Методика обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Задачи и содержание работы

Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы. Учащиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит учащихся с ролью предлога в предложении, со значением предлогов. Школьники изучают правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками. У учащихся с нарушениями речи эти правила вызывают затруднения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, морфологической и фонетической трудности при подборе речевого материала. Анализируется звуко-буквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по анализу предложения на слова, определению места предлога в предложении. Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II-IV классах.

Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением раздела «Предложение».

Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на практическом уровне. Термин «наречие» не употребляется. Правописание наиболее распространенных наречий усваивается учащимися в словарном порядке. Школьники учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах Работа над значениями различных частей речи, над их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых процессов на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом материале. произношение грамота дети тяжелый нарушение речь

Предложение. Работа над предложением занимает важное место в обучении учащихся с нарушениями речи. В течение всех лет обучения в начальной школе учащиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, пунктуации. Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на синтаксической основе. Именно в структуре предложения школьники осознают роль частей речи; их словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и предложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных словосочетаниях и предложениях способствует уточнению, закреплению и активизации словарного запаса школьников.

При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у детей общих закономерностей построения предложений, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи. Школьники усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную законченность. Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих закономерностей их построения предполагает наблюдение, сопоставление различных типов предложений, обобщение на основе их анализа, самостоятельное моделирование, активизирующее творческие языковые процессы школьников с ТНР.

Во II классе дети должны научиться вычленять предложение из речи, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении интонацию конца предложения, усвоить правила записи предложения, правильно употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме).

Школьники учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической структуры простого предложения. Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое». Вначале учащиеся анализируют предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному члену относится несколько второстепенных. Во время изучения второстепенных членов важно работать над анализом и составлением схем семантической и синтаксической структуры предложения. Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных членов от главных.

В IV классе знания учащихся по теме «Предложение» углубляются и расширяются. Школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения. Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запятая между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи учащиеся знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в речи при перечислении обозначается на письме.

В IV классе учащиеся на практическом уровне усваивают некоторые особенности сложных предложений (без терминов). Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы. От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Учащиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы. Работу над предложением необходимо связывать с формированием у учащихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над изменением смысла высказывания в зависимости от интонации. Эта работа предполагает обучение школьников постановке логического ударения (без сообщения термина).

На материале темы «Предложение» у учащихся с нарушениями речи закрепляются нормы произношения, правильное словоизменение, формируются грамматические умения, вырабатываются орфографические, пунктуационные навыки. Связная речь. Формирование у учащихся связной речи и ее анализ является важнейшим направлением обучения детей с ТНР на уроках грамматики. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, наиболее тяжело страдает у школьников с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень развития связной речи.

Таким образом, сформированность связной речи во многом обеспечивает школьную адаптацию учащихся с ТНР. Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уроках грамматики способствует развитию логического мышления, осмысленному восприятию окружающей действительности, выделению из общего структурных частей, синтезу явлений окружающей действительности, сравнению их, выделению главного, существенного. Формирование связной речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации учащихся. Содержание программы по развитию связной речи на уроках грамматики и правописания самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения грамоте, уроках чтения, развития речи.

Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках развития речи. Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом, словосочетанием, предложением, которая поводится на уроках грамматики и правописания. Умение составлять предложения и располагать их в определенной последовательности является основным звеном в системе работы, подготавливающей детей к усвоению связной речи. В процессе работы над связной речью на уроках грамматики и правописания предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой целостности и связности. При этом, большое внимание уделяется работе над смысловой структурой текста: определению темы текста, представлению о структуре текста, озаглавливанию текста и его частей, определению смысловой последовательности текста, что служит основой построения плана. Школьники учатся анализировать семантическую структуру основных видов текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с особенностями текста-рассуждения. У учащихся формируется умение определять главное, существенное и второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую последовательность, причинно-следственные, временные, пространственные и другие смысловые связи.



5. Методика классного и внеклассного чтения

Чтение как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе.

