Формирование грамматического строя языка у дошкольников (на примере синтаксиса)

овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям: а) именительный падеж имени существительного+согласованный глагол+прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка.+пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету; б) именительный падеж имени существительного+согласованный глагол+2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? - Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? - Мама режет хлеб ножом;

составление навыка составления короткого рассказа.

На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложений.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении, в случае необходимости поправляет их с помощью вопросов. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.

Постепенно модели предложений усложняются. Основой для организации речевой практики в области грамматических средств языка детям служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т.п., они учатся связно рассказывать об увиденном. В этот период реализуются задачи: закрепление навыка построения предложений; распространение предложений путем введения однородных членов; первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Овладение грамматическими умениями происходит также в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей формируются языковые средства для связного речевого высказывания. Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семантических отношений (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.

У детей развивается внимание к слову, к более точному пониманию его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Так, логопед спрашивает детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? Жук звонит или жужжит? Мама приклеивает или заклеивает конверт?

При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Переход к практическому усвоению более сложных форм языка диктует необходимость включения в занятия упражнений с предложными конструкциями, проводится знакомство с разными предлогами, правилами их употребления, предлагаются задания на понимание обобщающего значения предлогов на, под. Обращается внимание на изменяемое окончание слова: положить на стол, под стол, книга лежит на столе, под столом. Таким образом, большая роль на занятиях отводится вслушиванию в грамматические формы, ориентировке на морфемный состав слова.

После обучающего этапа в занятия включаются разнообразные упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации действий или по аналогии. Широко при этом используются подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог. Предлагаются также задания на составление предложений, в которых обязательно было бы использовано одно из «маленьких слов» - на, под, в. Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутье и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать знакомые детям лексические единицы.

Для составления рассказов используются статичные и динамические картинки. Составлению рассказа по картинке предшествует следующая работа:

а) рассматривание картинки;

б) уточнение понимания отдельных слов;

в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картинки;

г) включение элементов рассуждения (Почему заплакала Наташа? Почему ты решил, что наступило лето?).

Для составления рассказов рекомендуются такие серии, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрации к русским народным сказкам.

Дальнейшее совершенствование лексических и грамматических навыков связано с выполнением методического правила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изучаются на базе отработанной ранее лексики.

Усваиваются самостоятельно построенные предложные конструкции, а также различные преобразования предложений - перестройка предложения путем изменения действующего лица; распространение предложений при введении однородных членов; замена отдельных элементов; составление предложений по опорным словам, по одному опорному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке.

Распространение предложений идет путем введения однородных членной, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Широко используются задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (Зимой деревья голые, а весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводится на упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.

Н.Ю. Борякова и Т.А. Матросова предлагают свой подход к формированию грамматического строя речи [6]. Авторы разработали систему занятий по первоначальному формированию структуры простого распространенного предложения на основе предметно-практической деятельности детей, в процессе которой они обучаются лепке, изготовлению аппликации, рисованию. В качестве основного используется прием комментирования действий детей для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Систематически используя этот прием на занятиях, можно подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции.

Комментирование действий обеспечивает не только многократность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием. Комментирование действий с предметами позволяет совершенствовать понимание речи, так как содержание ее базируется на конкретном наглядном материале, связано с ситуацией, обусловлено выполняемой деятельностью. Особенно важно, чтобы действия с предметами выполнялись самими детьми, а не только взрослыми. В условиях специально создаваемых учебных ситуаций, это придает речи действенный, практический характер.

Многократное употребление одного и того же словесного материала в различных грамматических формах в простых синтаксических конструкциях создает благоприятные условия для осознанного усвоения речевых моделей, в дальнейшем и сознательного активного использования детьми данного речевого материала в аналогичных ситуациях. Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно и то обстоятельство, что ребенок в предметно-практической деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.

Методика коррекционной работы для расширения глагольного словаря дошкольников и формирования навыка построения простых распространенных предложений сконструирована с использованием приемов и заданий, описанных в работах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, дополнена рекомендациями к использованию предметно-практической деятельности детей. Определены следующие этапы работы:

I этап - формирование умения анализировать выраженную в предложении ситуацию;

II этап - формирование структуры простого распространенного предложения;

III этап - формирование умения использовать языковые (морфолого-синтаксические) средства для оформления речевого высказывания.

