Формирование грамматического строя языка у дошкольников (на примере синтаксиса)

1.3 Специфика усвоения грамматического строя языка при речевой патологии

Н.С. Жукова отмечает, что какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии трех основных периодов, которые были выделены А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» [17]. Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения». Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя» представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Время появления первых слов у детей в условиях речевой патологии не имеет существенных различий с нормой. Факты показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию. Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, а вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафаретное».

Практикующие логопеды свидетельствуют, что уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: ма (вместо мама), ба (вместо баба) или слово «мам» относят к отцу и другим лицам. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном речевом развитии, но не более чем в течение полугода после появления первых 3-5 слов. У детей с нарушенной речью такое состояние сохраняется в течение нескольких лет. При появлении речевого подражания для речи детей характерны укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, особенно при столкновении ребенка со сложной звуко-слоговой и морфологической структурой (милиционер, велосипедист). Это сохраняется у детей с нарушенной речью в течение долгих лет жизни.

Как отмечалось в предыдущем параграфе, в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, отмечает Н.С. Жукова, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию (пропуски) и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах [17].

Еще одной специфической закономерностью ранних этапов дизонтогенеза речи является морфологически нечленимое использование слов. При употреблении ребенком словесных комбинаций слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения. Можно сказать, что ребенок с нарушенной речью полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого языка. Хаотичные сочетания слов, представляющие собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, не используя в словосочетаниях необходимых окончаний. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Многие дети имеют убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом «деи» (делает), в лексиконе также отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Уже на ранних этапах усвоения родного языка у детей с речевой патологией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений, что связано с дефектом функции и преобладанием механизма имитации услышанных слов. У таких детей морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. По наблюдениям Н.С. Жуковой, дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не встречается при нормативном развитии детской речи.

Возраст, в котором дети с нарушенным речевым развитием начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период. На предшествующих этапах ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам. Теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» - «овитка» (корова - коровочка), «ти» - «тотик» (цветы - цветочек), «та» - «той» (вода - водой).

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается), «баит» (поливает). В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления: «ками» (красный, -ая, -ое), ивони (зеленый, -ая, -ое, -ые).

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова (которую следовало бы ожидать) ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, например, переходность действия элементом (окончанием) -у на основе широкого обобщения сходных ситуаций, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), дай сон-у (дай слона). Дети с речевой патологией очень медленно схватывают «подсказывающий» образец грамматической формы, поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Еще одной характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных [46, 47]. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа. Корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, поэтому для речи детей характерно хаотичное и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По наблюдениям Н.С. Жуковой, в случаях тяжелого недоразвития речи дети долго не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. Так, например, отвечая на вопрос логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла)?», дети используют следующие формы слова: «мама», «мами», «мамом», «мамой» (без предлога), «с мама», «с мамой».

Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности. При нормальном ходе развития речи ребенок усваивает предлоги после того, как им усвоены наиболее функциональные элементы языка - флексии, что дает возможность передвигать слово по словоизменительной шкале. При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий), преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями и что их сочетание представляет собой определенное единство.

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог)+К (лексическая основа)+Ф (флексия) - им недоступно. В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и», что объясняется отчасти произносительными трудностями. В то же время многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении - вылить из ведра; «за клеенку» в значении - спрятать под клеенку, то есть в значении совместности действия с предметом.

Сочетание детьми словесных элементов, не сочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том, случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материал, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека (Т.Н. Ушакова) [43, 44, 46]. Именно возможность точного языкового анализа и синтеза обеспечивает нормально развивающемуся ребенку проявление такой яркой способности как способность к словотворчеству. У детей с нарушенной речью словотворчество, как правило, не отмечается.

Н.С. Жукова обращает внимание на то, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности в речи детей продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде без переструктурирования в связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений - один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком указывает на преимущественное действие имитационных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития обнаруживают свою недостаточность, выраженную в ослабленном фрагментарном запечатлении словесного материала.

Общее недоразвитие речи объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова) [28]. Теоретическое обоснование данной речевой патологии положили сотрудники НИИ дефектологии под руководством Р.Е. Левиной (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.). Нарушение сформированности грамматического строя - один из ведущих симптомов общего недоразвития речи.

