Формирование грамматического строя языка у дошкольников (на примере синтаксиса)

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт»

Кафедра русского языка, культуры и коррекции речи

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050715.65 «Логопедия»

Формирование грамматического строя языка у дошкольников (на примере синтаксиса)

Выполнила студентка 4 курса ОЗО

факультета педагогики и методики

начального образования

Харченко Н.В.

Научный руководитель:

канд. филол. наук

Сенина Н.А.

Таганрог, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения грамматического строя языка у дошкольников

1.1 Онтогенетические закономерности овладения синтаксисом в психолингвистике

1.2 Этапы формирования грамматического строя языка в работах А.Н. Гвоздева и его последователей

1.3 Специфика усвоения грамматического строя языка при речевой патологии

Глава 2. Изучение формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией

2.1 Описание процедуры и методов исследования

2.2 Анализ результатов исследования речи дошкольников

2.3 Анализ коррекционных программ для детей с речевой патологией

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Введение

Речь человека является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая языковая система - продукт длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Научное исследование детской речи давно находится в фокусе внимания специалистов в области языкознания, психологии, психолингвистики, логопедии (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Б.П. Китерман, А.Р. Лурия, Э. Мейман, Н.А. Рыбников, Д.Б. Эльконин, В. Штерн и др.). Изучение процесса становления детской речи не только дает ключ к пониманию лежащих в его основе закономерностей, но и предоставляет материал для того, чтобы с полной достоверностью решать, как и когда появляются те или иные языковые категории и выражающие их формы (А.Н. Гвоздев).

Наиболее актуальным в плане развития у детей связной речи являются вопросы усвоения детьми способов построения синтаксических конструкций с использованием грамматических форм, что важно для разговорной речи, а в перспективе позволяет успешно овладевать письменной речью в период школьного обучения. Активное овладение родным языком происходит в раннем и дошкольном возрасте. Этот процесс носит активный, творческий характер, при этом ребенок проделывает большую аналитико-синтетическую работу: наблюдает, сравнивает, анализирует, делает выводы и в конечном итоге приходит к элементарному осознанию языка и его функционально-выразительных возможностей в речи.

Лингвистический и психологический анализ процесса нормативного овладения детьми фонетикой, лексикой, грамматикой родного языка позволяет решать задачи и коррекционной педагогики, в частности логопедии. Грамматический уровень языка составляют многочисленные и разнообразные по своей природе грамматические парадигмы. Примером наиболее простых из них являются грамматические формы слов, выделяемые по их грамматическим признакам, например, парадигма падежных окончаний существительных. Примером достаточно сложных, многочисленных парадигм является парадигма сложносочиненных предложений. Такое сложное внутреннее строение системы языка определяет необходимость соответствующего методического подхода к организации речевой (в том числе логопедической) работы.

Подробная характеристика этапов развития грамматического строя языка в речевом онтогенезе позволяет правильно оценивать речь детей, определять степень отклонения от нормы, намечать конкретные пути коррекции и планировать логопедическую работу по преодолению речевых нарушений (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова). Особое значение для практической деятельности логопедов имеет понимание общих и специфических закономерностей процесса усвоения детьми родного языка в норме и в условиях речевой патологии.

Объект исследования - становление грамматического строя языка (на примере синтаксиса).

Предмет исследования - закономерности формирования грамматического строя языка в норме и в условиях речевой патологии.

Цель исследования - осуществить анализ общих закономерностей формирования грамматического строя языка в норме и патологии и выявление специфических закономерностей усвоения грамматики при речевых нарушениях.

Основные задачи:

Изучить научно-практические исследования детской речи в области лингвистики, психолингвистики, психологии и логопедии.

Определить этапы и закономерности усвоения дошкольниками грамматического строя родного языка.

Осуществить сравнительный анализ усвоения грамматического строя речи в норме и при речевой патологии.

Провести констатирующий эксперимент по исследованию сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией.

