Формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ

Бюджетное учреждение высшего образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Сургутский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

Формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования

Агалец Анастасия Юрьевна

Сургут 2021



Введение

В настоящее время вопросы формирования основ экологической культуры личности являются актуальными. Основу экологической культуры составляют экологические представления, которые формируются у человека в результате восприятия объектов и явлений природы и взаимосвязи с ними. Развивать экологические представления необходимо с дошкольного возраста, так как данный период детства является наиболее благоприятным для формирования базовых качеств личности. В дошкольном возрасте формируется личность человека и его мировоззрение, которое, как известно, определяет отношение человека к внешнему миру и к самому себе.

Актуальность проблемы формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста обусловлена кризисным состоянием окружающей природной среды. В настоящее время, в условиях все более углубляющегося экологического кризиса и растущих проблем социального развития Российской Федерации внимание ученых, представителей государственных, природоохранных, общественных организаций и учреждений приковано к поиску новой парадигмы перехода России на устойчивое развитие. В «Концепции устойчивого развития России» выделен раздел «Экологическое образование, экологизация общественного сознания», где особо подчеркивается важность формирования всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь, детей. С принятием федеральных законов Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (2002) и «Об образовании в Российской Федерации» (2012) созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы непрерывного экологического образования, первой ступенью которой является дошкольное образование. Это обусловлено тремя главными особенностями этого возрастной ступени: психологической включенностью в мир природы, восприятием природных объектов в качестве полноправных субъектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Поэтому в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования, представленных в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования, указано следующее: «ребенок обладает установкой положительного отношения к миру..., начальными знаниями о...природном и социальном мире, интересуется причинно-следственными связями, обладает элементарными представлениями из области живой природы…» [31].

Исследованиями в области экологического образования детей дошкольного возраста занимались В.П. Арсентьева, М.С. Гиляров, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, А.П. Захаревич, И.Д. Зверев, Т.А. Ковальчук, И.А. Комарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, З.П. Плохих, Н.Н. Поддъяков, Н.К. Постникова, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие.

Актуальность проблемы формирования экологических представлений, начиная с раннего детства, обуславливает необходимость поиска педагогических средств, способных обеспечить переход новых поколений к гармоничному взаимодействию с природой.

Процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями, чувствами. Образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из трех компонентов: - познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, интеллект, речь); - информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира); -отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира). Все компоненты познавательной сферы тесно связаны между собой и дополняют друг друга.

Анализ состояния теории и практики экологического образования показал перспективность использования метода моделирования, способного обеспечить более эффективное освоение информации об особенностях объектов природы, их структуре, связи и отношениях, существующих между ними. познавательный дошкольный экологический

Метод моделирования помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляется обобщение и систематизация знаний детей о природе, так как в модели сохраняются детали объекта, пропорции, материал и цвет. Все это способствует формированию у детей полноценных и адекватных представлений и понятий о природе.

Процесс научного познаний окружающего мира очень сложен. Как и любой процесс познания, он начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда ученый на основе результатов чувственного познания строит особый объект - обобщенное и абстрактное представление, схему изучаемого явления [14].

Историко-педагогический анализ научной разработанности метода моделирования (Н.Н. Венгер, Т.В. Ветрова, А.М. Вербенец, Л.А. Лаврентьева, Н.И. Поддъяков, Л.Л. Серхио, Л.И. Цеханская), анализ психолого-педагогических концепций, философских подходов к воспитанию экологической культуры и методичсеких основ экологического воспитания (Н.Ф. Виноградов, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева, А.А. Петрикевич, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова), анализ литературы по педагогической, возрастной и специальной психологии и деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодаев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) показали потребность теории и практики экологического воспитания в эффективных методах формирования основ экологической культуры личности дошкольника, востребованность метода моделирования в решении этой проблемы.

Проведённый теоретический анализ состояния проблемы позволил выявить противоречия между:

- потребностью общества в личности, обладающей экологической культурой и недостаточным вниманием педагогов к решению данной проблемы в условиях ДОО;

- между потенциалом метода моделирования в решении проблемы формирования представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием методических рекомендаций для педагогов дошкольного образования.

Проблема исследования: каково влияние метода моделирования на формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста?

Тема выпускной квалификационной работы: «Формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования».

Цель: теоретическое обоснование влияния метода моделирования на формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста и разработка методических рекомендаций по проблеме исследования.

Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о видимых явлениях Вселенной.

Предмет исследования: моделирование как метод формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о видимых явлениях Вселенной.