На примере детей с общим недоразвитием речи видно, что при наличии проблем в речевом развитии дети обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка. Это, в свою очередь, ограничивает комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Дети затрудняются в употреблении категорий рода, числа и падежа существительных, предложных конструкций, в согласовании существительного с прилагательным и числительным в роде, числе и падеже. В связной речи наблюдаются бедность и стереотипность синтаксического оформления речи; имеются трудности в отборе грамматических конструкций для передачи синтаксических связей. Все это затрудняет самостоятельную речь детей, что препятствует полноценной речевой коммуникации в среде сверстников и со взрослыми.

Исходя из этого, разрабатываются программы коррекционного обучения для дошкольников, в частности программа подготовки детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада построена по лексико-грамматическому принципу отбора содержания и методов обучения (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [46].

Таким образом, как в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс [17]. Дети не сразу овладевают грамматическим строем языка, структурой предложения, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детей, особенно в раннем возрасте.

Последовательность с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структуры слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Изучение научно-практической литературы позволяет сделать ряд выводов по проблеме исследования.

1. Лингвистический анализ усвоения грамматических элементов языка детьми от рождения до 8 лет предполагает выделение основных периодов формирования: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; 2) период усвоения грамматической структуры предложения; 3) период усвоения морфологической системы русского языка.

2. Развитие детской речи, в частности синтаксиса, как в норме, так и в патологии представляет собой сложный и многообразный процесс, во многом определяемый закономерностями когнитивного развития. Дети не сразу овладевают грамматическим строем языка, структурой предложения, словоизменением. Полная грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

3. При любой форме патологии речи (с учетом сохранного интеллекта) ребенок проходит в своем речевом развитии три основных периода, указанных А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании. Выделенные лингвистом условные эталоны нормального развития детской речи служат специалистам критериями правильной оценки языкового развития детей и более точного планирования своей работы.

4. Ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах являются:

несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию (пропуски) и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями;

полное игнорирование ребенком формальных (категориальных) средств усваиваемого языка;

расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций;

факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных;

острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений, что связано с дефектом функции и преобладанием механизма имитации услышанных слов;

пониженная способность к восприятию различий в физических характеристиках элементов языка и к различению значений, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка;

ограниченные комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания (предложение, текст).



Глава 2. Изучение формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией

2.1 Описание процедуры и методов исследования

В связи с основной целью исследования - осуществить анализ общих закономерностей формирования грамматического строя языка в норме и патологии и выявление специфических закономерностей усвоения грамматики при речевых нарушениях - была намечена цель практической его части.

Цель экспериментального исследования - изучение процесса усвоения грамматического строя речи детьми старшего дошкольного возраста с речевой патологией.

Задачи экспериментального исследования.

Организовать констатирующий эксперимент, в ходе которого провести логопедическую диагностику и сбор языкового материала.

Выявить уровень усвоения детьми грамматических форм языка и их употребления в речевых высказываниях.

Математически обработать, проанализировать и обобщить полученные результаты, интерпретировать их.

Проанализировать коррекционные программы по формированию грамматического строя языка у дошкольников.

Сделать выводы по экспериментальной части исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в МДОУ компенсирующего вида детском саду № 20 «Красная Шапочка» для детей с различными формами речевой патологии. В качестве экспериментальной выступила подготовительная логопедическая группа, состоящая из 14 детей 6-7 лет. Среди них: 10 мальчиков и 4 девочки с диагнозом «общее недоразвитие речи» 3 уровня. Все дети были направлены в данное учреждение по направлению муниципальной (дошкольной) психолого-медико-педагогической комиссии при Управлении образования г. Таганрога.

Подробное изучение педагогической и медицинской документации показало, что у 14 % детей общее недоразвитие речи имеет клиническую форму по алалическому типу, у 35 % детей общее недоразвитие речи отягощено дизартрическим компонентом (Приложение 1). Для 21% детей речевое недоразвитие не является первичным диагнозом. У них в качестве основного диагноза отмечается глубокая задержка психического развития органического генеза, а у 14 % детей обнаружена парциальная недостаточность когнитивной сферы (трудности в формировании мыслительных операций, недостаточная продуктивность процессов памяти и внимания). У некоторых детей отмечается гипервозбудимость, повышенный уровень тревожности, трудности в процессе общения.

Методы исследования. Для проведения исследования были организованы: наблюдение за детской речью в деятельности и общении, беседы с воспитателями и логопедами, тестовые процедуры.

