, воплощений своих замыслов и проектов. Почему именно в школе? Дело в том, что подросток стремится не только освоить новые виды самостоятельной деятельности, но и выстраивает по-новому отношения во взрослыми, поэтому для него важно пробовать новые, свои, способы в новых ролях, но все-таки в прежних, привычных, обстоятельствах. Но еще очень важно для становления самостоятельной личности, чтобы рядом были взрослые, верно понимающие то, что происходит с подростком, которые вовремя поменяют репродуктивные задания на творческие, не спланируют его деятельность, а поддержат желание что-либо сделать, а в завершении проекта создадут подростку своеобразное зеркало, экран, с помощью которого он сможет воссоздать свой путь от результата своих действий к замыслу, к тому моменту, когда он совершил авторское действие. Подросток сам ищет во взрослых партнеров, желая выступать с ними на равных, однако раз за разом отстаивая свое право на собственное мнение и принятие решения. «Пародоксальность такого выбора «сцены», однако, оправданна, если принять, что обращенность к идеалу, адресованность ему в определенном смысле в подростничестве безответна. В отличие от семилетнего ребенка, который знает, где «живет» его идеальная форма (в школе), подросток лишен такой натуральной представленности идеала» Там же. С. 23.. Он, наоборот, противопоставляет себя тому, что считал идеальным, ища только свое, уникальное.

Значит, задача основной школы - поддержать индивидуальность подростка, создать условия для познания им своих возможностей, способностей, ощущения себя, своей роли, своего места в обществе, для осознания и осмысления собственной цели, в том числе образования, учебной деятельности.

Причем, педагоги должны договориться о том, что они вместе выполняют эту задачу для каждого ребенка. В этом содержатся большие трудности для современной основной школы. Дело в том, что классно-урочная система, отсутствие межпредметных связей в образовательной программе, рассогласованность тем в рабочих программах учителей, школьные помещения - отдельные кабинеты для приобретения предметных знаний, - все это не соответствует вышеперечисленным потребностям и возрастным особенностям подросткового возраста. Отдельные учителя, как правило, опытные, открытые, знающие возрастную психологию, изобретающие различные формы взаимодействия с детьми, осваивающие новые технологии, становятся партнерами подростков, и это, конечно, способствует взрослению и становлению личности подростка, но это носит единичный, избирательный характер. Что делать тем, кому не повезло с учителем?

К.Н. Поливанова видит выход в согласованных действиях педагогического коллектива, в обеспечении единства действий, единства школы. Каждый подросток сможет познать себя, попробовать свои силы, научиться рефлексии, двигаясь по индивидуальному маршруту только тогда, когда все взрослые заинтересованы в его развитии и становлении на этом маршруте. «Целиком путь каждого ребенка виден только всем вместе, поэтому задача координации действий всех взрослых, работающих с данным ребенком, становится и задачей организации школы. Другими словами, единство коллектива взрослых является тем интегративным фактором, который, собственно, и «делает» подростковую школу. Все остальные принципы и идеи теряют смысл при отсутствии этого завершающего (или открывающего работу) принципа» Статья. - Психологическая наука и образование. - 1998. - №1. С. 104. . Как организовать деятельность коллектива, какие управленческие, организационно-педагогические действия будут способствовать единству школы по сопровождению каждого подростка на пути взросления в школе, на учебном материале - также вопрос к проектировщику основной школы.

Есть еще один важный аспект. Современное образовательное пространство кардинально изменилось, оно такое, каким не было никогда - цифровое. Особенно это влияет на выбор видов и способов деятельности подростками: «Дети, особенно младшие школьники, сначала доверяют учителю, школе, системе и поэтому у них меньше стимулов искать информацию в Интернете. Но чем старше становится школьник, тем плотнее его окружает цифровая среда, становясь чуть ли не единственным источником информации. Она становится главным способом искать нужное, главным способом общаться» - говорит в интервью «Учительской газете» Я.И. Кузьминов. Цифровое пространство, цифровые инструменты - новое для учителей, а современное поколение подростков уже родилось в цифровую эпоху, и для них интернет - естественная среда, поэтому важно понять, действуют ли рекомендации и выводы ученых - исследователей подросткового возраста - в нынешних условиях цифрового века?

Главная цель образования на уровне основного общего образования - создать условия для формирования учебно-практической самостоятельности обучающихся. Результатом освоения образовательной программы основного общего образования станет способность выпускника сделать самостоятельный выбор образовательной траектории на следующем уровне образования. Делая этот выбор, подросток опирается на осознание собственных способностей, потребностей, целей, соотносит свой выбор с профессиональной перспективой.