Книги, читаемые детьми, хранят в себе идеи добра, справедливости, воздействуют на разум и эмоции детей, приучают их замечать отличительные признаки явлений природы, типичные явления общественной жизни и давать им обоснованную оценку. В начальной школе закладываются основы навыка чтения. От качества этой основы зависят успехи дальнейшего обучения по всем предметам, то есть навык чтения - это межпредметный навык.

В системе занятий чтением у школьников воспитываются нравственные убеждения, этические понятия и эстетические идеалы. На уроке чтения закладывается эмоционально-познавательное отношение к книге как источнику познания и эстетического удовольствия, вырабатываются навыки работы с книгой.

Уроки чтения имеют и коррекционную направленность. Процесс обучения чтению строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми её сторонами - произносительной, лексической, грамматической, семантической. На уроках чтения проводится работа по речевому развитию в трёх направлениях: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомление с системным устройством языка.

Языковая способность развивается на этих уроках за счет создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Из видов речевой деятельности прежде всего развивается чтение и наряду с этим говорение, слухо-зрительное восприятие, письмо. Ознакомление учащихся с системным устройством языка на уроках чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами образцы фраз и текстов для построения своих высказываний.

В процессе чтения и анализа разнообразного по содержанию и форме материала создаются широкие возможности для организации работы над разговорной и связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.

Виды работы над текстом на уроке чтения в специальной (коррекционной) школе

Чтение всего текста (по заданию учителя).

Чтение, деление на части. Составление плана.

Чтение по готовому плану.

Чтение, после чтения пересказ.

Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подготовка к сжатому пересказу.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение цепочкой по абзацу.

Чтение вполголоса.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Чтение, ответы на вопросы.

Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменять логически законченным отрывком.)

Чтение "выше нормы'' (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чтения незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10-15 слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет 40 слов, значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50-55 слов в минуту).

Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

Чтение и установление того, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).

Чтение, подборка звукового оформления "фильма''.

Беседа с сопровождением выборочного текста.

Поиск в тексте 3 (5, 7...) выводов.

Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учеником.

Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.

Установление путем чтения причинно-следственных связей.

Чтение названия рассказа. (Как еще можно назвать?)

Чтение по ролям.

Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

"Живая картинка'' (один ученик читает, другой мимикой реагирует на услышанное).

Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать каждый из человечков:

Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, с досадой, с возмущением, с насмешкой, радостно, весело, печально и т.д.

Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, многоточием и т. д.

Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей предыдущего конкурса).

Нахождение и чтение образных слов и описаний.

Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

Чтение стихотворения, расстановка пауз.

Чтение стихотворения цепочкой с окончанием на паузах.

Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.

Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.

Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме чн, жи и т.д.

Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.

Нахождение в рассказе самого длинного слова.

Нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов.

Нахождение в рассказе и чтение сочетаний:

а) существительное + прилагательное;

б) существительное + глагол;

в) местоимение + глагол (можно наоборот).

Чтение, пометка непонятных слов.

Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).

Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).

Чтение слов, к которым даны сноски.

Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.

Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например, к теме "Осень'', "Зима'' и т.д.

Комбинированное чтение (учитель - учащиеся хором).

Методика чтения и анализа произведений различных литературных жанров

Схема работы над художественным произведением

Этапы работы и задачи	Приёмы работы
Подготовка к восприятию произведения возбудить у детей интерес к читаемому; эмоционально настроить на восприятие читаемого; помочь правильно воспринять произведение; актуализировать знания учащихся	Беседа Рассказ или слово учителя. Прослушивание подготовленных учениками сообщений на определённую тему. Прослушивание музыкальной записи Рассматривание картины и беседа по ней Чтение учителем текста по аналогичной теме, но более эмоционального по содержанию Создание проблемной ситуации
2. Первичное (целостное) восприятие произведения (первичный синтез) Задача: сформировать умение осознанно, прочувствованно воспринимать текст произведения	Первичное чтение учащимися Чтение учителем Комбинированное чтение Прослушивание грамзаписи Просмотр диафильма Виды чтения: вслух, про себя
3. Проверка первичного восприятия прочитанного Задача: проверить, как учащиеся поняли фактическое содержание прочитанного	1-2 вопроса, выясняющих представление о прочитанном Словесное рисование
4. Вторичное чтение и анализ произведения. Задача: углубить понимание смысловой и эстетической сторон произведения	Деление текста на части и озаглавливание их. Выборочное чтение. Анализ отдельных картин, смысловых частей текста. Словесное рисование отдельных картин Подготовка к пересказу. Подготовка к выразительному чтению
5. Вторичный синтез произведения. Задача: уточнить идею произведения и осмыслить авторскую позицию	Обобщающая беседа Выразительное чтение Творческие работы