На протяжении всего периода обучения необходимо вести работу по формированию умения практически ориентироваться в речевом потоке и выделять предложение и устанавливать грамматическую связь между словами в нем. Анализ предложения включает в себя:

осознание того, что в предложении слова «дружат между собой» и поэтому понятно, что человек хочет сказать;

определение количества слов в предложении;

синтаксический разбор с последующим уточнением семантических ролей членов синтаксической структуры с применением условно символических наглядных опор.

Это позволяет сформировать у детей целый ряд представлений, отражающих грамматические категории, и способствует овладению детьми некоторыми лингвистическими терминами, а также системой словных обозначений, принимающих участие в моделировании структуры высказывания. Формирование этих умений является очень важным на этапе подготовки детей к школьному обучению.

Обучение детей навыку языкового анализа простых распространенных предложений создает предпосылки для овладения грамотой и играет положительную роль в профилактике дисграфии.

Выводы по второй главе:

Таким образом, количественно-качественный анализ собранного языкового материала показал, что служебные слова недостаточно полно и адекватно употребляются в речи детей. Преобладают союзы и предлоги, частицы встречаются совсем незначительно. Это объясняется, с одной стороны, тем, что служебные слова детьми дошкольного возраста осваиваются относительно поздно, так как лишены номинативной функции. С другой стороны, на это оказывает влияние наличие речевой патологии у детей (общее недоразвитие речи).

Многие служебные слова используются недостаточно адекватно. Среди предлогов основное место занимают первообразные предлоги, отражающие пространственные отношения. Высказывания детей представляют собой преимущественно простые нераспространенные предложения. У многих детей предложения состоят из сказуемого и подлежащего (существительное + глагол). В качестве подлежащего часто повторяется одно слово (мальчик, человек, он). Практически отсутствуют прилагательные, наречий крайне мало.

Сложные предложения в основном являются бессоюзными или соединяются союзом и. Во многих случаях данный союз стоит в начале предложения, что повторяется в ряде последующих предложений. В рассказах детей не отражены временные и причинно-следственные отношения. Поэтому практически отсутствуют сложноподчиненные предложения.

Во многих рассказах детей нарушена смысловая организация высказывания. Некоторые звенья события пропускаются или искажаются. Некоторые дети вместо составления рассказа давали словесный комментарий к каждой отдельной картинке.

Обозначенные результаты подтверждают то, что устная речь детей с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной логичностью, последовательностью и языковой оформленностью, недостаточным, а часто и неадекватным употреблением предложно-падежных и синтаксических конструкций, а также служебных слов, среди которых преобладают простые сочинительные союзы и первообразные предлоги.

Анализ коррекционных программ, позволяющих планировать содержание и методы работы по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, позволил установить.

1. Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эффективность коррекционных упражнений зависит от соблюдения некоторых условий: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи.

2. Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложений.

3. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений и отгадывание загадок.

4. При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросно-ответную форму речи, а также специально организуемые коммуникативные ситуации, связанные с изучаемой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семантических отношений (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.



Заключение

Проведенное исследование в своей теоретической части позволило выявить закономерности усвоения детьми морфологии и синтаксиса родного языка. Лингвистический анализ становления в речи детей грамматических элементов языка от рождения до 8 лет предполагает выделение основных периодов формирования: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; 2) период усвоения грамматической структуры предложения; 3) период усвоения морфологической системы русского языка.

Развитие детской речи, в частности синтаксиса, как в норме, так и в патологии представляет собой сложный и многообразный процесс, во многом определяемый закономерностями когнитивного развития. Дети не сразу овладевают грамматическим строем языка, структурой предложения, словоизменением. Полная грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий. При любой форме патологии речи (с учетом сохранного интеллекта) ребенок проходит в своем речевом развитии три основных периода, указанных А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании. Выделенные лингвистом условные эталоны нормального развития детской речи служат специалистам критериями правильной оценки языкового развития детей и более точного планирования своей работы.

Все цели и задачи настоящего исследования выполнены. Установлено, что для детей с речевой патологией характерно полное или частичное игнорирование ребенком формальных (категориальных) средств усваиваемого языка; факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных; острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений, что связано с дефектом функции и преобладанием механизма имитации услышанных слов; ограниченность комбинаторных возможностей и способностей, необходимых для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания (предложение, текст).