Задачи:

1. раскрыть психолого-педагогические подходы к проблеме формирования представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста;

2. обосновать влияние метода моделирования на формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста;

3. выявить уровень сформированности представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста;

4. разработать методические рекомендации по формированию представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интерпретация литературных источников, обобщение, беседа, анкетирование, анализ документации педагогов.

Теоретические основы исследования:

- концепция экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста (С.Н. Николаева);

- исследования о необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у дошкольников (Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.Д. Хайдурова, С.Н. Николаева, Е.В. Гончарова и др.).

- изучением метода моделирования занимались А.И. Уемов, И.Б. Новиков, Л.М. Фридман, Б.А. Глинский, В.А. Штофф, С.И. Архангельский и др.



1. Теоретические основы формирования представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования

1.1 Психолого-педагогические подходы к проблеме формирования представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста

Основной целью экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование основ экологического сознания и экологической культуры. Формирование экологического сознания осуществляется путем решения ряда задач, которые позволят ребенку выработать экологически правильное поведение.

Задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследовании Н.А. Антоновой [2].

- Обогащать детей знаниями о природе, её многообразии, целостности живого организма, его потребностях, отличительных особенностях, чертах приспособления к окружающей среде, образе жизни.

- Формировать понятия о взаимосвязях и взаимозависимости всех компонентов природы; животных друг с другом, растений и животных, живой и неживой природы, человека и природы.

- Прививать практические навыки и умения по уходу за растениями и животными своего ближайшего окружения.

- Развивать художественные способности, эстетические чувства; умение замечать прекрасное, любоваться и восторгаться объектами природы, оберегать и по возможности преумножать красоту и богатства родной природы.

- Развивать связную речь детей: обогащать и активизировать словарный запас, развивать диалоговую речь и речь доказательство, обучать составлению рассказов.

Экологическое воспитание - новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания: функционирование экосистемы - сообщества живых организмов, проживающих на одной территории (имеющих поэтому однотипную среду обитания) и взаимодействующих между собой. Оба понятия, в форме конкретных примеров из ближайшего окружения ребенка-дошкольника, могут быть представлены ему и стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.

Взаимодействие человека с природой - второй, чрезвычайно важный аспект экологии, ставший основой бурно развивающихся отраслей - социальной экологии, экологии человека - не может остаться в стороне от познания современного ребенка.

Итак, в основе экологического воспитания - адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда.

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.

Цель экологического воспитания дошкольников - формирование начал экологической культуры - базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие.

Эта цель, ориентируясь на обще-гуманистические ценности, ставит задачу личностного развития ребенка: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры - базисные качества человеческого начала в человеке. Красота, добро, истина в четырех ведущих сферах действительности - природе, «рукотворном мире», окружающих людях и себе самом - это те ценности, на которые ориентируется дошкольная педагогика нашего времени.

Формирование начал экологической культуры - это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными (сообществами живых организмов), их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

Содержание экологического воспитания включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение - конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию.

В работе по формированию у детей основных экологических понятий и представлений, важно руководствоваться принципами:

- От простого - к более сложному

- От частного - более общему

Процесс формирования у детей основ экологических знаний условно можно разделить на несколько этапов, следующих друг за другом или параллельно и позволяющих создать наиболее полную картину мира. При этом необходимо учитывать возрастные особенности и общий уровень развития детей группы.

Примерная последовательность подачи экологических знаний:

- Природа и предметы, сделанные руками человека.

- Живая природа: человек, все животные, все растения. Признаки живого организма: питается, дышит, передвигается, растёт, размножается.

- Неживая природа - среда обитания для всего живого: наземная, подводная, воздушная.

- Взаимосвязь и взаимозависимость живых существ с окружающей средой: особенности внешнего строения, способствующие приспособлению к условиям среды обитания, приспособление к изменениям среды по сезонам; линька, запасы питания на зиму, спячка, листопад у растений и др, экосистемы (биоценозы) и их виды: экосистема леса, луга, озера, моря и другие.

Ежедневно раскрывая перед ребёнком красоту, неповторимость и суть тех или иных природных объектов и явлений можно сформировать у него устойчивый интерес к окружающей природе, развить художественно - творческие способности. Наблюдая в природе, дети отражают всё увиденное и прочувствованное в своих рисунках, поделках из бумаги, пластилина, природного материала, а также в игровой деятельности.