План разбора художественного произведения в специальной (коррекционной) школе

Подготовка к чтению и словарная работа:

- обращение к прошлому опыту учащихся;

- беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диафильмом;

- создание проблемной ситуации;

- использование музыки;

- -предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;

словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).

Чтение текста учителем.

Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).

Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).

Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.

Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов и больше смысловых.

Деление текста на части и озаглавливание частей.

Пересказ прочитанного (возможные варианты):

- -по цепочке;

с эстафетой;

- от другого лица;

- по иллюстрации или серии иллюстраций;

- по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;

- краткий пересказ;

- выборочный;

- полный;

- пересказ по картинно-символическому плану;

- пересказ по вопросам;

- творческий пересказ.

Работа над характеристикой действующих лиц.

Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):

- сравниваются главы прочитанного произведения или тексты по изученной теме;

- сравниваются характеры героев;

- сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в одном;

- выявление общей идеи;

-- работа с пословицами, загадками.

Сказка - это эпическое произведение, чаще всего в прозаической форме, в котором есть установка на вымысел. Сказки оказывают нравственное воздействие на детей. В них ярко выражено торжество добра и правды. Сказка является благодатным материалом для развития у детей связной устной речи.

Выделяют две существенные особенности сказки:

- вымысел;

- композиционное своеобразие (зачин, повторы, концовка).

Сказки делятся на три группы:

- о животных ("Зимовье зверей'');

- волшебные ("Гуси-лебеди'');

- бытовые ("Каша из топора'').

При работе над сказкой необходимо следовать следующим рекомендациям:

1. При подготовке к чтению сказки может быть организована предварительная беседа или наглядно-практическая деятельность детей.

2. Первичное восприятие сказки может сопровождаться показом диафильма, иллюстраций. Лучше рассказывать сказку; она может быть прослушана в магнитофонной записи.

3. Анализ следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то правдой жизни. Вопросы формулируются так, как будто все события происходили на самом деле. Важна работа над языком сказки: (эпитеты - красна девица, добрый молодец; сравнение - вырос, словно гриб; сочетание слов - умный-разумный; сочетание синонимов - путь-дорога; употребление ласкательных суффиксов - миленький; обороты народной речи - откуда ни возьмись; устаревшие слова - гонцы, верста).

4. Сказка может читаться по ролям. Можно поработать над составлением плана и пересказом сказки; предложить различные творческие работы (иллюстрирование, драматизация).

Басня - вид эпической поэзии. Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся; лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся.

Существенные признаки басни:

- наличие морали (нравоучения);

- аллегории (иносказания).

- действующие лица - животные.

Специфика этого жанра предполагает некоторое своеобразие методической работы:

Подготовительная работа должна быть направлена на выявление основных линий поведения персонажей (проводится беседа: как выглядят герои, что делают, где обитают + рассматриваются их изображения на картинках).

Чтение басни следует проводить по частям с одновременным разбором каждой из них. После разбора учитель прочитывает басню целиком, демонстрируя образец выразительного чтения.

Анализ басни должен быть направлен на выяснение поступков персонажей.

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Объясняется, что действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. В процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из жизни.

Пересказывать басню не следует. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить его наизусть, драматизировать.

Стихотворение - небольшое лирическое или лиро-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую структуру.

Стихотворения делятся на следующие группы:

- лиро эпические (наличие сюжета - Н.А. Некрасов "Дедушка Мазай и зайцы'');

- лирические (предмет изображения - переживания, чувства человека - Ф.И. Тютчев "Зима недаром злится'').