Проанализировать полученные данные, сформулировать выводы и стратегию дальнейшее работы.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение изученной литературы по проблеме; наблюдения за детской речью, анализ записей детской речи, методы психолингвистического анализа устных речевых высказываний (на материале картинок); содержательный анализ логопедических программ по формированию грамматического строя речи, беседы с воспитателями и логопедами; методы математической статистики.

Теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в рассмотрении проблемы усвоения грамматического уровня языковой системы и определения своеобразия этого процесса при наличии у ребенка речевой патологии. Изученный материал дает важный принцип коррекционной работы: поскольку усвоение системы языка, как в норме, так и при патологии, происходит через усвоение языковых парадигм, аналогичным образом через последовательное усвоение языковых парадигм должна строиться и логопедическая работа. В соответствии с этим учитель-логопед осуществляет свою коррекционно-образовательную деятельность, отбирая необходимое содержание и методы работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Глава 1. Теоретические основы изучения грамматического строя языка у дошкольников

1.1 Онтогенетические закономерности овладения синтаксисом в психолингвистике

Исследование детской речи давно находится в центре внимания разных специалистов - лингвистов, психологов, филологов, логопедов (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Б.П. Китерман, Э. Мейман, Н.А. Рыбников, Д.Б. Эльконин, В. Штерн и др.) [7, 8, 12, 56, 57]. Большинство работ зарубежных и отечественных авторов были выполнены при помощи метода систематического наблюдения детской речи, а также регистрации отдельных речевых реакций ребенка. Первые публикации в этой области за период конец XIX - начало XX вв. были осуществлены на материале, который фиксировался недостаточно точно, целенаправленно, без соблюдения основных научных требований к точности и единообразию фиксации (И. Тэн, В. Прейер, И.А. Сикорский, А.Ф. Левоневский, В.П. Вахтеров) [по 12].

Остановимся на психолингвистических исследованиях детской речи. Хотя речь ребенка всегда вызывала у разных специалистов живой интерес, тем не менее, как отмечает Р.М. Фрумкина, ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы объясняли, как на самом деле формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов [49].

Исследователи детской речи в англоязычных странах преимущественно ориентируются на самый мощный на западе лингвистический авторитет второй половины ХХ века - на Н. Хомского, который внес огромный вклад в современную лингвистику («хомскианская революция») [26]. Глобальные, но не всегда адекватно интерпретированные синтаксические теории Хомского, тем не менее вовсе не были рассчитаны на описание реальных процессов говорения и понимания. В то же время Н.Хомский видел в качестве одной из задач психолингвистики будущего - объяснение того, как ребенок усваивает язык и как он на этой основе структурирует свои знания о мире.

Н. Хомским была наиболее четко сформулирована теория врожденных знаний, согласно которой, ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, а далее предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений. Чтобы это он мог делать, у него должно быть врожденное предрасположение выучить язык определенного типа [по 26].

М. Брейном впервые было предложено различение речевых высказываний Р-класса и О-класса [14]. Конкретное приложение этих идей встречается у Д. Макнила. Первый класс - это так называемые «опорные слова» («pilot words»), или операторы, их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс - «открытый» («open-class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений.

Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Как отмечает В.П. Глухов, порядок следования «синтаксически образующих» элементов, может быть различным [14; с. 294]. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».

По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп, маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово может иметь несколько значений, которые определяются только по речевому контексту [14].

Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях - для называния места (Баба кеся - Бабушка кресло, Гусь тута); для просьбы (Еще мака - Еще молока, дай тясы - Дай часы); для описания ситуации (Папа бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не мокко - Не мокро). «Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи-психолингвисты (Л. Блум), Х. и Е. Кларк пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т.е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката [по 14]. Другие (И. Шлезингер) считают, что ребенок строит предложения на основе семантических отношений типа «субъект» - «объект». Есть основания считать, что эти представления о структурно-грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе языкового развития.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан), атрибуции (Это выходная шляпа), указания принадлежности (Это носки Вовы), местоположение предмета (Кофта на стуле), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т.п.).