Критерием сформированности навыка осознанного выбора у подростка станет эффективное обучение на уровне среднего образования, а навыки учебной самостоятельности позволят старшекласснику сформировать более высокий уровень самостоятельности - учебно-профессиональной Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-эксперим. работы шк. / А.Г. Каспаржак, Л.Ф. Иванова, К.Г. Митрофанов и др.; Под редакцией А.Г. Каспаржака, Л.Ф. Ивановой; Нац. Фонд подгот. кадров; Ин-т новых технологий образования. - М.: Просвещение, 2004. - С. 241., а также организовать самостоятельную инновационно-познавательную деятельность, что является требованием ФГОС среднего общего образования.

Освоение навыка осознанного выбора возможно только в условиях, когда подростку предоставляется возможность этот выбор делать. Следовательно, перед педагогическим коллективом стоит задача такие условия создать. Подросток должен иметь возможность почувствовать свои силы, распознать и назвать свои эмоции, определиться со своими предпочтениями, обосновать свой выбор. Селестен Френе писал: «Необходимо найти такие педагогические приемы, при которых ребенку дается максимальная самостоятельность в выборе пути, и взрослые как можно меньше прибегают к авторитарным методам. Именно на этом основывается наша педагогика: ребенку предоставляется право голоса, инициатива в индивидуальной и совместной деятельности; мы стараемся увлечь его, а не жестко управлять им… Если же ребенку навязать ту или иную работу, это автоматически встречает сопротивление. Дайте ему свободу выбора - все станет на свое место. Насильственные методы ошибочны, и отказ от них благоприятно повлияет на вашу работу» Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона.- М.: Прогресс, 1990. С.269.. Возможность выбирать тесно связана с мотивацией к деятельности, в том числе познавательной. В целом, гуманистическая педагогика Селестена Френе, его инварианты могут лечь в основу педагогических принципов учителей школы, реализующих новую модель основного общего образования. Новая модель должна перейти от школы, ориентированной на учебные предметы и программы, к школе, ориентированной на ребенка, его потребности, цели. Это гуманная педагогика, учитывающая возрастные и личностные особенности ребенка, направленная на становление человека - члена общества. Точнее, по Френе: «Ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем» Там же. С.263..

Научно-исследовательский институт будущего (The Institute for the Future - IFTF), специализирующийся на прогнозировании будущего, опубликовал доклад с подробным описанием десяти ключевых навыков, которые станут актуальны в вакансиях будущего, среди которых «Проектный образ мышления. Способность построения, формулировки и организации задач и рабочих процессов с целью получения желаемого результата. Подразумевается умение разрабатывать проект, достигать любой поставленной цели, формулировать задачи, которые будут ясно определены и понятны каждому исполнителю».

Освоение навыка проектирования напрямую связано с формированием таких умений, как: постановка цели, планирование, презентация своей деятельности, рефлексия, - которые сами по себе являются жизненно важными.

Способствовать формированию навыка проектирования значит создать такие условия, где подростку предоставляется возможность выбрать тему работы, способ ее реализации, спланировать этапы выполнения работы, создать оригинальный продукт, а также выбрать способ его презентации Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-эксперим. работы шк. / А.Г. Каспаржак, Л.Ф. Иванова, К.Г. Митрофанов и др.; Под редакцией А.Г. Каспаржака, Л.Ф. Ивановой; Нац. Фонд подгот. кадров; Ин-т новых технологий образования. - М.: Просвещение, 2004. - С. 232..

Таким образом, навык проектирования тесно связан с навыком осознанного выбора, о котором говорилось выше. Для подростка это важный этап личностного роста, когда он принимает решение перейти от идеи, замысла к действию, то есть принимает решение и приступает к реализации проекта. Важно, что это отвечает внутренней потребности подростка - быть самостоятельным, иметь возможность экспериментировать, пробовать.

Здесь важно отметить различие ставшего традиционного в школе понимания проекта и проектного обучения, которое, в отличие от эпизодических проектов, является частью образовательной программы, учебного курса, его основой, направлено на освоение конкретных компетенций исследователя, аналитика, творца, способного планировать, корректировать и презентовать результаты своей деятельности. Такой учебный курс обязательно содержит требования к ожидаемым результатам его освоения и критерии оценивания учебного проекта. Процесс проектирования сопровождается рефлексией на каждом его этапе при поддержке учителя (куратора, тьютора).

Одним из десяти ключевых навыков будущего, описанных IFTF, является «Социальный интеллект. Навыки общения всегда являлись и будут являться важнейшим качеством при поиске желаемой работы. Развитие социального интеллекта позволит кандидату успешно получить место в любой компании, а затем адаптироваться в коллективе, а также, если потребуется, оказывать необходимое влияние на свое окружение. Правильно подобранные эмоции, жестикуляция, тон голоса и определение настроения собеседника сделают любое общение максимально продуктивным».