На современном этапе проблемами экологического воспитания дошкольников занимаются И.А. Комарова, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова и др. [22,29]. Результаты их исследований показывают, что на этапе дошкольного возраста целью экологического воспитания является формирование только первоначальных основ экологической культуры. Этой цели можно достигнуть, если решаются следующие задачи:

1. Формирование у дошкольников адекватных экологических представлений.

2. Формирование у дошкольников субъективного отношения к природе.

3. Формирование у детей практических навыков и умений разнообразной деятельности в природе.

Первая задача - формирование у дошкольников адекватных экологических представлений - предполагает, что ребенок будет знать, что и как происходит в мире природы, между природой и человеком, как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности. Учитывая, что в дошкольном возрасте преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, следует предположить, что только специально отобранные и адекватные возрасту сведения о природе могут обеспечить понимание и усвоение дошкольниками экологических понятий. Решение данной задачи предполагает работу в следующих направлениях: формирование представлений о взаимосвязи живого организма со средой обитания; формирование представлений о морфофункциональной приспособленности организма к среде обитания; формирование представлений о взаимодействии человека с природой.

Второй задачей экологического воспитания является формирование у ребенка субъективного отношения к природе. Для решения задачи педагогический процесс следует направлять на расширение возможности проявлять ребенком свое нравственное, эстетическое и познавательное отношение. Достижение определенного уровня эстетического отношения к природе обеспечивается, если выявляются эстетическая ценность всего многообразия природных объектов и явлений, их эстетическая неповторимость и выразительность и если формируется способность у ребенка эмоционально и деятельностно откликнуться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой, творческим действием с ними или их образами. Развитие отношения к природе тесно связано с особой организацией педагогического процесса, основанной на нравственно-положительных переживаниях ребенка в различных жизненных ситуациях, на прогулках, экскурсиях, занятиях и пр. Педагог должен уметь вызывать у детей сострадание к живому существу, желание позаботиться о нем, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения. Важно научить оценивать ребенка свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой с точки зрения экологической целесообразности.

Представление - это психический процесс, при котором происходит отражение предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта [16, с.672].

В основе представлений лежит восприятие объектов, имевших место в прошлом. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление.

На этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Особенности восприятия и освоения окружающего мира детьми старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др. [10, с.7].

Как отмечает Н.А. Рыжова, именно психофизиологические характеристики детей, особенности их восприятия и освоения окружающего мира в старшем дошкольном возрасте определяют современное экологическое образование [26,с.65].

В исследованиях, посвященных формированию представлений у детей старшего дошкольного возраста о природе (Л.С. Игнаткиной, Е. Золотовой, С.Н. Николаевой, И.А. Хайдуровой и др.), подтверждается, что экологические представления детей старшего дошкольного возраста составляют основу их бережного отношения к природе и влияют на появление элементарной природоохранной деятельности [26,с.65].

На сегодняшний день не существует единого определения понятия «экологические представления». Многие известные педагоги и психологи, работая над проблемами экологического воспитания и образования дошкольников, в своих трудах излагают разные подходы к содержанию данного понятия.

Так, например, С.Н. Николаевой экологические представления рассматриваются как «воспитание начал экологической культуры», которая является основой для становления осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее на основе ее богатства материальные и духовные ценности [20,с.272]. По мнению Н.А. Соломоновой, А.В. Королевой, Н.Е. Орлихиной, Г. Филипповой, Е.Ф. Терентьевой под экологическими представлениями понимается процесс формирования у детей определенного уровня осознанного отношения к природе, людям, себе, месту в жизни, выраженного в поведении, отношении.

На наш взгляд, наиболее полной, отражающей суть и содержание понятия экологические представления, является формулировка С.Н. Николаевой, которой мы и будем придерживаться в процессе данного исследования. Поэтому, под «экологическими представлениями» мы понимаем обобщенное отражение определенных объектов и явлений природы, сложных связей, существующих внутри экосистем, характеризующих сообщества в целом [3, с.51].

Ознакомление дошкольников с природой - это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте. Эти знания необходимы для формирования материалистического миропонимания. Отсутствие у детей знаний, неправильные представления часто служат причиной недоброжелательного отношения детей к животным, растениям. Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на психику детей, ожесточает их. Исправить имеющиеся неправильные представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные. Поэтому важно, чтобы дети уже в дошкольном возрасте получили верные сведения о природе [20, с.272].

Задача дошкольного возраста, по мнению С. Н. Николаевой - заложить первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе, понимание необходимости одного - двух условий для их жизни. Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними - тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им [21, с. 34].