Анализ эпического стихотворения совпадает с методикой чтения рассказов и направлен на выяснение сюжета, раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, художественного своеобразия. Можно делить стихотворение на части, составлять его план, пересказывать.

При анализе лирического стихотворения проводится подготовительная работа (использование музыкальных произведений, иллюстраций, биографические сведения, как правило, не сообщаются). Стихотворение читается учителем наизусть. После задаются вопросы, направленные на выяснение его первичного восприятия. Затем осуществляется вторичное чтение стихотворения, анализ (содержания, языковых средств), проводится подготовка к выразительному чтению (определяются интонация, паузы, логические ударения).

Особенности работы над пересказом в специальной (коррекционной) школе

Пересказ - 1) это вид работы учащихся; 2) это вид развития речи на основе образца, состоящий в передаче учеником содержания прочитанного.

Пересказ художественного произведения есть творческий акт в сознании ребёнка: при пересказе он должен ещё раз осознать фактическую сторону произведения, связь событий, отношения людей. В процессе пересказа определяется отношение ребёнка к тем или иным людям, к их поступкам, о которых он рассказывает; развивается память учащихся; расширяется кругозор ребёнка; развивается способность к сопереживанию. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащегося на любом уроке, т.е. пересказ является и предметом, и средством обучения.

Чтобы методически верно обучать пересказу, учитель должен знать психолого-педагогические и литературоведческие основы методики проведения данной работы.

1. Пересказ - это вид речевой деятельности или её продукт. Основные функции речевой деятельности - общение и мышление. Речевая деятельность, как и всякая другая, осуществляется по определенным мотивам. Для того чтобы пересказ выполнял свои функции (общение и мышление), необходимо создавать специальные речевые ситуации на уроке.

2. Выделяют следующие виды пересказов:

- естественный (когда ребёнок рассказывает не по заданию);

- пересказ, организуемый учителем на уроке.

3. Следует соблюдать условия для успешного пересказа:

а) понимание детьми задачи, которую они должны решить в пересказе;

б) учет степени активности, с которой ученик включен в процесс решения задачи;

в) характер пересказа должен зависеть от типа и особенностей текста. Так, описательный текст следует пересказывать подробно; объяснительные тексты (тексты типа рассуждения) - сжато.

4. Важно учитывать, что на характер пересказа влияет степень эмоциональности, образности текста.

5. Восприятие и пересказ текста зависят от особенностей жизненного и читательского опыта детей.

6. На качество пересказа влияет то, как прочитан образец, захотелось ли ребёнку поделиться прочитанными сведениями.

7. Существуют разные классификации пересказов.

Первая классификация пересказов основана на типе восприятия текста:

- пересказ прослушанного текста, воспроизведенного учителем, заранее подготовленным учеником или в звукозаписи;

- пересказ после однократного первичного чтения самим учеником;

- пересказ прочитанного сутки, неделю назад (проводится на обобщающих уроках).

В основе второй классификации - полнота передачи содержания исходного текста:

- близкий к тексту пересказ (чаще всего используется при воспроизведении описательных текстов);

- подробный пересказ;

- выборочный;

- сжатый, или краткий пересказ.

Кроме этих видов, во вспомогательной школе можно использовать различные виды творческих пересказов:

- пересказ с перестройкой текста (по измененному плану);

- с изменением лица рассказчика;

- с различными творческими дополнениями (диалог, место действия).

Подробный пересказ - это вид устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста. Задача подробного пересказа не только передать образец по содержанию, но и сохранить по возможности композицию, логику текста, синтаксис и лексику образца.

Обучение подробному пересказу следует начинать с небольших по объёму текстов, с пересказов уже известных детям сказок. Дети часто затрудняются начать пересказ, часто искажают заключительные части, поэтому при обучении необходимо предложить несколько видов начала одного и того же текста.

Подготовке к подробному пересказу помогает следующий порядок действий:

1. Прочитай рассказ.

Раздели его на части (одна часть от другой отличается содержанием).

Прочитай первую часть, выдели в ней главное.

Озаглавь эту часть (вырази главное одним словом или предложением).