Начиная с трехлетнего возраста, в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это… Саша хочет это. Строит дом. Миша строит дом). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения (Встала… Кошка встала… Кошка встала на столе).

Отечественная психология и психолингвистика о развитии синтаксиса в онтогенезе. Термин «синтаксис» употребляют для обозначения и объекта изучения, и раздела науки о языке. Синтаксис языка - это его синтаксический строй, совокупность действующих в языке закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц. Синтаксис как наука - это раздел грамматики, освещающий синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц [37; c. 249]. В качестве строительного элемента синтаксиса выступает слово как языковая единица, т.к. синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов. «Синтаксически образующая» функция слова проявляется в соответствующей функции слова в контексте предложения, когда оно выступает в функции подлежащего, сказуемого, дополнения или обстоятельства [24].

Предложение как языковая единица представляет собой сочетание слов, в законченном виде передающее какую-либо мысль. Отличительными признаками предложения являются: смысловая завершенность, а также структурность - наличие грамматической структуры. Единицей реализации речевой деятельности является речевое высказывание. В языковом варианте речевое высказывание воплощается в форме предложения.

Текст определяется в лингвистике как макроединица языка и представляет собой сочетание нескольких предложений, в относительно развернутом виде раскрывающее ту или иную тему. В синтаксической организации развернутого речевого высказывания большую роль играют различные средства межфразовой связи.

Основные единицы языка образуют в его общей системе соответствующие подсистемы или уровни, из которых складывается так называемое уровневое, или вертикальное строение системы языка [24]. Выделяются такие уровни: грамматический строй речи (языка), имеющий подуровни: синтаксический строй языка и категориально-грамматический компонент языка; лексический строй речи (языка), морфологический строй речи (языка), фонологический уровень, или фонетический строй речи. Полноценное усвоение языка возможно только на основе полного и прочного усвоения языковых знаний применительно ко всем структурным компонентам на основе формирования соответствующих языковых операций с основными единицами языка. Это имеет принципиально важное значение в аспекте преемственности в работе коррекционных педагогов (прежде всего, логопедов) дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Помимо уровневого (вертикального) строения система языка характеризуется также внутренним (горизонтальным) строением, которое определяется сложным взаимодействием составляющих языковую систему единиц. Особенности внутреннего строения языка в современной лингвистике и психолингвистике определяются категориями «парадигматическая» и «синтагматическая » системы. Парадигматическая система - это набор подчас многочисленных однородных элементов, общие языковые признаки которых гораздо лучше усваиваются на основе частного противопоставления единиц по какому-либо одному - максимум двум - признакам (на фонологическом, морфологическом, лексическом уровнях). В качестве единицы, отображающей синтагматические связи слов, в лингвистике определена синтагма - словосочетание или группа слов в предложении, объединенная синтаксической связью [14; с. 101].

В отечественной психологии, начиная с 20-х годов ХХ века, в качестве базовых концепций развития детской речи выступали работы Л.С. Выготского. Выдающийся психолог рассматривал речевое развитие в рамках целостного процесса развития ребенка в целом, рассматривая речь как одну из высших психических функций, а ее развитие как процесс опосредствования через систему знаков (языковая система) [11]. Как отмечает Р.М. Фрумкина, Л.С. Выготский, определяя закономерности развития речи, связывал этот процесс с процессами развития мышления ребенка. В то же время, будучи практиком, он в большей степени занимался преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления [49].

Его ученик и последователь, отечественный нейропсихолог А.Р. Лурия, изучал нарушения речи при органических поражениях мозга, а также рассматривал вопросы языковой способности (компетентность в языке) и языковой активности (применение языка) [29]. Он призывал искать генетические корни языка в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающим. По его мнению, «глубинные синтаксические структуры… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности» [29; с. 174].