Кроме того, особенностью подросткового возраста является повышенная потребность подростков в общении, взаимодействии. Стремясь обрести самостоятельность, подросток строит отношения именно со сверстниками, отдавая им, а не взрослым, предпочтение в коммуникации.

Эту особенность также важно учитывать при организации образовательного процесса в период освоения основной общеобразовательной программы. «Постоянное общение в учебной деятельности старших и младших учеников даёт и тем, и другим богатый материал для осмысления собственного продвижения» Педагогические технологии, 2016. №№ 3, 4. - С.128, - пишет О.М. Леонтьева, описывая модель организации школы-парка. «В проекте «Парк открытых студий» мы рассматривали выбор места обучения и конкретных тем как культурную форму проявления учениками собственной оценки выбираемого объекта или субъекта, а школы “свободного выбора”, такие как Саммерхилл, Садберивэллей и другие, а также частные методики, использующие выбор форм и предмета деятельности, как модели образования, в которых используется деятельностная взаимооценка. Под деятельностной взаимооценкой … мы понимаем естественную общекультурную норму равноправного общения субъектов, проявляющуюся в их демонстрации отношения друг к другу и ситуации в целом, направленной на продление или прекращение взаимодействия» Там же. - С.117..

И если школа - модель общества (Д. Дьюи), то и строить ее необходимо на демократических принципах, организуя обучение не по изолированным друг от друга предметам и областям знаний, а создавая возможность ученикам исследовать и устанавливать взаимосвязи и зависимости, интегрировать и изобретать новое, уважая их право на выбор и в то же время моделируя такие условия обучения, когда обучающиеся решают нестандартные, но реальные, взятые из жизни задачи. Такой подход позволит школе подготовить выпускников к самостоятельной жизни в стремительно изменяющемся мире. Сам этот мир должен быть открыт ребенку, следовательно, образовательное пространство новой модели основной школы будет значительно расширено за счет ресурсов города, использования дистанционных, информационно-коммуникационных технологий, а также расширения учебного материала от традиционных учебников до неограниченного количества источников информации.

1.2 Опыт создания возрастной школы в России

Как уже отмечалось, идея создания возрастной школы с учетом возрастных особенностей учащихся не нова. Для обзора выбраны образовательные учреждения, расположенные в крупных российских городах, реализующие образовательные программы разных уровней общего образования, выбравших для основы концепции своего развития психологические теории взросления, имеющие в составе основной школы по несколько классов в каждой параллели (2 и более) и представившие саму модель организации образовательного процесса основной школы и опыт ее реализации на практике педагогической и широкой общественности: Красноярская гимназия «Универс», Гимназия № 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория», Школа Самоопределения № 734 (элементы модели). Две из трех школ организовали образовательный процесс по возрастам («школа ступеней») - «Универс» и Гимназия № 1505.

Кейс №1 «Универс». Одной из первых школ, задумавших и воплотивших в жизнь идею возрастной школы, а точнее школы взросления, стала красноярская гимназия «Универс» (директор - И.Д. Фрумин, соразработчики модели - Д.Б. Эльконин, П.А. Сегроманов, В.В. Башев). Появилась она в тот период, когда ее авторы были ориентированы на создание школы развивающего обучения и обратили внимание, что исторически школа взрослеет, а формы организации учебного процесса не меняются, то есть основная и старшая школа копируют начальную, что подавляет подростков, снижает их учебную мотивацию Фрумин И.Д. Школа взросления. - Журнал руководителя управления образованием № 1 (44), 2015.. Концепция школы взросления, ее модель опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина (возрастная периодизация развития ребенка), теорию развивающего обучения В.В. Давыдова, концепцию критических возрастов К.Н. Поливановой, а также на собственные разработки и исследования, проводимые совместно с психолого-педагогическим факультетом Красноярского государственного университета (Б.И.Хасан, В.А. Болотов, А.М. Аронов). На первом этапе (1992-1996 годы) педагогами школы было организовано пространство подростковых проб во внеурочной деятельности, освоены новые формы детско-взрослых отношений, совместной деятельности. Начиная с 1996 года внедряется модель школы по типу: Подготовка - Опыт - Демонстрация. Под «подготовкой», «опытом» и «демонстрацией» понимаются различные по своему назначению и содержанию пространства, в которых ребенок (подросток) смог бы осуществить авторское действие. Благодаря этим созданным пространствам, «местам», инициативный подросток, приходящий в основную школу, оканчивает ее, обладая учебно-практической самостоятельностью, способностью совершать ответственное действие, а также способностью осознать свой замысел и выбрать способы его реализации. Проходя путь от «подготовки» до «демонстрации», подросток взрослеет, поэтому авторы называют свою школу «школой взросления». На этом этапе новые формы организации образовательного процесса, отличные от урочной, новые технологии появляются и в учебной деятельности.