Ту же работу проделай с другими частями.

Проведи самопроверку (прочитай план в целом и реши, отражает ли он главное и поможет ли он вспомнить содержание текста).

Выборочный пересказ предполагает три варианта работы:

- выбрать из текста ту часть, которая соответствует данному вопросу, узкой теме (например, пересказать только описание внешности персонажа, только сцену встречи двух персонажей);

- пересказ отрывка по картинке, по иллюстрации (пересказать только ту часть текста, которая соответствует иллюстрации);

- пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме.

Сжатый пересказ (краткий) - вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного конспективного содержания излагаемого текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия текста может быть различной, вплоть до выражения основной мысли излагаемого в одном тезисе, в одном предложении. Сжатый пересказ обычно приближается к деловому стилю. Примером сжатого пересказа может служить аннотация статьи, книги.

Способы сжатия (сокращения) текста:

- исключение подробностей, деталей;

- обобщение конкретных единичных явлений;

- сочетание исключений деталей и обобщений.

В школьной практике обычно используются два способа сокращения текста:

- сокращение текста путём его логической переработки, т.е. в процессе анализа частей рассказа отбирается только существенное, основное в их содержании;

- составление краткого пересказа на основе расширения, пояснения плана рассказа до объема малого текста. Для этого каждый пункт плана, составленный предварительно, поясняется 2-3 предложениями.

Для обучения сжатому пересказу используются памятки-инструкции:

Прочитать текст и определить его главную мысль.

Еще раз прочитать текст, отмечая про себя, что является существенным, а что второстепенным для выражения главной мысли.

Составить свой текст, опираясь на основные мысли произведения (2-4 предложения, поясняющих каждую часть).

Пользуясь текстом, повторить краткий пересказ.

Кратко пересказать текст про себя при закрытой книге.

Приемы обучения сжатому пересказу:

Прослушивание и анализ сжатых пересказов.

Постепенное усложнение заданий по сжатому пересказу.

Использование картинного плана.

Пересказ по собственным рисункам детей.

Использование диафильмов.

Приемы подготовки к пересказу

Постановка цели урока по подготовке к пересказу (предупреждение учащихся о том, к какому пересказу они будут готовиться).

Повторное чтение текста, деление его на части, выделение главного в каждой части, озаглавливание частей, составление плана.

Беседа-анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе (записываются на доске около соответствующих пунктов плана).

Отработка выразительного чтения.

Пересказ отдельных фрагментов, предварительный пересказ, анализ его недостатков, их исправление.

Обращение к аналогичным случаям из жизни детей.

Основные понятия внеклассного чтения

Термин "внеклассное чтение'' появился в русской педагогической печати во 2-й половине 19 века. Закрепился в методике русского языка в 1886 году в лекциях В.П. Шереметьевского "Вопросы о семейном чтении вслух матерью и самостоятельном чтении'', где были впервые освещены основные позиции внеклассного чтения.

Позже проблемами внеклассного чтения занимались К.Б. Бархин, П.О. Афанасьев, К.Н. Куприянова.

К началу 70-х годов 20 века методическая наука в области внеклассного чтения носила декларативный характер: информировала учителя о том, чему он должен научить ребенка, но не отвечала на важный вопрос, как этому следует учить.

На этот вопрос ответила специальная исследовательская работа, проведенная коллективом ученых под руководством Н.Н. Светловской. Было доказано, что общение ребенка с книгой имеет свои закономерности и работе с книгой нужно целенаправленно учить.

Цель внеклассного чтения ученый обозначила следующим образом: привить детям любовь к самостоятельному чтению и интерес к книгам.

Н.Н. Светловская считает, что "необходимо научить ребенка видеть в книге собеседника, приучить мысли к тому, что собеседника для себя можно и нужно выбирать. Нужно научить детей слышать своего собеседника; запоминать то, что и о чем он говорит; осознавать, почему он так говорит; постараться почувствовать, каких переживаний он ждёт, оценивать не только его, но и себя''.