А.Р. Лурия в своих исследованиях семантической стороны речи выделил лексическую парадигму слов, объединенных по признаку их сочетаемости в контексте речевого высказывания (предложения) [29]. Важнейшим моментом в оречевлении событийного опыта он считал последовательность освоения двух речевых уровней. Сначала в глубинных грамматических структурах мозга, репродуцирующих сведения анализаторов, формируются лексико-грамматические значения слов (уровень парадигм). Грамматические парадигмы, многочисленные и разнообразные по своей природе, составляют грамматический уровень языка. Примером наиболее простых из них являются грамматические формы слов, выделяемые по их грамматическим признакам, например, парадигма падежных окончаний существительных. Примером достаточно сложных, многочисленных парадигм является парадигма сложносочиненных предложений.

Затем в поверхностных грамматических слоях создаются семантические вербальные сети, в которых отдельные слова объединяются в смысловые блоки в виде словосочетаний и связных высказываний (уровень синтагм). Оба уровня интериоризуют лингвистический опыт в значениях внутренней речи. Экстериоризация осознанного смысла происходит средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи. Дальнейшие нейропсихофизиологические исследования (А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова и др.) показали, что именно так образуется семантическое поле понятий и смыслов.

Другой ученик Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев дал детальный анализ речевой деятельности с точки зрения общепсихологической теории деятельности, рассмотрел закономерности развития языка, речи и мышления в онтогенезе [27]. В логопедической и дефектологической науке и практике продолжателями идей Л.С. Выготского были Р.Е. Левина, Ж.И. Шиф и другие.

А.А. Леонтьев, рассматривая онтогенез языковой способности и речевой деятельности у детей с позиций психолингвистики развития, отмечает, что развитие синтаксического строя речи проходит ряд этапов [24, 26]. К возрасту 1,5 лет стабилизируется синтагматическая грамматика - подпериод «лексемного синтаксиса». Это означает, что слова соединяются в двучленную конструкцию как лексемы, их грамматическая форма случайна и не функциональна. Следующим этапом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога взрослой речи, а также появляются в речи первые собственно грамматические противопоставления, маркирующие различие синтаксических функций. И, наконец, в возрасте двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В этот период ребенок в развитии речи проходит путь от полного отсутствия ориентировки на звуковую форму морфемы, через период различения грамматических значений к пониманию границ вариантности слова (А.А. Леонтьев) [24, 26].

Л.В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро научается правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются [56].

Таким образом, одной из закономерностей формирования речевой деятельности в онтогенезе является то, что усвоение системы языка протекает через усвоение языковых парадигм. Такое сложное внутреннее строение системы языка определяет необходимость соответствующего методического подхода к организации речевой (в том числе логопедической) работы [14]. Аналогичным образом через последовательное усвоение языковых парадигм должна строиться логопедическая работа. Переход к усвоению каждой последующей языковой парадигмы должен осуществляться только после того, как предшествующая парадигма освоена обучающимися полностью или хотя бы на две трети.

Овладение синтаксисом в ходе речевого онтогенеза неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически организуют речь и являются показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей (А.А. Леонтьев, Д. Слобин) [по 14].

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются типичные грамматические ошибки, которые являются одной из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка (Дж. Брунер, А.А. Леонтьев, Т.Б. Филичева и др.) [7, 25, 32, 45]. По данным педагогических и психологических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова ошибочно; при этом лингвистический анализ детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего продуктивную) грамматическую модель [14]. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например, шелла вместо шла, осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни, два салазка, одна деньга.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а) вместо мужского: Я попила, Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т.к. слышат мам, бабушек и др. лиц женского пола. Достаточно часто маленькие дети ошибаются в употреблении падежных окончаний имен существительных.

Возьмем все стулы и сделаем поезд,-- предлагает один ребенок другому.