Таблица 6 Пространства Подготовка - Опыт - Демонстрация в модели основной школы гимназии «Универс»

Основная форма деятельности в гимназии - проектная, причем это форма совместной деятельности детей и взрослых. Как видно из Таблицы 6, обучающийся школы имеет возможность постепенно осваивать навык проектирования через различные пробы в интеллектуальной, социальной и межличностной сферах и на занятиях, проходящие в нетрадиционной (не классно-урочной) форме.

Основные способы реализации: модульная и модульно-курсовая организация учебного материала, проектная форма организации обучения, увеличение доли практических, навыкообразующих занятий, а также удельного веса решения проблемных и творческих задач, изменение методов обучения на активные, интерактивные, лабораторные, экспериментальные, увеличение часов на освоение социально-правовых дисциплин, введение предпрофильных курсов по выбору, индивидуально-групповые дополнительные занятия. В гимназии становится возможным формирование индивидуального образовательного маршрута (программы), освоение ряда курсов по личной траектории отдельными учащимися. Применение вышеперечисленных способов реализации образовательной программы обеспечивается за счет целостного подхода к формированию общеучебных компетенций и введения новой системы оценивания.

Целостный подход - единство требований к реализации учебных курсов и внеучебных занятий: метод проектов, групповая работа, практикоорентированность, создание пространства проб, демонстрация результатов деятельности и их анализ учителем, последовательный ввод новых дидактических форм, - вне зависимости от того, где реализуется курс - учебная, внеурочная деятельность либо дополнительное образование.

Рис. 1

Особое внимание уделяется физическому пространству школы. Во-первых, в здании обучаются ученики основной и старшей школы, условно пространства для учащихся были разделены по возрастам и оборудованы по-разному: для основной школы созданы места для общения, совместного проектирования, для старшей - места для индивидуальной работы. Во-вторых, для проведения исследовательской, экспериментальной, непосредственно проектной деятельности были оборудованы специальные помещения: медиатека, библиотека, интернет-лаборатория, предметные лаборатории.

Для того чтобы учащиеся успешно осваивали навыки проектирования, коммуникации, учились принимать решения и были готовы постоянно осваивать новые виды деятельности, в школе специально:

были созданы процедуры открытой демонстрации результатов деятельности: школьная научно-практическая конференция, школьные интеллектуальные игры, экзамен по защите творческих работ (так в гимназии называются учебные проекты);

учитываются результаты, полученные учащимися во внеурочной деятельности, как учебные;

организовано индивидуальное сопровождение девятиклассников при подготовке итогового проекта;

выстроена динамика появления нового учебного предмета в учебном плане основной школы. Вместе с этим меняются и учебные (дидактические формы), и роль учителя: учитель - интересный человек - мастер - консультант - соразработчик проекта.

созданы предметные места для каждого предмета во внеурочом пространстве;

созданы условия для ученического самоуправления и соуправления - демократический и правовой уклад школы;

созданы учебные форма и «места», альтернативные классно-урочной модели основной школы: ШМУ (Школа молодого ученого), ШИЗЯ (школьный институт занимательных явлений), газета, театр, выездные школы и походы, интеллектуальные и творческие игры.

Управление изменением образовательной модели потребовало иного подхода к организации деятельности педагогического коллектива: творческие группы учителей, обучающие педагогические советы, обсуждение с педагогами целостного подхода к формированию у детей общенаучных компетенций, способности решать творческие задачи, поддержка при внедрении новых форм и технологий педагогической деятельности.

С изменением форм взаимодействия и видов деятельности, представления результатов своего и совместного труда изменилась и система оценивания в школе: наряду с оценкой учителя появились самооценка и взаимооценка на основе критериев.

Данная модель проходила апробацию не только в красноярской гимназии «Универс» - была создана сеть учреждений в нескольких регионах Российской Федерации: Самарская область, Воронежская область и республика Чувашия. Каждая школа, вошедшая в сеть образовательных организаций, решившая строить школу взросления, самостоятельно разрабатывала образовательную программу и определяла условия ее реализации. Экспертным сообществом данная модель признана эффективной, воспроизводимой, соответствующей заявленной цели - возрастосообразной Модель организации образования в школах ступеней обучения (возрастной подход в среднем образовании): метод.пособие / отв. ред. В.В. Башев, П.А. Сергоманов. - Красноярск: ИЦ КрасГУ, 2006. -206 с..