Проведенный количественно-качественный анализ собранного в процессе экспериментального исследования языкового материала показал, что устная речь детей с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной логичностью, непоследовательностью и слабой языковой оформленностью. Отмечается и неадекватное употреблением предложно-падежных форм трудности в передаче различных семантических отношений посредством грамматических и синтаксических. Конструкций. Употребление служебных слов своеобразно. Среди них преобладают простые сочинительные союзы и первообразные предлоги, частицы встречаются совсем незначительно.

В связи с обнаруженными нарушениями в речи детей с общим недоразвитием речи должна целенаправленно и систематически проводиться работа по обучению детей связному высказыванию с использованием лексических и грамматических форм языка. Для этого был осуществлен анализ ряда коррекционных программ, показавший, что формирование грамматической правильности речи должно осуществляться на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Эффективность коррекционных упражнений зависит от соблюдения некоторых условий: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка строится на основе формирования способности к построению разных типов предложений.

Перспективы исследования состоят в том, чтобы обозначить конкретные условия, методы и средства работы по формированию синтаксического строя речи у дошкольников с речевой патологией.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Порождение речи // Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989.

2. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. / Нарушение речи у дошкольников. М., 1972.

3. Белошапкова В.А. Современный русский язык: Синтаксис. М., 1977.

4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. 2: Словарный запас и грамматический строй. М., АРКТИ, 1998.

5. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. № 3.

6. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Формирование умения строить простые распространенные предложения с опорой на предметно-практическую деятельность дошкольниками с задержкой психического и речевого развития // Логопедия. 2009. № 4. С. 53-57.

7. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984.

8. Введение в изучение ребенка / Под ред. Н.А. Рыбникова. Совр. изд. М., 1997.

9. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике // Избр. труды. М., 1975.

10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. М., 1989.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.

13. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1988. № 3.

14. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. Пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. М.: АСТ: Астрель, 2005.

15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у дошкольников. М., 1993.

16. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сборник статей / Сост. Коровина В.Я. М., 1966.

17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

18. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

19. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде. М., 1986.

20. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.

21. Краткая русская грамматика АН СССР / Под ред. Н.Ю. Шведовой, В.В. Лопатина. М., 1989.

22. Леденев Ю.И. Неполнозначные слова: Учебное пособие к спец. Курсу. Ставрополь, 1988.

23. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей: Метод. пособие для вузов / Отв. ред. Е.В. Оганесян. М.: НАНОО «МСГИ», 2005.

24. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 2005.

25. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

26. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл и Спб.: Лань, 2003.

27. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2. М., 1965.

28. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

29. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

30. Львов М.Р. Речевое развитие человека // В.С. Мухина. Детская психология. М., 2000.

31. Матросова Т.А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2006.

32. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. М., 1991.

33. Речь и интеллект в развитии ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1997.

34. Рудакова Н.П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией // Логопед в детском саду. 2007. № 6. С. 20-30.

35. Рябова А.Л. Особенности понимания логико-грамматических структур языка с позиций современной психолингвистики и нейропсихологии // Логопед в детском саду. 2007. № 9. С. 29-32.

36. Современный русский язык (для вузов)/ Под ред. Леканта П.А.. М.: Дрофа, 2001.

37. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. - Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; Под ред. Е.И. Дибровой. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

38. Современный русский язык в таблицах и схемах / И.П. Чиркина, Л.К. Кузнецова, А.М. Дмитриева и др. М., 1985. Ч. 3.

39. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. М., 1973.

40. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

41. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Просвещение, 2007.

42. Тихеева Е.Н. Развитие речи детей. М., 1981.

43. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 90-101.

44. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004.

45. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 1999.

46. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 3-е изд. М.: Айрис-пресс, 2005. 224 с.

47. Филатова Н.А. Развитие понимания логико-грамматических конструкций языка у дошкольников с нарушениями речи / Монографический сборник «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». М.: Прометей, 2005.

48. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2007.

49. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 203.

50. Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. научн. тр. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1979.

51. Худенко Е.Д., Шаховская С.И., Ткаченко Т.А. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи. Москва, РУССИКО, 1995 г.

52. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1998.

53. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Словообразование. Морфология // Современный русский язык: В 3 ч. М., 1987.

54. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.

55. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975. С. 46-50.

56. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

57. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1977



Приложение 1

Общая характеристика детей экспериментальной группы

№№	Имя, фамилия	Возраст	Речевой диагноз	Психологический диагноз
1.	Илья Ф.	7,0	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития, гипервозбудимость
2.	Эвелина Д.	6,2	Общее недоразвитие 3 уровня по алалическому типу	глубокая задержка психического развития органического генеза
3.	Кирилл Д.	6,4	Общее недоразвитие 3 уровня	задержка психического развития
4.	Саша К.	7,2	Общее недоразвитие 3 уровня, дизартрия	парциальная недостаточность когни-тивной сферы
5.	Аркаша К.	6,8	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития, гипервозбудимость
6.	Дима П.	6,3	Общее недоразвитие 3 уровня по алалическому типу	глубокая задержка психического развития органического генеза
7.	Игорь К.	6,10	Общее недоразвитие 3 уровня, дизартрия	норма психического развития, тревожность
8.	Снежана Л.	6,3	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития
9.	Вадик Л.	7,3	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития, склонность к тревоге
10.	Лиза В.	5,4	Общее недоразвитие 3 уровня, дизартрия	парциальная недостаточность когнитивной сферы
11.	Аня Б.	6,4	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития
12.	Даня Р.	6,11	Общее недоразвитие 3 уровня	норма психического развития
13.	Ваня Ц.	5,5	Общее недоразвитие 3 уровня, дизартрия	норма психического развития, высокая тревожность
14.	Ваня Л.	6,5	Общее недоразвитие 3 уровня, дизартрия	задержка психического развития органического генеза



Приложение 2

Примеры рассказов детей экспериментальной группы по серии картинок «Мальчик и волки»

Илья Ф.

Мальчик увидел волков. Потом залез на дерево. Упала майка. Волк увидел, что мальчик на дереве, и побежал. Увидел, что валяется рюкзак, и подобрал. Дядя на лыжах увидел мальчика на дереве с волками. И дядя в них стрелил. И волки убежали. Он помог мальчику слезть с дерева.

Эвелина Д.

Он пошел на охоту. Человек пошел. Он увидел волков. И вот он сидит на дереве. Дальше пришел человек. Человек его увидел и послушал. Он пошел на дерево, помог ему и опустил снег.

Кирилл Д.

Охотник стрелял в волка и покатился на лыжах. Там волки пришли и убежали. Волки пришли, потом мальчик пришел из-за них в дом, а волки убежали. Конец был.

Саша К.

Человек шел и встретил волков. Человек залез на дерево, потом пришел на лыжах охотник. Волки убежали, охотник стрельнул.

Аркаша К.

Мальчик шел по дороге и увидел волков. Он испугался и побежал от них. Потом залез на дерево и стал кричать. Охотник пришел с ружьем и ему помог. Он выстрелил и волки убежали.

Дима П.

Когда он стоял, потом мальчик а дереве стоит. Стрельнул волка, а волки бежали. Потом мальчик ушел. Ушел и увидел волков. Потом мальчик кинул сумку. Волк обгрызал язык. А мальчик а дереве, а волк смотрит.



Игорь К.

Когда-то мальчик шел, а потом на мальчика напали волки. А он залез на дерево, а потом пенал (портфель на самом деле) упал и подошли волки. Потом охотник и стрелял волков. Он хотел помочь. Пришел, а они убежали.

Снежана Л.

Волки гонялись за мальчиком. Мальчик полез на дерево и боялся. Потом увидел охотник и хотел стрельнуть. Потом мальчик пошел и увидел, что другой тоже боится. Он идет в школу.



Приложение 3

Примеры рассказов детей экспериментальной группы по серии картинок «Рыболов»

Вадик Л.

Вот он идет на рыбалку. Мальчик пришел ловить рыбу. Он положил на крючок червячка и поймал одну рыбку… небольшую. А потом он пошел домой и сделал уху из нее. И собаке дал.

Илья Ф.

Он пошел на рыбалку. Он идет, потом словил рыбу и взял ее. Потом положил. Ждет, пока еще рыба словится. Потом он словил ее и пошел домой. Рыбку… кушать. Рыба полезная.

Эвелина Д.

Он пошел на рыбалку. Он - человек. Он поймал рыбу. Он пошел домой и удочку положил.

Кирилл Д.

Мальчик идет на море. Ловить рыбу. Мальчик камень большой, тяжелый. Он его выловил (путает с рыбой). Мальчик ловит рыбу… одну. Мальчик уже поймал. Мальчик несет. И уже пришел домой.