Нет, нельзя, -- возражает тот, -- здесь мало стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за скопированного с других вариантов словоизменения - присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного окончания (иголком, ложком, кошком и т.п.).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в речевом окружении детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной речевой среде), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явлений - то, что Ф. Соссюр образно назвал «лингвистической пылью» [40].

В то же время ошибки, типичные для языкового развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрослый не обращает на них внимание, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Не следует повторять за детьми ошибочно произносимые ими слова и фразы как смешные детские нелепости, особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все случаи неправильного речевого поведения должны быть предметом пристального внимания педагогов и родителей (Г.В. Чиркина, Т.Н. Ушакова и др.) [44, 45, 47, 49].

1.2 Этапы формирования грамматического строя языка в работах А.Н. Гвоздева и его последователей

Ранний и дошкольный возраст - период, когда ребенок активно овладевает родным языком. Этот процесс носит активный, творческий характер, при этом ребенок проделывает большую аналитико-синтетическую работу: наблюдает, сравнивает, анализирует, делает выводы и в конечном итоге приходит к элементарному осознанию языка и его функционально-выразительных возможностей в речи.

А.Н. Гвоздев впервые осуществил строго научный лингвистический анализ развития детской речи, который, по его мнению, имеет огромное значение для решения общих проблем языкознания и психологии [12]. Автор отмечает, что в детской речи реализуется «язык в его непрерывном изменении и росте, направляемом воздействием речи окружающей среды». Он пишет: «…детская речь дает прекрасный материал для того, чтобы с полной достоверностью решать вопросы о том, как и когда появляются те или иные языковые категории и выражающие их формы» [12; с. 157]. Указав на недостатки первых эмпирических работ по изучению усвоения русского языка детьми, ученый проводит собственную систематическую и целенаправленную работу по записи речевых проявлений сына с применением фонетического письма и единых требований к методу наблюдения за развитием речи. Выдающийся лингвист отмечает, что кроме точности фиксации материала, необходимо соблюдать два основных условия: 1) материал должен отличаться достаточной полнотой, чтобы иметь необходимые факты для детальной характеристики отдельных грамматических явлений, и 2) он должен охватывать значительный период развития детской речи, чтобы было возможно проследить полностью ход усвоения изучаемых явлений.

Выдающийся ученый-филолог А.Н. Гвоздев впервые осуществил строго научный лингвистический анализ развития детской речи, который, по его мнению, имеет огромное значение для решения общих проблем языкознания и психологии. Автор отмечает, что в детской речи реализуется «язык в его непрерывном изменении и росте, направляемом воздействием речи окружающей среды». Он пишет: «…детская речь дает прекрасный материал для того, чтобы с полной достоверностью решать вопросы о том, как и когда появляются те или иные языковые категории и выражающие их формы» [12; с. 157].

Научный подход А.Н. Гвоздева представляет интерес для современной психолингвистики, методики развития детской речи и логопедии, занимающейся освещением вопросов коррекции речевых нарушений. В своей монографии «Вопросы изучения детской речи» он рассматривает процессы формирования в речи ребенка разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, приводит примеры детской речи и наблюдений дошкольников над явлениями языка. В то же время автор намечает два направления использования лингвистикой детского речевого материала: 1) для подтверждения языковых закономерностей, установленных другими методами научного исследования и 2) для получения выводов, которые возможно обосновать только с помощью исследования детской речи.

Одна из глав данного научного труда «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» представляет собой рассмотрение вопросов развития синтаксиса и морфологии. Материал главы является основополагающим для формирования связной речи у детей, поскольку А.Н. Гвоздев подробно анализирует проявление грамматических структур у детей от 1 года до 9 лет, отмечая особенности разных типов предложений у детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Последовательность формирования предложений в онтогенезе детей дает возможность учителям и логопедам понимать и оптимизировать сроки речевой коррекции, соблюдая последовательность формирования как простых, так и сложных предложений.