Такими качествами читатель сможет обладать только в том случае, если у него сформирован тип правильной читательской деятельности, которая включает в себя три компонента:

- осознание читателем мотива или цели обращения к книгам;

- знание мира книг;

- умение на предельно возможном уровне воспринять содержание читаемой книги.

В результате целенаправленного обучения формируется квалифицированный читатель.

Квалифицированный читатель - это ребенок или взрослый, "который, читая книги, "смотрится, как в зеркало, в другого человека'' и таким образом осознает действительную ценность других людей и себя самого''.

Кроме того, квалифицированный читатель - это "ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью''.

Под читательской самостоятельностью исследователь понимает "личностное свойство, характеризующееся наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определенным книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости''.

Таким образом, к настоящему времени в методике преподавания русского языка сложилось следующее определение методики внеклассного чтения.

Методика внеклассного чтения (система формирования читательской самостоятельности) - это раздел методики обучения русскому языку, цель которого заключается в том, чтобы показать учителю, как, отрабатывая с учащимися технику чтения и умения работать с текстом произведения, постепенно приучать и обучать каждого ребенка выбирать себе книги для чтения по силам и интересам.

Характеристика современной системы формирования читательской самостоятельности школьников

Современная система формирования читательской самостоятельности учащихся предполагает 3 этапа обучения:

Подготовительный, который протекает параллельно с периодом обучения грамоте.

Начальный.

Основной.

На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам. Для достижения этой цели 1 раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте).

На начальном этапе главной становится цель - научить читать книгу. Урок внеклассного чтения проводится 1 раз в неделю.

Цель основного этапа - формирование читательских интересов. В качестве учебного материала на основном этапе привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга, детская периодическая печать.

В уроке основного этапа выделяется 3 обучающих центра:

- самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;

- обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по поводу прочитанного;

- расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель ("Уголок чтения'').

На основном этапе могут использоваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, викторины, конкурсы.

Типология уроков внеклассного чтения

В современной методике внеклассного чтения принято выделять три основных типа урока:

Урок подготовительного этапа.

Урока начального этапа.

Урок основного этапа.

В конце начального этапа и на основном рекомендуется провести несколько уроков переходного типа:

Урок знакомства с периодической печатью

Урок-отчет

Урок-утренник

Особенности организации уроков внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе

Руководство учителя внеклассным чтением детей в специальной (коррекционной) школе направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению.

Виды работ по внеклассному чтению с детьми с нарушениями интеллектуального развития:

1. Подготовительная работа (в 1-2 классах) предполагает:

а) обязательное чтение школьниками детских книг. Следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно к ним возвращаться. Кроме того, читать понравившуюся детям книгу можно и в конце урока;

б) рассматривание учащимися иллюстраций к книге. Этот прием создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и одновременно рассматривают картинки;

в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. Во 2 классе ученики могут читать книжки-раскладушки.

2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальных выпусков газет, организация уголка внеклассного чтения.

3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, выступления учащихся с чтением сказок, стихотворений.

4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; наглядный показ, как надо выбирать книгу, тренировка каждого ученика в выборе книг.

5. Чтение учителем отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.

6. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения.

7. Проведение конкурсов, викторин в масштабах класса и школы; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Одно из методических требований по внеклассному чтению - постоянный контроль учителя за чтением каждого ученика.

- помощь детям в осознании читаемого. Учитель составляет специальные вопросы, на которые учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана. Можно организовать просмотры видео- или диафильмов, поставленных на основе литературных произведений;

- учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работ могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах; оформление наглядного листка.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5 класса, 1 раз в месяц.

Таким образом, на уроках внеклассного чтения с умственно отсталыми детьми реализуются следующие принципы:

- подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц);

- предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки);

- праздничность уроков.



6. Методика развития речи

Целью работы по развитию речи учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида является формирование содержательной, логичной, точной, богатой, выразительной и правильной речи. Связная речь - «вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение».

Следовательно, система работы, направленная на развитие связной речи учащихся речевой школы, предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.

