Методика обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Задачи и содержание работы

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Факультет коррекционно-педагогический

Кафедра специальной педагогики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему:

Методика обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Задачи и содержание работы

Выполнила Сазонова М.А.

студентка группы БЗ-Л3

Проверила: Тубеева Ф.К.

Владикавказ - 2021 г.



Содержание

Введение

1. Тяжелое нарушение речи: особенности и классификация

2. Основные положения методики русского языка в специальной школе для детей с ТНР

3. Методика обучения грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

4. Методика обучения грамматике и правописанию в начальных классах специальной школы для детей с ТН

5. Методика классного и внеклассного чтения

6. Методика развития речи

7. Методика обучения произношению

Заключение

Литература



Введение

Специальная методика преподавания русского языка - одна из важнейших дисциплин в подготовке учителей-логопедов, так как в процессе изучения данного предмета студенты подводятся к пониманию взаимосвязи развития речевых навыков и умений у детей с тяжелыми нарушениями речи, усвоения знаний и становления навыков владения ими грамматическим материалом.

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе учебно-воспитательной работы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Это обусловлено характером и структурой дефекта этих детей, с одной стороны, и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой стороны. Кроме того, от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость учащихся по всем другим предметам.



1. Тяжелое нарушение речи: особенности и классификация

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым, формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и др.) [3, с. 15].

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза); ринолалия и различного типа дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Моторная алалия - отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи.

Основными проявлениями моторной алалии являются:

- задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы - к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);

- наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

- удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно).

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах:от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

- первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

- второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

- третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.

Сенсорная алалия - нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова вне конкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорной алалии грубо искажена и экспрессивная речь. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим), иногда - бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за собственной речью [5].

Детская афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после3-5 лет). Характер речевого нарушения во многом зависит от степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности [5].

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий ритм дыхания нарушен речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Общее недоразвитие речи - речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Выделены три уровня речевого развития:

- первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети широко пользуются жестами и мимикой. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

- второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. Характерным остается выраженный аграмматизм. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

- третий уровень (ОНР ІІІ ур.) характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница ІІІ уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи [5].

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте [3, с. 16]. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Дети, страдающие тяжелыми нарушениями речи, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач [3, с. 19].

Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и афферентно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

2. Основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной) школе для детей с ТНР

Возникновение образовательных учреждений нового типа, практика обучения и воспитания в них детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих частных методик, которые бы обеспечили научную основу содержания и построения педагогического процесса в специальной общеобразовательной школе для учащихся с тяжелым нарушениями речи и слуха, а также для учащихся с трудностями в обучении; в классах интегрированного обучения, в классах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В нашей стране приняты концепция и программа реформирования специального образования. С расширением сети специальных общеобразовательных учреждений возникает потребность в специалистах, владеющих специальными методиками. Потребности совершенствования всей учебно-воспитательной работы диктуют необходимость разработки теоретических основ специальной методики русского языка. Специальную методику обучения русскому языку в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи интересует, каким образом могут быть реализованы общедидактические методы, а каждый из них находит свое применение в специальной школе. Но имеются и особые черты, определяемые отклонениями в развитии, необходимостью находить компенсаторные пути, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ними вторичных наслоений.

В специальной методике обучения русскому языку рассматриваются общедидактические методы и их реализация в повседневной практике. Они специфичны, поскольку зависят от компенсаторных путей, средств коррекции речевых нарушений детей и связанных с ними вторичных наслоений.

Объект исследования - учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения русскому языку школьников с ТНР.

Предмет исследования - процесс обучения русскому языку детей с ТНР.

Цель: формирование устной и письменной речи как средства общения, как средства овладения школьными знаниями, умениями и навыками.

Задачи:

1. определение содержания и объема русского языка как учебного предмета и распределение его по годам обучения в школе для детей с ТНР;

2. изучение процесса формирования знаний, умений и навыков чтения, письма и правописания у школьников с ТНР. Выявление тех программных разделов, в овладении которыми они испытывают трудности;

3. разработка эффективных путей и средств, способствующих преодолению этих трудностей, овладению знаниями по русскому языку на уровне современных требований, а также общему развитию учащихся;

4. поиск и внедрение методов и приемов, направленных на решение через урок русского языка воспитательных задач.

Методы

Выделяют три группы методов - наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи.

Словесные методы это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Методы исследования:

- изучение и анализ учебно-методической общей и специальной литературы;

- изучение, анализ и обобщение передового опыта педагогов;

- педагогический эксперимент (естественный и лабораторный);

- наблюдение за процессом обучения учащихся с ТНР русскому языку;

- изучение детских работ и документации.

Науки, оказывающие наибольшее влияние на развитие методики русского языка: логопедагогика, логопсихология, лингвистика, психолингвистика, физиология и патология органов речи, методика начального обучения русскому языку для массовых школ.