В своем исследовании А.Н. Гвоздев выделяет три периода в речевом развитии детей: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, 2) период усвоения грамматической структуры предложений, 3) период усвоения морфологической системы русского языка [12]. Дадим более подробный обзор указанных А.Н. Гвоздевым периодов формирования грамматических структур на каждом из периодов в речевом онтогенезе.

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он простирается от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения и б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения).

Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Оно представляет собой известное высказывание, сообщение и выступает основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком, его синтаксисом протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка, как отмечает, А.Н. Гвоздев, состоит во всем больше усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Исходный пункт в развитии предложения - это слово-предложение. Все исследователи детской речи сходятся в одном: слово-предложение обозначает первичную синтаксическую формацию. Первые осмысленные слова, заимствуемые ребенком от взрослых, выражают какое-либо сообщение и поэтому соответствуют целым предложениям, а не отдельным словам. Среди этих предложений выделяются отдельные типы, характеризуемые различиями в их функциях, и обычно имеют внешние интонационные функции. Так: 1) одни предложения выражают требования, желания (повелительные); 2) другие выражают наличие называемых предметов или явлений (номинативные); 3) третьи называют тех лиц, которых ребенок зовет (звательные).

2. Период усвоения грамматической структуры предложений, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется, по мнению А.Н. Гвоздева, быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. В это период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения. Для этого периода характерно то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксические и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера. Период длится с 1 года 10 месяцев до 3 лет.

После 1 года 10 месяцев разновидности предложений по их функциям в процессе общения (повелительные, восклицательные, номинативные, утвердительные, отрицательные), представленные в период бесформенного предложения, приобретают свою грамматическую структуру. Решительный приказ выражается формой инфинитива с особой повелительной интонацией. Используются также повелительное наклонение, специальные повелительные и восклицательные частицы, частица да с вопросительной интонацией. Появляются предложения с вопросом о месте (где? и куда?), с вопросительной частицей что? После 2 лет в предложениях сочетаются предмет и признак, в 2 года 6 месяцев отмечены случаи, когда предмет относится к какому-либо роду. При пропуске отрицания в предложениях появляется слово «нет».

Особо сложную задачу в формировании грамматического строя языка представляет усвоение грамматической структуры предложения. Так как грамматическое оформление отдельного члена предложения обычно определяется его зависимостью от другого члена, с которым он объединен в словосочетание, то основной единицей в формировании грамматических отношений между членами предложения и являются словосочетания.

На третьем году жизни речь ребенка быстро обогащается разновидностями предложения, различающимися структурой главных членов. Господствующим является двухсоставное предложение, которое начинает формироваться еще в период двухсловного бесформенного предложения. Уже тогда имелись предложения, представлявшие сочетание - предмет и его действие. С началом грамматизации эти предложения постепенно получают оформление: у них появляется подлежащее и сказуемое и устанавливается согласование между ними.

В пределах этого периода можно отметить три этапа: а) время формирования первых форм (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца), когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами иногда еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени); б) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; в) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет). В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным.

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3 до 7 лет). В этот период вместо смещения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идет на убыль и нередко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляется их лексикализация.

К концу дошкольного возраста, как указывает А.Н. Гвоздев, ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка. Следует отметить, что язык для ребенка становится действительно родным, и «ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [12; c. 467]. В то же время сказывается то, что ребенок владеет разговорно-бытовым стилем. Грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными: он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий. Усвоение этих элементов литературного языка падает уже на младший школьный возраст.