Важным средством познания окружающего мира является не только окружающая его природа, но и неизведанный мир Вселенной. Он привлекает его внимание, заставляет включать в процессе наблюдения различные органы чувств, а значит активизировать начальные моменты познания -- ощущение и восприятие. В настоящее время необходимо формировать познавательную активность у детей через разные формы деятельности: игры, эксперименты, опыты, наблюдения.

М.И. Богомолова исследовала генезис космического воспитания детей в педагогике. В основу отбора содержания, средств и методов космического воспитания детей положен принцип историзма. На протяжении тысячелетий знания о Вселенной входили в систему подготовки подрастающего поколения. В развитии личности миропонимание занимает одно из центральных мест. В формировании основ миропонимания роль астрономии как науки трудно переоценить. В ходе овладения начальными астрономическими знаниями в сознании ребенка формируется картина мира. Мир открывается как бескрайний Космос. Через заложенный природой в человеке интерес к звездному небу, к Вселенной, астрономии у детей формируется стремление к естественнонаучным знаниям на следующей ступени образования. Прежде чем рассмотреть круг представлений об видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста, раскроем содержание понятия «видимые явления Вселенной».

Представления о видимых явлениях Вселенной - это представления о тех явлениях, которые ребенок может непосредственно увидеть: солнце, луна, множество звезд, спутники нашей планеты, которые видны ночью на безоблачном небе, млечный путь, небесные тела (спутники, планеты, астероиды, кометы и др.) [20].

По мнению, С.Н. Николаевой ребенок в дошкольном возрасте начинает понимать, что Солнце - это наша огненная звезда: оно ярко светит на безоблачном небе, с его восходом начинается день, после его заката наступает ночь. Вокруг Солнца вращаются холодные планеты: Марс, Венера, Земля и другие. Земля - это планета, на которой мы живем.

Анализ парциальной программы С.Н. Николаевой «Юный эколог» позволил нам выделить круг представлений, формируемых в старшем дошкольном возрасте о мироздании (Вселенной) [20].

Содержание данной программы предусматривает формирование следующих экологических представлений [20, с. 7]:

Дети знакомятся с видимыми явлениями Вселенной. Вселенная - это множество звезд, которые видны ночью на безоблачном небе. Солнце - это наша огненная звезда: оно ярко светит на безоблачном небе, с его восходом начинается день, после его заката наступает ночь. Вокруг Солнца вращаются холодные планеты: Марс, Венера, Земля и другие. Земля - это планета, на которой мы живем. Наша планета - это огромный шар, окруженный слоем воздуха (небо). Большая часть Земли покрыта соленой водой - океанами и морями. Посреди океанов есть суша, твердь - это материки. Их всего шесть: Северная Америка, Южная Америка, Евразия (Европа и Азия вместе), Африка, Австралия и Антарктида. На планете Земля есть два полюса - Северный и Южный, на них очень холодно, они покрыты вечными льдами и снегами. На суше (материках) есть равнины (ровные пространства), горы, холмы (невысокие горы), реки и озера (с пресной водой). Равнины и горы часто покрыты лесами. На каждом материке есть разные страны (государства), в которых живут разные народы. Наше государство называется Россия, в ней много городов и деревень, а самый главный город - столица Москва. У планеты Земля есть спутник - Луна. Луна - это естественный спутник Земли. Она имеет форму шара, по размеру значительно меньше Земли, и вращается вокруг нее. На Луне нет воды, воздуха, тепла, поэтому там не живут растения, животные, люди. Луну видно ночью на безоблачном небе. Она бывает разной формы: в виде узкого месяца, который постепенно становится шире и превращается в круглую Луну, затем убывает, снова становится месяцем и исчезает совсем.

Кроме представлений у дошкольников формируется познавательное отношение к миру природы через различные виды деятельности. Дети проявляют интерес к сведениям о мироздании: они охотно включаются в наблюдения за небом, с интересом участвуют в занятиях с глобусом и другими моделями, слушают рассказ взрослого, задают вопросы, отражают свои впечатления о Вселенной в рисунках.

Астрономический компонент содержания дошкольного образования должен с учетом принципа исторического подхода сочетать в себе:

1) Упрощенную и адаптированную к детскому восприятию космологию, определяющую роль и место человека в антропоморфной одушевленной Вселенной.

2) Описание и объяснение повседневно (часто) наблюдаемых природных явлений. Подавляющая часть изучаемого материала генерализуется вокруг объяснения повседневно наблюдаемых явлений природы: смены дня и ночи, фаз Луны, времен года и т.д., в основе которых лежат космические явления вращения Земли вокруг оси, обращения Луны вокруг Земли и обращения Земли вокруг Солнца.