Предметом методики развития связной речи является - содержание, операционный состав и методические условия формирования у школьников речевых умений адекватно воспринимать высказывание, воспроизводить текст и создавать собственный. При этом формирование речевых умений рассматривается в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Развитие речи учащихся - одна из главных задач обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Под развитием речи в практике обучения школы данного типа понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях полноценного общения (А.А. Алмазова). При этом связная речь рассматривается одновременно и как процесс коммуникации, и как результат этого процесса, то есть создание определенного речевого произведения или текста.

В современной речевой школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку, что предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития школьников. В русле такой направленности речевое развитие рассматривается как готовность школьников к полноценной речевой деятельности, а основной целью обучения учащихся связной речи является их речевое развитие. По определению Т.Г. Рамзаевой, основополагающими компонентами системы обучения связной речи являются: знакомство с элементарными речеведческими знаниями (речь; виды речевой деятельности; формы речи; типы и функциональные стили речи), а также владение системой речевых умений, связанных с восприятием и созданием текста.

Методика развития связной речи учащихся речевой школы базируется на двух подходах: лингвистическом и психолингвистическом (А.А. Алмазова). Лингвистические данные позволяют создать и использовать в обучении модель анализируемого или создаваемого текста, а использование психолингвистической теории восприятия и порождения текста делает возможным обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

В современной методической науке (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.) речевое умение понимается как действие или система действий, направленных на решение определенных коммуникативных задач. В основе классификации речевых умений, разработанной М.С. Соловейчик, лежит деятельностный подход и учтены все структурные компоненты речевой деятельности. Названная классификация включает умения, необходимые для создания высказываний (говорения и письма), а также умения, необходимые для восприятия высказываний (слушания и чтения).

Формирование умений связной речи у учащихся речевой школы имеет свою особенность в плане организации деятельности учащихся и в выборе методов обучения. На уроках в большей степени используется сочетание слуховых (чтение текста, объяснение учителя), зрительных (вербальных, невербальных опор) и моторных (запись материала) средств обучения, служащих базой для сознательного овладения учениками специальной (коррекционной) школы V вида правилами построения текста.

Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий, и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Структура дефекта младших школьников с общим недоразвитием речи предполагает использование последовательного, поэтапного, системного подхода к развитию связной речи, при котором логично сочетаются упражнения репродуктивного, конструктивного и творческого характера.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что особенностями работы по формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:

- целенаправленный и подробный анализ источника, проводимый с целью выяснения особенностей содержания и структуры готового связного высказывания;

- проведение языкового анализа текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников;

- сочетание устных и письменных упражнений;

- использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.

Обучение учащихся речевой школы правилам построения собственного высказывания будет включать следующие компоненты:

- поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;

- проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;

- в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

- сочетание устных и письменных творческих упражнений;

- использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.

В начальных классах речевой школы дети учатся составлять тексты по развернутым вопросам плана, по серии сюжетных картинок, сюжетным картинам, опорным словам, предметно-графическим схемам и другие. Проводятся следующие виды сочинений: по наблюдениям, по серии картинок, по сюжетной картине, описание предмета.

Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (А.А. Алмазова). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы (Г.В. Чиркина). Как показывает практика, одним из эффективных приемов коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи является применение наглядных моделей. Они позволяют школьнику осознать смысловой план текста, представить логику развития действия, поупражняться в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций.



7. Методика обучения произношению

Формирование произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на специальных уроках произношения и в часы индивидуальных занятий. Вначале обучения не выделяются специальные уроки чтения и письма. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи проводится на уроках и произношения, и грамоты. Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после основных занятий и используются главным образом для постановки звуков. Продолжительность индивидуального занятия 15-20 мин. С каждым учеником занятие проводится не реже трех раз в неделю. Постановку одного звука можно проводить и с подгруппами в 2-3 человека.

В первые дни необходимо провести обследование.

При обследовании произношения выявляются:

- затруднения в произношении слов различной слоговой структуры и предложений;

- недостатки в произношении звуков;

- возможности слухового воспроизведения, состояние слухового внимания, различение звуков и слов, сходных по звучанию, слуховая память, степень подготовленности к анализу; темп и плавность речи;

- особенности строения артикуляционного аппарата и состояние речевой моторики. Все данные обследования вносятся в речевую карту, которая заводится на каждого ребенка. Данные учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником.