Задачи обучения русскому языку детей с ТНР:

1. повысить уровень речевого и общего психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;

2. закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности, в диалогической и монологической речи;

3. сформировать у детей фонематические, лексические, морфологические, синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках чтения, развития речи, логопедических занятиях, грамматики и правописания;

4. выработать навыки правильного, сознательного, выразительного чтения и аккуратного, разборчивого, грамотного письма;

5. развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

6. обеспечить профилактику и коррекцию дислексий, дисграфий, дизорфографий у школьников с ОНР, а также коррекцию нарушений устной речи.

Принципы

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье - это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения.

Принцип обеспечения активной речевой практики. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения.

3. Методика обучения грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

Обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

Овладение грамотой
Овладение начальными навыками чтения	Овладение начальными навыками письма
Чтение - сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы	Письмо - сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой, моторный анализаторы
Техническая сторона - соотнесение зрительного образа слова с его произношением	Смысловая сторона - понимание прочитанного
Ступени формирования навыка чтения
Ступень овладения звукобуквенными обозначениями	- Добукварный и букварный период; - единица чтения - буква; - способ чтения слога - аналитический; - темп чтения - очень медленный; - понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова; - почти не используется смысловая догадка
Ступень слогового чтения	- единица чтения - слог; - способ чтения слога - аналитический, аналитико-синтетический; - темп чтения - возрастает; - понимание читаемого еще отстает во времени от зрительного восприятия слова, следует за ним; - имеет место смысловая догадка
Ступень синтетического чтения	- единица чтения - слово, группы слов (синтагма); - способ чтения слога - синтетический; - темп чтения - быстрый; - главная задача чтения - осмысление прочитанного; - смысловая догадка определяется логикой рассказа

Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:

Подготовительный (добукварный).

Главная задача подготовительного периода (добукварного) - развитие фонематического слуха и правильного произношения. Параллельно с развитием речи идет подготовка к письму; дети знакомятся с некоторыми техническими и гигиеническими требованиями, с разлиновкой тетради, умением правильно сидеть, держать карандаш и ручку. Этому способствуют занятия рисованием бордюров, штриховкой и др.

Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха, речедвигательных механизмов, а главное - во включении в работу слухового, двигательного, зрительного анализаторов, принимающих участие в речевом процессе. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова.

В практике специальной общеобразовательной школы подготовительный период занимает от двух недель до полутора месяцев.

Букварный период - самый длительный и самый ответственный. Является периодом овладения речезвуковой символикой, внимание детей сосредотачивается на буквах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и рукописных изображениях.

На всех ступенях букварного периода происходит дальнейшее развитие фонематического слуха, абстрагирование чистого звука, символом которого и является буква. После того как ребенок научился соотносить звук с соответствующим ему знаком (буквой), он начинает овладевать слитным чтением. Слитное чтение прямого слога достигается путем упражнений в делении слова на звуки, составлении его из азбуки и слитном слиянии слога по следам анализа.

Послебукварный. Задача послебукварного периода - закрепление и совершенствование навыков чтения и письма. Дети в букварный период овладевают слого-аналитическим чтением, а в послебукварный - в индивидуальном порядке переходят на чтении более легких слов, т.е. достигают третьего этапа развития навык чтения - становления синтетических приемов чтения. Для того чтобы прочесть сколь-нибудь сложную фразу, ребенок должен остановиться и осмыслить каждое читаемое слово. Глаз чтеца на этой ступени развития вынужден останавливаться на каждом слове и возвращаться назад к тому, что было прочитано для того, чтобы не потерять связь данного слова с ранее прочитанным. Работа ведется так, чтобы совершенствовать технику чтения, развивать понимание читаемого и плавность чтении.

4. Методика обучения грамматике и правописанию в начальных классах специальной школы для детей с ТНР

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений является разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв у детей с ТНР проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе. Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:

- механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

- фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия - постановки гласной после проверяемой согласной;

- замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков.

Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным; - смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? и т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном различии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в предложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после жи-ши пишется и;

- быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

- неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие.

В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах. Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится для детей с ТНР доступным.

При изучении начального курса грамматики в школе для детей с ТНР ставятся следующие задачи:

- осуществлять коррекцию нарушений психического и речевого развития учащихся;

- закреплять правильные речевые навыки в устной и письменной речи учащихся в различных коммуникативных ситуациях;

- способствовать формированию «чувства» языка, умения отличать правильные языковые формы от неправильных;

- дифференцировать грамматические значения, представленные в некоторых морфемах (приставках, суффиксах, окончаниях);

- сформировать языковые обобщения (фонематические, морфологические, синтаксические);

- развивать способность к языковому анализу (анализу предложений на слова, морфологическому, фонематическому и др.);

- способствовать осознанию языковых закономерностей в области грамматики;

- развивать навыки смыслового, семантического программирования и языкового оформления как предложений, так и связной речи;

- создавать предпосылки для формирования навыков орфографически грамотного письма.