В качестве диагностического инструмента сбора материала выступили логопедические методики и методики психолингвистического изучения детской речи. Затем собранный языковой материал был подвергнут количественно-качественному анализу, а на основе обобщения полученных данных выявлялись особенности усвоения детьми служебных слов и употребления их в устной речи.

Для логопедического обследования были отобраны методики, рекомендуемые в пособии Е.Д. Худенко, С.И. Шаховской и Т.А. Ткаченко [51], а также дидактический материал по обследованию речи детей, разработанный Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой [4]:

Задания на выявление способности к образованию предложно-падежных конструкций. Предлагались фразы определенного типа и картинки, изображающие два варианта ситуации. Дети должны были показать картинку, соответствующую названным предлогам: на - под, в - из, над - под, через - сквозь, из-за - из - под, около - в, за - перед, на - с, от - к. По условию другого задания дети должны были составить предложения из глагола в исходной форме и имени существительного без предлога в начальной форме, например: Пальто висит шкаф. Птенец выпал гнездо. Туфли стоят кровать. Самолет летит лес. Тетрадь лежит стол.

При анализе выполнения указанных заданий детьми учитывались следующие умения:

составлять словосочетание или предложение по серии картинок, используя предложно-падежную конструкцию;

соотносить определенный предлог с подходящим словом в нужной падежной форме;

подбирать пропущенный предлог и изменять падежное окончание в соответствии с этим предлогом;

составлять высказывание по заданной модели.

Сравнительное описание двух предметных картинок (например, «Два цветка: мак и роза», «Два дерева: ель и дуб», «Два мышонка») с целью выявления умения использовать сложносочиненные конструкции с союзом а. Инструкция: «Рассмотри внимательно две картинки и сравни их. Как, по-твоему, предметы на картинках разные или одинаковые? Почему?»

Составление рассказа по серии из 4-6 картинок «Мальчик и волки», «Рыболов» (Р.И. Лалаева). Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки и разложи их по порядку так, чтобы было понятно, что было сначала, потом и в самом конце». После правильного раскладывания картинок детям предлагается составить рассказ. Ведется запись рассказа ребенка.

Психолингвистический анализ составленных детьми рассказов осуществлялся по критериям оценок Р.И. Лалаевой [23]. Подсчет баллов происходил с учетом: соответствия рассказа изображаемой на картинках ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Уровни семантической оценки текста

I уровень (высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации.

II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность.

III уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2).

IV уровень (ниже среднего). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

V уровень (низкий) - отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения.

Уровни языкового оформления текста

I уровень (высокий). Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью.

II уровень (выше среднего). В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий.

III уровень (средний). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.

IV уровень (ниже среднего): а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними;

б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений.

V уровень (низкий): а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа - 1-2 предложения.

2.2 Анализ результатов исследования речи дошкольников

Анализ речи по критерию усвоения грамматических форм речи и способности к речевым высказываниям

В грамматическом оформлении речи у детей данной экспериментальной группы можно отметить низкий уровень построения предложений. В самостоятельной речи дети пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например, заботились растениями (о растениях), дотронулся а лоба (до лба), залез, где забор (под забор), мечтает про подарок (о подарке). Наблюдения показывают, что в устной речи достаточно много аграмматизмов (проявление несформированности грамматического строя речи). Это и неправильное употребление предложно-падежных форм, и недостаточное употребление союзов.

В основном в устной речи детей отмечаются сочинительные простые союзы: и, а, но и они часто замещаются перечислительной интонацией без употребления союзов. Ограниченность в использовании подчинительных союзов показывает неумение детей строить сложноподчиненные предложения. Чаще всего встречается усеченный союз потому (потому что). Языковое оформление общения детей в игре представлено короткими отрывочными фразами, состоящими из нераспространенных аграмматичных предложений. Связующие элементы между предложениями и их частями отсутствуют.

Во время режимных моментов детям предлагалось рассказать о последовательности действий («Как ты будешь одеваться». «Расскажи, как ты придумал и построил такой дворец» и т.п.). Попытки добиться связного рассказа часто были безуспешными. В устной речи было много пауз, как между предложениями, так и внутри предложения. Рассказывание требовало дополнительного побуждения со стороны воспитателя или логопеда. Однако по вопросам дети составляли необходимый рассказ значительно лучше, хотя и ошибались в адекватном употреблении предлогов и союзов: На (вместо во) дворце живут… Я сделал башню с кубиков и цилиндров…Сначала я одену (вместо надену) брюки… свитер еще надо взять, потом…надо еще шапку… Пойду на улицу, будет тепло.