Выделенные А.Н. Гвоздевым периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления. Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

Исследование детской речи в намеченном А.Н. Гвоздевым направлении было продолжено отечественными психологами и логопедами (А.В. Запорожец, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Н. Ушакова, Т.Б. Филичева, Д.Б. Эльконин и др.) [17, 43, 45, 57]. Так, например, Н.С. Жукова по фактическим материалам монографии А.Н. Гвоздева составила схему системного развития нормальной детской речи и доказала, что данные этой работы не противоречат самым последним исследованиям в этой области [17]. Выделенные лингвистом условные эталоны нормального развития детской речи служат специалистам-логопедам в целях правильной оценки языкового развития детей и более точного планирования своей работы.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Первый шаг в развитии предложения состоит в объединении в одном предложении двух, а затем трех слов. Неизменность слов в разных случаях их употребления говорит о том, что они продолжают оставаться грамматически неразложимыми. Двухсловные предложения появляются около 1 года 7 месяцев и сначала встречаются редко.

После 1 года 9 месяцев они становятся обычными и продолжают господствовать приблизительно до 1 года 10 месяцев. К 2 годам появляются предложения в 3-4 слова. Словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер, то есть они не имеют аналогов в речи окружающих. Характерной чертой является то, что ребенок не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Слово мама (им. падеж) однотипно используется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама» (гулял с мамой). Указанное явление наиболее ярко проявляется в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму. Это явление наиболее демонстративно обнаруживает себя в использовании детьми императивных форм глагола на месте изъявительного наклонения. Заимствуя глагол в той форме, в какой он был адресован взрослым ребенку, последний и создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию «мама ниска титать» (мама, почитай книжку).

Дети до определенного момента не воспринимают формальные средства языка (не обращают внимание на изменчивость конца слов родного языка). Лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии - суффиксы, префиксы и т.п. - в качестве меняющегося окружения. Именно флексии несут в себе формально-грамматические значения, но в определенный период они игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К+К. Поэтому совершенно оправданным становится термин, введенный А.Н. Гвоздевым, «аморфные слова-корни».

Употребление форм слова в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению. Все падежные формы существительных замещаются только одной - чаще форма именительного падежа, а все глаголы или фрагменты их имеют форму инфинитива или императива. Перед ребенком не возникает «проблема выбора» грамматической формы слова. Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2-2,5 мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.

На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово: это кис-а, но дай кис-у, мама чит-ай, но мама чита-ет. Ребенок употребляет различные падежные окончания: для обозначения места действия через окончание -е (-и), объекта действия - через -у, обозначения лица, к которому направлено движение или действие - через -е, -и, обозначения множества предметов - через -ы (в детском произношении почти всегда -и). У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определенном этапе развития ребенок из глобального обозначения словом многих не дифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну из них. Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психологические исследования последних лет, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека (Т.Н. Ушакова) [44].

Появление первых случаев словоизменения характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны в обоих рассматриваемых ситуациях и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторыми др.

Н.С. Жуковой на основе анализа многолетней практики обследования речи дошкольников обнаружена интересная закономерность в развитии детской речи [17]. Одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, так и в патологии, перестают использовать слова-звукоподражания (ам-ам, би-би, бух и др.), которыми до этого активно пользовались.

Следует отметить, что при нормальном развитии процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, это осуществляется в возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, в разряде прилагательных не более 25 слов. Активным ростом словарного запаса многие исследователи и отмечают явление поразительно быстрого развития речи маленьких детей.

Однако А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Н.С. Жукова считают, что «скачок» в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов, а грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и подражанием взрослой речи, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц. Н.С. Жукова отмечает, что «возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов является крупнейшим переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка» [17; с. 62].

Начальный период этого процесса характеризуется выраженными ограничениями в отношении количества слов, включаемых детьми в одно предложение, и количества используемых грамматических элементов. В норме вместе с расширение объема предложения до 3 слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, устанавливается согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. В то же время нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие - не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизированным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

Усвоение родного языка в норме в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов. Овладение синтаксической конструкцией начинается с конструкции типа «субъект действия+его действие», в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет. С этого начинается самостоятельное построение грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Следует отметить, что если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических элементов (например, форма творительного падежа единственного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то времени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа [17]. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее эти варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является ее функция в структуре языка и ее частотность. Общей чертой детской речи является стремление к образованию форм слов от одной общей основы и употребление наиболее частотных грамматических элементов. С этим связаны «речевые ошибки» детей: молоток-ом, сачок-ом.