Решение этих задач осуществляется на основе анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания программы по грамматике. Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в такой последовательности:

- выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических значений в импрессивной речи;

- установление связи грамматического или лексического значения со звуковым образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями -ом, -ой и др.);

- закрепление практических навыков использования грамматической формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);

- углубленное осознание грамматических закономерностей, их формулирование с использованием лингвистической терминологии, закрепление формулировок грамматических правил;

- закрепление грамматических закономерностей в письменной речи, осознание орфограмм.

При изучении различных тем грамматики за основу должна быть принята семантика языка, дифференциация различных лексических и особенно грамматических значений. Начальный курс грамматики и правописания в школе для детей с ТНР включает следующие разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», что соответствует программе по русскому языку общеобразовательной массовой школы и в связи с этим обеспечивает возможность перехода детей с ТНР в массовую школу.3 Звуки и буквы. В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи школьников с ТНР большое внимание уделяется данному разделу. Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках грамматики и правописания в течение всего процесса обучения в начальной школе. Во II, III и IV классах учащиеся закрепляют навыки дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми особенностями русской графики, с трудными случаями буквенной символики. Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии. В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные - в ударной и безударной позиции; согласные - в различных позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).

Сформированные у детей умения дифференцировать звуки, анализировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной школы. Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные учащиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных, мягкого знака с правилами правописания ши-жи, ча-ща, чу-шу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен существительных, правописанием мягкого знака в определенной форме и во 2-м лице единственного числа настоящего времени глаголов. На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные учащиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (конце и в середине), в приставках, в предлогах. На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные учащиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей речи. Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная согласная». С учетом уровня речевого развития учащихся и изучаемой грамматической темы-упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах, относящихся к разным частям речи.

Звуко-слоговый и морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу следующим образом:

- слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);

- слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);

- слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный);

- слова с разделительным мягким знаком (листья);

- слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).

В связи с тем, что изучение анализа звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделено определенное количество часов на этот раздел. Содержание программы по данному разделу организует и направляет работу учителя на совершенствование культуры речи младших школьников (четкое артикулирование звуков, правильное произношение слов, развитие дикции), на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии, на овладение навыками орфографически правильного письма. Слово. Материал этого раздела располагается по грамматико-орфографическим темам: «Состав слова», «Части речи». Программа предусматривает рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значения. В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два направления: лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и семантические связи слов с другими словами), многозначность слова (антонимы, синонимы и т.д.) и лексико-грамматическое (слово изучается как элемент грамматического строя, как носитель, тех иди иных грамматических значений).

При обучении родному языку школьников с нарушениями речи с целью предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических, лексико-словообразовательных, лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль целенаправленного, системного введения языкового материала, постепенного его усложнения. Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа как важное направление развития речи учащихся. Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях, учитель подводит детей к осознанию того, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, действия, признаки предметов, что одно и то же слово может употребляться в разных значениях (многозначность). Учащиеся знакомятся с употреблением слов в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного значения (антонимы).

Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических отношений помогают учащимся осознать место слова в лексической системе языка, способствуют формированию семантических полей, актуализации словаря.

При изучении темы «Слово» необходимо уделять большое внимание закреплению связи звукового и графического образа слова с его значением, формированию способности к словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов. Программой предусматривается тщательный выбор слов для лексических упражнений на уроке, который учитывает уровень речевой подготовки учащихся, изучаемую грамматическую и лексическую тему, словарный состав текстов учебников. Необходимо, чтобы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и активизации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Состав слова. При изучении данной темы учащиеся знакомятся с родственными словами и признаками их определения, овладевают навыком морфологического анализа слова, учатся дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению структуры значения слова, обогащению словаря, формированию у детей навыков орфографически правильного письма.

Программой 2 класса предусмотрено развитие у детей представлений о составе лова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне, окончании). Первоначально в упражнениях по выделению корня слова используются такие слова, корень которых имеет конкретное значение и может существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее используются слова, в которых корень не представляет собой самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой работы школьники приобретают навыки словоизменения и правильного его использования в устной речи.

Знакомство с новой морфологической частью слова - окончанием начинается с дифференциации формы существительных единственного и множественного числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их грамматическое значение доступно пониманию детей: с нарушениями речи (например, значение множественности: стол - столы, слон - слоны).

Во II классе школьники обучаются образованию слов более сложной морфологической структуры (по образцу).