Дети логопедической группы в основном используют пространственные и объектные предлоги. В их спонтанной речи встречаются: замены как семантически близких предлогов, например, на - в, с - из, с - от, около - возле, к - на (со значением места и направления), так и предлогов семантически далеких над - в, за - под, за - на (со значением места), пропуски предлогов с сохранением падежной формы (Рыбки плавают аквариуме. Мяч перелетел забор. Корабль плывет берега).

В речи также было замечено отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие (Собака прыгает сверху. Грибы растут внизу). Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций проявлялись и в неправильном употреблении окончаний (достает кость из конура), в несоответствии окончания употребляемому предлогу (на окном). Все это можно оценить как ошибки на формально-языковом уровне. Ошибки детей, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой, являлись доказательством несформированности грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявлялись в замене одного падежа другим, свидетельствовали о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывали на недостаточную дифференциацию.

Анализ детской речи по критерию способности к самостоятельным речевым высказываниям на основе сюжетных картинок

По тесту «Последовательные картинки» установлено, что большинство детей (70%) не смогли правильно разложить картинки, соответственно и рассказ составляли с нарушением логики повествования (Таблица 1). Только 20% детей смогли разложить картинки в логической последовательности и их рассказы также соответствовали логике повествования. 10% детей смогли увидеть собственную ошибку и, начав рассказывать, останавливались и раскладывали картинки в правильном порядке. В первом случае помощь взрослого не оказывалась.

Таблица 1 - Уровень способности к правильному расположению картинок (понимание логики развития повествования)

Критерии	Количество детей в %
	Без помощи взрослого	С помощью взрослого
Выполнение в логической последовательности и правильное составление рассказа	20	30
Нарушение логической последовательности и логики повествования	70	40
Нарушение логической последовательности и ее исправление после рассказа	10	30

Во втором случае после того, как дети раскладывали картинки, взрослый обращал внимание на то, что ребенок выполнил правильно или что допущена ошибка, и ребенку предлагалось ошибку исправить. При второй попытке 30% детей выполнили задание правильно, столько же детей отреагировали на указание взрослого и исправили свою ошибку. Однако 40% детей на указание взрослого внимание не обращали, расположение картинок не меняли, вследствие чего нарушалась как последовательность разложения картинок, так и логика повествования в их рассказе. При рассказывании они часто нарушали порядок изложения событий или «застревали», возвращаясь к предыдущим звеньям события.

Анализируя рассказы детей можно сказать, что в целом это были рассказы довольно поверхностные, описательные или отрывочные в изложении событий. Использовались в основном простые нераспространенные предложения, иногда назывные. Простые предложения преобладали над сложными (сложносочиненными и сложноподчиненными).

Анализируя речевые высказывания (тексты) детей, можно сказать, что частота использования в них служебных слов крайне низкая. В употреблении сложных предложений отмечено: наиболее частое употребление союза и, а, очень редкое союза что, единичное - союзов чтобы, пока, когда. Не всегда адекватно использовались союзы и, а. Дети с задержкой психического развития часто ими начинали фразы, хотя особой потребности в использовании не было.

Предлоги употреблялись относительно часто, в основном это были простые, непроизводные - на, в, с. Изредка из-за. Дети с общим недоразвитием речи по алалическому типу (Дима, Эвелина) использовали вместо предлога на усеченную форму а (а камнях, а дереве), кроме того, использовали предлог неадекватно контексту (пошел на дерево) или опускали предлоги (опустил снег).

Частицы при составлении практически не употреблялись детьми, за исключение частицы -то (какую- то палку).

После анализа рассказов детей языковые единицы, соответствующие служебным словам, были посчитаны, а полученные данные математически обработаны для соотношения служебных слов, которые дети использовали в составлении рассказов. Среди общего количества служебных слов 73% приходится на союзы, 25% - на предлоги, только 3% - на частицы. Из союзов преобладает союз и (40 единиц), чуть меньше союза а (17 единиц), союз что встречается еще реже (4единицы), по одному разу встречаются союзы чтобы, пока, когда.