В усвоении предложных конструкций обнаруживаются существенные различия между детьми с нормальным и аномальным речевым развитием. Известно, что в русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений. Характерной закономерностью нормального развития детской речи является тот факт, что усвоение предлогов в русском языке осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка - флекции. В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, необыкновенно краток, всего 1,5-3 мес., что остается незамеченным взрослыми.

Усвоив флективные изменения в словах, то есть научившись выполнять комбинацию элементов К (корень)+Ф (флексия), нормально развивающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную конструкцию третий элемент - предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог)+К (лексическая основа)+Ф (падежное окончание).

К 4-летнему возрасту ребенок в норме усваивает грамматические нормы употребления флексий различных падежей, а, овладев предложно-флексийной системой построения грамматических отношений и связей, ребенок усваивает основные модели построения простого предложения. Параллельно с синтаксисом простого предложения ребенок делает попытки передавать информацию о двух и более ситуациях. Это означает переход к использованию в своей речи сложных предложений. Вначале ребенок использует простое интонационное перечисление, но вскоре к нему добавляется союз и, который долгое время остается сверхгенерализованной формой передачи разнообразных сочинительных (сопоставительных и противительных) синтаксических отношений. «Мама пришла и будем кушать», «Дождик пошел, и в парк мы с папой не идем». Постепенно в речи ребенка появляются сопоставительно-противительные (а, но) и разделительные (или) союзы.

Несколько позже дети усваивают подчинительные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуаций в высказывании. «Собачка лает, которая с бантиком». Первые сложноподчиненные предложения, возникающие в речи ребенка, - это предложения с придаточными определительными (атрибутивными) и обстоятельства места. При этом сказываются особенности детского мышления, не позволяющего воспринимать временные отношения в причинно-следственных связях. Для ребенка время - это цепь событий. «Мама пришла, потом Коля сел учить уроки». Однако постепенно ребенок начинает осознавать взаимообусловленность разных ситуаций, их причинно-следственные отношения. От простого перечисления они переходят к поиску причин, что связано с употреблением союза потому что. В ходе когнитивного и языкового становления дошкольника он начинает различать разные виды обусловленности между ситуациями, передаваемыми в речи: он выделяет отношения целевые и отношения причины, которые поначалу дифференцируются недостаточно четко (Н.С. Лепская). «Я пойду в школу, потому что хочу там учиться». В самую последнюю очередь дошкольники осваивают условные и уступительные отношения, так как они предполагают наибольшую степень абстрагирования от конкретной ситуации. Причем сначала ребенок строит бессоюзные предложения и только потом начинает использовать союз если.

Таким образом, по мнению Н.С. Лепской, различные типы отношений обладают разной мерой соотнесенности с конкретной ситуацией, поэтому раньше других детьми усваиваются более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) отношения, затем следуют временные и в последнюю очередь самые трудные - связи, обладающие значением обусловленности.

Уже к старшему дошкольному возрасту нормативно развивающийся ребенок практически усваивает всю грамматику родного языка в его элементарных формах, хотя до определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, что свидетельствует об оригинальном, неимитированном использовании морфологических элементов языка [44]. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения, другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. В то же время книжные синтаксические конструкции представляют для дошкольника трудность, что сохраняется и в младшем школьном возрасте.

Становление грамматического строя речи приводит к тому, что дошкольник успешно делает попытки создания связного текста. В языковом сознании начинает формироваться грамматика текста - система правил построения связной речи.

Н.С. Жукова отмечает, что как в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс [17]. Дети не сразу овладевают грамматическим строем языка, структурой предложения, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детей, особенно в раннем возрасте.

Последовательность с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структуры слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.