В III классе состав слова изучается полностью (корень, окончание, суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования. Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит тогда, когда учащиеся, уже умеют выделять и корень, и окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные слова, школьники приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благодаря которой слово приобретает то или иное значение. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих суффикс, но не имеющих окончания (дом - домик, рот - ротик).

В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник). Наиболее доступен школьникам с нарушениями речи морфологический анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т. д.: (-очк, -ик,-к). В дальнейшем школьники изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щих, -чик, -ист, -тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи. Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая роль приставок.

В связи с этим приставка как часть слова в школе для детей с ТНР изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок целесообразно начинать с морфологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем учащиеся усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое значение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить), затем сопоставляется значение исходного глагола и с приставкой (ходить - входить).

В дальнейшей работе анализируются глаголы с одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить - выходить). Эта система работы дает возможность учащимся уяснить значение приставок, способствует формированию морфологических обобщений. Необходимо учить школьников отличать приставки от предлогов, правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге, отъехал от ворот).

Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой - звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка с учетом ее многозначности; наиболее употребительные приставки с разными значениями (пространственным, временным, неполноты или полноты действия). Осмысливая морфологическую структуру слова, школьники начинают понимать зависимость значения слова от его словообразующих элементов.

В IV классе учащиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова», приобретенные ими во II-III классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале (используются слова разных частей речи с более трудной семантикой, сложной морфологической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой. Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели, придумывание слов к данной модели. В процессе работы над морфологическим составом слова проводится уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.

Владение морфологическим анализом слова словообразованием является необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания учащимися сущности морфологического принципа письма (без сообщения термина). Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и выделению морфологических частей слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для овладения орфографически правильным письмом. Начиная со II класса учащиеся овладевают двумя способами проверки путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов. На основе изучения состава слова усваивается правописание гласных и согласных в приставках: гласных в суффиксах, согласных (глухих - звонких, твердых - мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова, безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.

Части речи. Программа предусматривает изучение грамматической темы «Части речи» в связи со словарно-логической, словарно орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи является уточнение смысла слов, которыми учащиеся уже пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи, развитие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи учащиеся знакомятся с грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т.д.) и их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы их употребления. Школьники учатся распознавать (различать) части речи на основе их семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги. Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется от класса к классу. Имя существительное.

Во II классе учащиеся практически усваивают общее лексическое значение имени существительного (обозначение предмета), практически усваивают грамматические признаки имени, существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по вопросу одушевленные и неодушевленные существительные. (без термина), имена существительные нарицательные и собственные (без термина), знакомятся с изменением существительных по числам (вводится термин «единственное и множественное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных (подставляя притяжательные и личные местоимения).

В III классе у школьников формируется лексико-грамматическое понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существительное». Учащиеся группируют существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен существительных, знакомятся с правилом употребления ь на конце существительных женского рода после шипящих (рожь, но нож). Учащиеся обращают внимание на то, что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли второстепенного члена предложения.

В IV классе углубляются знания об имени существительном. Школьники изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением существительных, ученики знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).

Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание в школе для детей с ТНР, так как употребление прилагательных вызывает у них значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагательным и существительным.

Во II классе учащиеся знакомятся с общим лексическим значением слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Школьники практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).

В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и некоторыми формальными признаками имени прилагательного, у школьников формируется лексико-грамматическое понятие «имя прилагательное». Школьники знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа. Учащиеся усваивают, что имя прилагательное в предложения является второстепенным членом предложения. Уточнятся характер связи прилагательного с существительным (роди число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым оно связано).

В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных Учащиеся получают практические знания о полных и кратких прилагательных.

Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у детей с ОНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе школы для детей с ТНР. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов. Учащиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать? учатся правильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в процессе дифференциации значений существительных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство учащихся с изменением глагола по числам, временам, родам, усвоение вида глагола. Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический состав которых включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест), на примере действий, которые могут быть выполнены самими учащимися. В дальнейшем словарь учащихся пополняется приставочными глаголами. Школьники усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения - сказуемым.

В III классе у учеников формируется лексико-грамматическое понятие «глагол» (термин сообщается). Школьники упражняются в определении вида глагола, что подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее время). Учащиеся знакомятся с изменением глаголов по числам, ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошедшем времени) закрепляют употребление и правописание частицы не с глаголами, правописание неопределенной формы глагола.

В IV классе школьники более углубленно знакомятся с неопределенной форой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся). Учащиеся знакомятся со спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся (по местоимению и окончанию).

Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными окончаниями, затем с безударными окончаниями), изучение глаголов-исключений. У учащихся формируются предпосылки правильного правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем времени.

Местоимение. Изучению местоимения как части речи в программе начального обучения отводится незначительное место. Местоимения изучаются лишь в IV классе. Учащиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане учащиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).

...