Психолингвистический анализ составленных детьми рассказов

Здесь анализировались данные, полученные по методике Р.И. Лалаевой, которые позволили установить уровень развития навыков связного монологического высказывания с опорой на наглядность (серия их 4-х сюжетных картинок по темам «Мальчик и волки» и «Рыболов»). Обработка количественных результатов происходила по двум критериям: семантическая оценка текста и языковое оформление текста. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты выявления уровня связной речи детей по методике Р.И. Лалаевой (по двум критериям)

Уровни анализа	Количество детей по уровням с учетом критериев оценки (в%)
	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста
I уровень (высокий)	8	0
II уровень (выше среднего)	14	14
III уровень (средний)	57	36
IV уровень (ниже среднего)	21	50
V уровень (низкий)	0	0

По критерию семантического построения текста установлено, что среди детей с первым уровнем (самым высоким) в группе оказался только один ребенок (8%), а детей с пятым (низким) уровнем не обнаружено. Большинство детей (57%)показало третий (средний) уровень. Рассказы этих детей во многом соответствовали изображенной ситуации, в то же время отдельные смысловые звенья искажались, нарушалась последовательность событий, некоторые звенья в событиях были пропущены. У 14% детей выявлен второй (выше среднего) уровень, что означало, что эти дети составили рассказ в основном, отражающий события, изображенные на картинках, были лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, последовательность событий не нарушалась, рассказу была присуща смысловая целостность.

Треть детей (21%) обнаружила четвертый (ниже среднего) уровень семантического оформления текста. Их рассказы лишь частично соответствовали изображаемой ситуации, большинство смысловых звеньев было пропущено, не раскрыты временные и причинно-следственные связи. Ситуация воспроизводилась фрагментарно без определения синтаксических отношений. Смысловая целостность отсутствовала.

Анализ рассказов детей по критерию языкового оформления текста позволил выявить следующее. Детей с высоким уровнем не обнаружено. Второй, выше среднего, уровень показали только двое детей (14%), их рассказы были в основном грамматически правильными, связными, но связующие звенья были представлены эпизодически, сам рассказ краткий, предложения простые, сложные практически отсутствовали.

У половины детей экспериментальной группы (50%) выявлен уровень ниже среднего: рассказы этих детей состояли преимущественно из неправильно грамматически оформленных предложений, простых нераспространенных. Сам рассказ краткий, незаконченный, в нем пропущены необходимые для понимания предложения. Сложные предложения в рассказе не выявлены.

Пятеро детей (36%) показали средний уровень языкового оформления текста. Рассказы этих детей состояли из простых распространенных предложений, связующие звенья для передачи синтаксических отношений (атрибутивных, целевых, причинных и пр.) представлены эпизодически, Отмечаются грамматические неточности или неправильности.

Низкий уровень не обнаружил ни один ребенок. В то же время следует отметить, что уровень ниже среднего прежде всего выявлен у детей с задержкой психического развития органического генеза. Эти дети показали самые низкие результаты, что обусловлено спецификой их общего психологического недоразвития.

Сравнивая данные количественного анализа по обоим критериям, можно установить, что детей в большей степени затрудняет употребление грамматических средств языка при языковом оформлении текста, чем передача смысла происходящих событий.

Психолингвистический анализ рассказов детей показал, что у детей недостаточно сформированы: умение строить предложения грамматически правильно, отбирать нужные синтаксические конструкции, не только сложные, но и простые для передачи событий, устанавливать между событиями причинно-следственные связи. То есть у детей с общим недоразвитием речи на начало года обнаружены трудности как на семантическом уровне, так и на уровне языкового оформления связного текста.

2.3 Анализ коррекционных программ для детей с речевой патологией

В соответствии с задачами данного практического исследования для определения стратегии дальнейшей работы по формированию грамматического строя речи был осуществлен анализ некоторых программ ведущих специалистов в области логопедии, используемых парциально в экспериментальной группе детей [5, 6, 17, 31, 46]. Рассмотренные нами коррекционные программы для детей с общим недоразвитием речи предусматривают поэтапное формирование грамматического строя речи посредством разнообразных методов и приемов логопедического воздействия.

Так, Н.С. Жукова с соавторами в своем методическом пособии предлагает общую направленность поэтапной коррекционной работы с детьми, имеющих общее недоразвитие речи, и разнообразные методы и приемы обучения грамматическим категориям и их употреблению в связной речи [17]. Причем авторами учитывается уровень речевого недоразвития при данной речевой патологии.