3) Первоначальные представления о пространстве, единицах и способах измерения и ориентации в пространстве, географических картах и глобусе.

4) Первоначальные представления о времени, единицах и способах его измерения и календарях.

5) Некоторый минимум знаний о физической природе космических объектов и их влиянии на природные процессы и явления, происходящие на Земле.

6) Первоначальные сведения по истории познания окружающего мира, астрономии и космонавтики как своеобразные "мифы о героях" -- ученых, космонавтах и их свершениях.

Возникновение начальных форм категориального мышления у детей дошкольного возраста допускает возможность формирования у детей с 5-6-летнего возраста представлений о фундаментальных законах природы, а также системы фундаментальных общенаучных и физических понятий на основе использования астрономического материала.

Таким образом, мы рассмотрели ключевые понятия нашего исследования и пришли к выводу, что процесс формирования представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста направлен на формирование первоначальных конкретных и ярких представлений о Мироздании, которые в дальнейшем будут способствовать пониманию ребенком связей и отношений природных явлений, усвоению новых понятий; формирование определенных знаний об объектах и явлениях природы; формированию представлений о связях и отношениях, существующих в природе.



1.2 Специфика применения метода моделирования в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как метода формирования разнообразных знаний и умений оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования - построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям»

С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой [22, с.36].

Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Пугливость и скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ -- все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывали механизм его связи с окружающими условиями.

Как объект исследования Вселенная слишком сложна, чтобы изучать ее дедуктивно, возможность продвигаться вперед в ее познании дают именно методы экстраполяции и моделирования. Однако эти методы требуют точного соблюдения всех процедур (от постановки проблемы, выбора параметров, степени подобия модели и оригинала до интерпретации полученных результатов), и даже при идеальном выполнении всех требований результаты исследований будут носить принципиально вероятностный характер.

Модель - это предметное, графическое или действенное изображение чего-либо, а процесс создания модели называется моделирующей деятельностью. Например, глобус - это предметная модель Земли, а его изготовление воспитателем вместе с детьми можно назвать моделирующей деятельностью. Главной характеристикой модели является то, что она отражает, содержит в себе существенные особенности натуры, в удобной форме воспроизводит самые значимые стороны и признаки моделируемого объекта.

Модель -- это образец какого-нибудь изделия или образец для изготовления чего-нибудь, а также предмет, с которого воспроизводится изображение [5, с.675]. Т. Д. Рихтерман раскрыла основные особенности использования плоскостной модели для ознакомления детей с сутками, днями недели, временами года, часами и др. Она создала круговую модель «Круговое движение», которая подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени [8]. Представления о времени дети в дошкольной образовательной организации (ДОО) получают через образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов деятельности (игровой, трудовой, познавательно-исследовательской и др.), в ходе режимных моментов, самостоятельную деятельность и в процессе взаимодействия с семьями дошкольников. В ДОО вся жизнь ребенка подчинена режиму дня, который имеет четкий распорядок в чередовании различных видов деятельности. Кроме собственной деятельности ребенка в качестве ориентиров используются примеры из жизни других людей, а также природные явления, наблюдения за которыми способствуют распознанию частей суток, сезонов. Вся работа, проводимая педагогами по ознакомлению детей со временем, должна иметь ярко выраженную практическую направленность. Для этого можно использовать разнообразные дидактические средства: малые фольклорные жанры; наблюдения за изменениями, происходящими в живой и неживой природе; дидактические игры и упражнения; рассматривание иллюстраций и моделей; чтение художественных произведений (стихи, сказки, рассказы) и пр. В работе с детьми дошкольного возраста широко используются вещественные и графические модели временных эталонов. Например, графические модели (плоские и объемные) частей суток, недели, месяца) и т. п., вещественные модели (макет недели, календарь, механические, песочные и электронные часы, календарь (Приложение 12 и т. п.).

При работе с детьми дошкольного возраста активно применяются вещественные и графические модели временных эталонов. К примеру, графические модели частей суток, недели, месяца и т.п., вещественные модели. В процессе направленности во времени детей знакомят с определенными моделями: части суток, сутки, неделя и т.д. Так, к примеру, детям старшего дошкольного возраста являются доступными предметные и схематические модели, в которых определенные признаки и связи выражаются при помощи предметов-заместителей, картинок-символов. Для того, чтобы овладеть моделированием как способом научного познания, нужно сформировать модели вместе с детьми и при этом следить за тем, чтобы дети принимали активное участи в изготовлении моделей. Продумывая различные модели вместе с детьми, необходимо следовать определенным правилам, которые выглядит следующим образом:

Модель должна включать в себя объединенный образ и подходить к группе объектов.