Саша К.

Однажды мальчик пошел на рыбалку. Потом кинул удочку и поймал рыбу. А потом пошел домой.

Аркаша К.

Однажды мальчик пошел ловить рыбку. Сел на травку и начал ждать. Поймалась рыба. Он ее в сачок положил и пошел домой. Рядом у него была собака.

Дима П.

Мальчик пошел на рыбалку. Поймал одну рыбу, потом еще поймал. Взял рыбу в руки, а дальше еще рыбу поймал. Он был а камнях… сидел а камнях, в камнях пошел домой… домой, взял рыбу. У него была рыба мешке.

Игорь К.

Это про мальчика. Он хотел пойти на рыбалку. Он потом пошел, поймал рыбу, обратно бросил. Опять поймал. Потом пошел домой. Шел мальчик на рыбалку. Потом опустил в воду удочку. Поймал рыбу. И дома за стол сел кушать.

Снежана Л.

Мальчик идет ловить рыбу. Он ловит, ловит. Поймал одну рыбу. Ловит. На крючок прицепилась еще одна рыба. Потом пришел на берег. А возле дома его встретила собака.

Лиза В.

Мальчик пришел на море. Несет какую-то палку. И он собирался ловить рыбу. А этот мальчик уже ловит рыбу, а вот этот мальчик… он поймал рыбу, а этот уже поймал. А вот этот несет, чтобы ловить. А вот этот собирается строить (?) рыбу.

Даня Р.

Мальчик пошел на рыбалку. Сидел, сидел, и клюнула рыба. Эту рыбу он взял, положил в сетку и принес домой. Сварил рыбу и дал собачке… и кошке.

Аня Б.

Мальчик идет ловить рыбу, а второй ловит. Пришел, поймал одну рыбу, взял в руки. Пошел домой… Рядом с домом пришел.

Ваня Ц.

Мальчик взял удочку. Он поймал рыбку. Он взял в руки рыбу. И он пошел домой обратно. А там увидел щенка.

Ваня Л.

Мальчик готовится на рыбалку. Мальчик ловит рыбку. Мальчик поймал рыбку. Мальчик взял в руки рыбу. Мальчик готовится идти на рыбалку. Он уже ушел в дом. Он уже пришел в дом.



Приложение 4

грамматический строй язык патология

Конспект занятия в старшей группе

Тема: Формирование умения составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок

Цель: Закрепить умение последовательно выстраивать ход событий и составлять связный, грамматически правильно оформленный рассказ по серии картинок. Расширить словарный запас, учить устанавливать причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать предметы и события; учить мыслить логически и абстрагироваться.

Ход занятия:

Организационный момент.

На столе перед каждым ребенком лежит серия из двух картин: «Сядет тот, кто назовет по картинкам, что было сначала, что потом». Ответы:

Сначала был колос, потом хлеб.

Сначала был росток, потом цветок.

Сначала был щенок, потом собака.

Сначала было яблоко, потом сок.

Сначала был кирпич, потом дом и т.д.

Работа над составлением рассказа по картинкам.

-- А сейчас попробуйте установить последовательность происходящего по трем картинкам. Разложите на столе картинки слева направо, что бывает сначала. А что потом.

Серии картинок: сгорающая свеча; улетающие из гнезда птицы; облетающий одуванчик, уменьшающееся в размерах яблоко; разрезанный торт; сдувающийся воздушный шарик и т.п.

Игра «Разложи и расскажи».

-- У вас в конвертах по 4 картинки, Картинки надо разложить, слева направо по нарастающей, определив, кто быстрее? кто выше? Кто тяжелее?

черепаха, ежик, медведь, заяц;

бабочка, птица, самолет, ракета;

свеча, фонарь, прожектор, солнце,

гусеница, жук, змея, обезьяна.

Заслушиваются ответы детей с объяснениями.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

-- Вы уже хорошо научились находить последовательность в действиях и событиях, в явлениях и времени. Сейчас я раздам всем конверты с картинками. Вы сделаете аналогичное задание: разложите картинки слева направо в правильном порядке, а затем каждый из вас составит небольшой рассказ по ним. Раздаются серии из 4-6 картин, в зависимости от способности каждого ребенка: «Садовод», «Обед», «Прогулка».