Первый этап. В самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием. Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания повторяя по 2-3 раза. Одни и те же слова педагог употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь насыщена вопросами к ребенку.

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища.

На втором этапе обучения основные задачи логопедического воздействия следующие:

научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухсловные предложения типа повеление+ название предмета (существительное в форме винительного падежа);

заучить отдельные обиходные словосочетания;

произносит ударный слог слова;

расширить объем понимания чужой речи.

Дети учатся объединять в одном предложении двух слов: обращение +глагол повелительного наклонения единственного числа+винительный падеж существительного (он может совпадать с формой именительного падежа - дай мяч, неси кубики, ищи носки - или иметь окончание -у - возьми куклу, лопату, дай палку, чашку). Даются задания: «Выбери игрушку», «Подскажи нужное слово», «Раздай правильно».

Дети учатся грамматически раздельно употреблять форму именительного и винительного (с окончанием на -у) падежей одних и тех же слов. В итоге дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения, правильно употреблять предложные конструкции, выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть).

На третьем этапе обучения основные задачи логопедического воздействия состоят в следующем:

1) научить детей грамматически правильно строить предложение типа именительный падеж существительного +согласованный глагол 3-го лица настоящего времени;

2) воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы);

3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слова.

Используются упражнения на обогащение словаря: одушевленные и неодушевленные предметы, их действия. По сюжетным парным картинкам дети учатся определять взаимоотношения действующих лиц (Где заяц убегает от волка, а где от зайца убегает волк? Где мальчик скачет на коне, а где конь скачет на мальчике? Где кошка ловит мышку, а где мышка ловит кошку?).

Отрабатывается понимание предлогов (в, на, под, около, из, из-под), отражающих пространственные отношения двух предметов. Используются знакомые детям бытовые ситуации. Детям предлагается совершать действия с двумя предметами с целью научить из различать падежные окончания. Например, «Покажи карандаш авторучкой; покажи авторучку карандашом; покажи карандашом тетрадь» и т.д.

Первостепенное значение приобретает обучение детей установлению связи между предметом и его действием. Для этого необходимо научить детей составлять предложения из двух слов, в которых существительное-подлежащее стоит в именительном падеже единственного числа, а глагол-сказуемое употребляется в 3-м лице единственного числа изъявительного наклонения настоящего времени. Объем предложений расширяется постепенно после того как дети научатся сосредотачиваться на грамматической связи подлежащего и сказуемого.

Работа по формированию простого нераспространенного предложения можно сочетать с элементами работы по формированию слоговой структуры слов. Приемы: вопросы к несложным сюжетным картинкам (Кто это? Что он (она) делает?), подбор названий предметов к названным действиям (Идет кто? что? Стоит кто? что? Лежит кто? что?), сопоставление грамматических форм одних и тех же глаголов: повелительного наклонения 2-го лица единственного числа и изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени.

На четвертом этапе обучения необходимо:

научить детей грамматически правильно строить предложения разных типов из 3-5 слов;

научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов;

сформировать простейшие навыки связной речи.

Дети теперь лучше различают флексии слов, начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими как правильно, так и неправильно. При усложнении форм речи со сложным лексическим материалом количество аграмматичных построений возрастает. При условии, что дети в конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

С этого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные формы слов, а, главное, тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.

Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом.

На этом этапе от ребенка при ответе на вопросы требуется обязательное проговаривание всего предложения (синтаксического стереотипа) с правильным его грамматическим оформлением. При этом надо помнить, что детям труднее оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слов, чем первое, например, «Девочка гонит козу прут(ом)».

Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы, тем быстрее они усвоят грамматическую структуру простых предложений. Вне занятий можно использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить: Кто это? Что она делает? Чем? Кому? Куда? Где? и т.д. В предложных конструкциях от ребенка требуется правильное оформление конца слова (флексии).

Пятый этап обучения - расширение объема предложения.

Основные задачи логопедического воздействия:

научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

продолжить работу по словоизменению;

научит согласовывать местоимение и прилагательное с существительным.

На этом этапе дети используют служебные слова: предлоги, некоторые союзы. Прежде чем научить составлять предложения из 5-7 слов, в состав которых входят определения и различные обстоятельства, необходимо отработать с детьми отдельные словосочетания, например, прилагательное+существительное или наречие (много) + родительный падеж множественного числа существительного и т.д. Затем следует расширить ранее усвоенные детьми типы предложений новыми словосочетаниями. Дети различают и называют признаки предметов, ориентируясь на вопросы логопеда какой? какая? какие?, которые помогают выбрать правильную грамматическую форму прилагательного. Дети учатся согласовывать определения с теми словами, к которым они относятся, составлять с этими словосочетаниями предложения.