Методическая основа обучения произношению включает:

- построение обучения произношению с учетом частотности звуков и обозначающих их букв, а также с учетом вероятности возникновения фонологических ошибок на письме и при чтении. Поэтому звуки, наиболее часто смешиваемые и заменяемое учениками, изучаются не подряд, а с некоторыми промежутками. Кроме того, обязательным условием успешного формирования звуковой стороны речи является включение специальных уроков по дифференциации оппозиционных фонем;

- обязательное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых в методической литературе слияниями) как единицы чтения, что позволяет формировать метапредметные навыки опережающим темпом;

- применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов, слов и предложений, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов и формирующими навык моделирования и конструирования языковых явлений. Использование графических схем на основе абстрагирования от языковой оболочки направлен на формирование таких процессов, как обобщение, классификация, сравнение и проч. языковых явлений;

- использование цветовых сигналов и графических знаков при обозначении звуков, слов и предложений, а также символических обозначений разных типов заданий и упражнений позволяет формировать метаязыковые навыки у детей как одно из условий развития словесно-логического мышления;

- изучение главных характеристик, свойств и дифференциальных признаков звуков русского языка, как базы для практического усвоения звукового строя речи учащимся с ТНР;

- формирование у детей ведущих видов устной речевой деятельности -- говорения и слушания, на основе которых строится процесс обучения. (Навыки чтения и письма формируются в большей степени на уроках обучения грамоте.)

Наряду с решением основной цели каждого урока -- формирования произносительной стороны речи, учитель решает и ряд других задач:

- обогащение словарного запаса в результате перевода слов из пассивного в активный словарь;

- развитие грамматического строя речи; познавательные и развивающие задачи и т.п.

Таким образом, при организации учебного материала необходимо связать работу над произношением с другими разделами программы начального обучения: развитием речи и обучением грамоте, русским языком и литературным чтением.

Структура уроков определяется необходимостью формирования звуковой и звуко-слоговой структуры речи; вместе с тем учитывается необходимость подготовки ученика к овладению грамотой. Распределение материала внутри урока может быть различным. Примерная структура уроков произношения.

1. Развитие моторики речевого аппарата (5-7 мин). Артикуляционные упражнения обязательно входят в каждый урок первого периода. Они могут проводиться или непосредственно перед изучением нового звука, или в ходе урока. Во втором полугодии артикуляционные упражнения, по усмотрению учителя, могут быть частично или полностью заменены упражнениями в произнесении различных звуковых комплексов.

2. Изучение звука (15-20 мин). Сюда относятся упражнения в различении на слух определенных пар или групп звуков, а также упражнения на закрепление изучаемых звуков в слогах, словах и предложениях. В отношении усвоения слов и предложений различной сложности эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

3. Усвоение слов и предложений различной сложности на материале пройденного, т.е. правильно к этому времени произносимых звуков (15-20 мин). Это упражнения на запоминание и различение фраз, рядов слов или слоговых сочетаний и на тренировку произносительных навыков, на развитие чувства ритма, речевого дыхания. В отношении звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи (5-7 мин). Это упражнения на нахождение места звука в слове, на деление слов на слоги. Анализ звукового состава речи частично переносится на уроки грамоты. Через 20-25 мин после начала урока рекомендуется провести 2-3-минутную зарядку или подвижную игру.

При планировании каждого урока учитель должен ясно представлять себе то, что он должен делать: закрепление, усвоение нового или повторение. Необходимо тщательно продумать и подобрать наглядные пособия, зонды, зеркала, шпатель, спирт, вату, игровой материал. В классе должно быть большое стенное зеркало размером 60х150 см. Успешное обучение возможно лишь при условии постоянного учета индивидуальных особенностей ребенка.

Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте, по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку. В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык», которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.

Одной из основных задач начального периода является развитие фонематического слуха. Надо научить детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая работа по подготовке к анализу звукового состава слова. Затем большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости - глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные. В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

...