Примерные рассказы, например, по серии «Садовод»: «Дима жил на даче. Бабушка попросила его посадить цветы. Сначала Дима вскопал грядку, потом посеял семена. Когда появились ростки, Дима поливал грядку. Скоро цветы зацвели».

«Экзамен».

-- Дети выбирают из разложенных на столе «экзаменационных билетов» один и отвечают на заданный в нем вопрос.

Как правильно сказать: «Зима после весны или весна после зимы?»

Что было сначала: «Лена пошла в кино после того, как выучила уроки?»

Саша выше Кости, но ниже Сережи. Кто самый высокий?

Сколько комнат в пятикомнатной квартире?

Что тяжелее: килограмм ваты или килограмм железа?

Сколько концов у двух с половиной палочек?

Дверь - это часть дома, а нос - часть…?

Тигр тяжелее зебры, но легче бегемотика. Кто самый легкий?

Может ли дождь идти два дня подряд?

Итог занятия.



Приложение 5

Упражнения для формирования лексико-грамматических представлений

Упражнение 1.

Цель - образование существительных в родительном падеже единственного числа от существительных в именительном падеже, правильно согласовывая слова в словосочетаниях и предложениях.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку вспомнить и назвать все, что можно пить. Затем просит посмотреть на картинку и говорит: «В чашке =- чай, в стакане - сок, значит, я могу выпить чашку чая и стакан сока». Далее игра продолжается так. Взрослый называет напитки, которые находятся в чашке и в стакане, а ребенок преобразует форму названных существительных, изменяя падеж на родительный. Например, «В стакане кефир, а в чашке, простокваша». Ответ ребенка: «Я выпью стакан кефира и чашку простокваши».

Варианты слов для игры: лимонад, компот, молоко, вода, кисель, фанта, морс.

Упражнение 2.

Цель - уточнить для ребенка пространственные отношения, выраженные предлогом на; продолжать учить выделять голосом предлог на в предложении

Содержание. Взрослый предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки и отыскать, где спряталось «маленькое слово» на,, т.е. составить предложения только с этим предлогом (Бабочка сидит на цветке. Ваза стоит на столе и т.п.). Затем взрослый произносит предложения, составленные по данным картинкам с предлогом на и без него (Муравей сидит под цветком. Паук сидит около гриба). И каждый раз спрашивает: «есть в моем предложении маленькое слово на или нет?» Как провокационные можно дать следующие предложения: Налетел ветер, закачал цветок. Листок накрыл червяка. Мама напомнила вам полить нарциссы. Если ребенок говорит, что в этих предложениях есть маленькое слово на, взрослому следует напомнить правило о том, что маленькое слово на появляется тогда, когда предмет находится наверху, и еще раз проанализировать провокационные предложения.

Упражнение 3.

Цель - уточнить пространственное расположение предметов, выраженное с помощью предлога в; учить ребенка выделять в предложении предлог в и составлять предложения с этим предлогом.

Содержание. Взрослый просит положить одну игрушку (кубик, машинку, колку и т.п.) последовательно в ящик, в банку, в мешочек (при произнесении этих словосочетаний предлог в не оглушать). Когда каждое действие выполнено, взрослый спрашивает: Где находится предмет? Какое маленькое слово помогло выполнить задания? После того, как получен правильный ответ, ребенок заучивает правило: Маленькое слово в появляется тогда, когда предмет находится внутри.

Затем взрослый просит ребенка положить игрушку внутрь чего-либо (шкафа, тумбочки, вазы, банки и т.п.) и составить предложение о том, что он сделал, выделяя голосом маленькое слово в. В сочетаниях слов, где в оглушается и звучит как ф слова следует проговаривать отдельно, с тем чтобы сохранить единообразие в произношении предлога (в шкафу, в тарелке и т.п.).

Упражнение 4.

Цель - учить ребенка определять пропущенные предлоги в, на, под в предложении.

Содержание. Взрослый показывает ребенку схемы предлогов и просит внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех маленьких слов пропустил Незнайка: в, на или под.

Дети отправились … лес. Соседи торопятся … театр. Лена любит детский сад (провокационное задание). Катя спешит … школу. … столе стоит сервиз. … ветках набухли почки. Петух уселся … забор. Коровы пасутся … лугу. Земляника выросла … березой. Марина идет … зонтом.

Размещено на Allbest.ru

...