Работа по сопоставлению грамматических форм глагола (числа, рода, лица, времени) должна способствовать дальнейшему усвоению категорий числа, лица и рода у других частей речи (местоимений, существительных), которые им даются в словосочетаниях. Особое внимание логопед уделяет сопоставлению одних и тех же глаголов в настоящем и будущем времени. Чтобы дифференцировать совершающиеся действия, необходимо придать им наибольшую конкретность, связав с хорошо знакомой ситуацией. Рекомендуется как можно чаще употреблять наречия с глаголами настоящего времени (сейчас, теперь, сегодня) а наречия давно, уже, вчера - с глаголами прошедшего времени. Глаголы будущего времени сначала даются со вспомогательными словами буду, будет, будем и т.п. Следует учить детей правильно употреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает? что делал? что сделал?, но что делают? что делали? и т.п.

Формирование сложного предложения (сложноподчиненного и сложносочиненного). Логопедическая работа над сложными предложениями начинается после того, как дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами. Вначале идет работа над сложносочиненным предложением, а затем переходят к сложноподчиненному.

При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросно-ответную форму речи, а поэтому на первых порах работы от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. Почему мишка сидит такой грустный? - Потому, что он устал.

В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном предложении дети опускают то вторую часть союза, то подлежащее. При составлении сложносочиненных предложений логопед использует разнообразный картинный материал, демонстрирует конкретные действия. Вначале детям предлагается составлять предложения с противительным союзом а - первое предложение начинается словом сначала, а второе предложение - словами а потом. Например, «Сначала надо вымыть посуду, а потом ее вытереть». «Сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить» и т.п. Используются игровые упражнения: «Все наоборот», «Что сначала, что потом», «Угадай, где ошибка». Впоследствии дети составляют предложения с разделительным союзом или. Игровые приемы: «Сам не знаю, что буду делать», «Или - или». Дети знакомятся с предложенными игрушками и предметами, потом выбирают две из них. Ребенок говорит: «У меня мяч и сачок. Я буду играть в мяч или ловить бабочек сачком».

Позже дети учатся грамматически правильно отвечать на вопрос почему? С помощью союза потому что - «Мама взяла зонтик, потому что на улице шел дождь». «Девочка заплакала, потому что упала и ушибла ногу». Далее детей обучают правильному построению сложноподчиненных предложений, в которых главным предложением является оборот я хочу, а подчиненным - выражение желания через союз чтобы + именительный падеж существительного +согласованный глагол + зависимое от глагола слово. Например, «Я хочу, чтобы Саша взял мяч и играл в футбол». Или - «Я взял сачок, чтобы ловить бабочек». Игровые приемы: «Скажи, почему ты выбрал(а) эту игрушку», «А что ты хочешь?», «Что тебе сказали по телефону?»

В итоге подобной работы дети овладевают грамматически правильной разговорной речью, и постепенно логопед переходит на этап совершенствования связной речи. Основная задача логопедического воздействия при этом - научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений и отгадывание загадок.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эффективность коррекционных упражнений зависит от соблюдения некоторых условий:

систематичность проведения;

распределение их в порядке нарастающей сложности;

подчиненность заданий выбранной цели;

чередование и вариативность упражнений;

воспитание внимания к речи.

Используются следующие методы и приемы:

употребление расширенного значения уже известных словосочетаний;

постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов;

постановка вопросов, стимулирующих построение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели;

составление предложений по игровым и бытовым ситуациям; по опорным словам, по сюжетным картинкам, по серии сюжетных картинок.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина в своей книге излагают проекты программ для детей с общим недоразвитием речи, где даны направления, содержание, методические приемы по устранению данной речевой патологии у дошкольников [46]. Программами предусмотрены логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Фронтальные занятия данного типа проводятся 2-3 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:

развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слова;

подготовку к овладению диалогической формой общения;

практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на-, по-, вы-;

усвоение притяжательных местоимений мой, моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах;

умение изменить форму глагола - преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица ед. числа в изъявительное наклонение 3 лица ед. числа настоящего времени;

...