Рассматривать существенное в объекте.

Замысел по созданию модели необходимо обговаривать с детьми для того, чтобы они ее поняли. Для ознакомления, а также закрепления образов моделей служат дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры, которые смогут удовлетворить детскую любознательность, помогают вовлечь ребенка в активное усвоение окружающего мира, помогают овладеть средствами познания связей между предметами и явлениями. Модель, показывая нужные для познания связи и отношения, делают проще объект, представляет только его отдельные стороны, а также отдельные связи. Следуя из этого, модель не может являться единственным способом познания: она применяется тогда, когда необходимо рассмотреть для детей, то или иное существенное содержание в объекте. Проще говоря, основным условием включения моделей в процесс познания выступает предварительное ознакомление детей с реальными предметами, явлениями, их внешней спецификой, определенно представленными связями в окружающей действительности. Включение модели требует конкретной степени сформированности умственной деятельности, а именно:

- навыки анализировать, абстрагировать специфику предметов, а также явлений;

- образное мышление, которое позволяет замещать объекты;

- умения определять связи.

Модель - это предметное, графическое или действенное изображение чего-либо. Процесс создания модели называется моделирующей деятельностью. Например, глобус - это предметная модель Земли, а его изготовление воспитателем вместе с детьми можно назвать моделирующей деятельностью.

Главной характеристикой модели является то, что она отражает, содержит в себе существенные особенности натуры, в удобной форме воспроизводит самые значимые стороны и признаки моделируемого объекта. Любой шар можно назвать моделью Земли, но только по одному признаку - по шарообразной форме. Глобус (Приложение 14) как предметная модель, воспроизводит большое количество существенных признаков нашей планеты - соотнесенные в масштабе материки и океаны, моря и реки, горы и долины, государства и города.

Модели и моделирование позволяют демонстрировать существенные экологические связи в природе, поэтому процесс моделирования и использование готовых моделей является методом экологического образования.

Демонстрация моделей в обучении дошкольников занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности, а значит, полнее осознавать явления. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляется обобщение и систематизация знаний детей о природе.

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность дошкольников, формируются интеллектуальные и практические действия, развиваются мышление, воображение, умственные способности.

Доступность метода моделирования для детей дошкольного возраста доказана психологами (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин).

Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изодеятельности. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в игре в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных объектов [11, с. 35].

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисунка называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т.е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых. Еще более явно выступает момент моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр. Приведенные выше факты направили внимание педагогов на разработку и применение предметных моделей в обучении дошкольников. В дидактике выделяют три вида моделей.

Рис. 1. Виды моделей, применяемых в экологическом образовании дошкольников

Первый вид - предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная модель фигуры человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы [24, с. 181].

Второй вид - предметно-схематическая модель. Здесь, выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними, обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.

Третий вид - графические модели (графики, схемы и т.п.). Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований: 1) четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; 2) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней; 3) ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены; 4) облегчать познание (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев,) [24, с. 181].

Анализ исследований свидетельствует о том, что в процессе ознакомления дошкольников с моделями можно выделить несколько этапов.

Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с ней, осваивают способы замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования.

На втором этапе осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируется умение отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зависимостями.

Третий этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности. Дошкольники могут пользоваться ими в познавательной, художественно-эстетической, трудовой деятельности [12, с. 10].

В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников: начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений - в этом случае форма модели совпадает с типом отображенного в ней содержания, затем следует переходить к моделированию временных отношений, и наконец -моделированию других типов отношений; целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а затем приступать к построению моделей, имеющих обобщенный смысл; следует начинать с иконических моделей, переходя к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений; обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем следует их построение [13, с. 12].

Таким образом, изложенный в данном параграфе материал свидетельствует о том, что моделирование вызывает особый интерес у детей, при котором на искусственно созданных системах воспроизводится одна или несколько сторон реально существующего объекта, процесса или явления. Использование моделей является эффективным способом формирования у дошкольников экологических понятий, поскольку дает возможность демонстрировать процессы, которые нельзя показать в природе. Преимущество данного способа заключается и в том, что он позволяет изучать биологические закономерности, не проводя экспериментов на живых организмах и тем самым не нанося им вреда. В следующем параграфе мы рассмотрим влияние моделирования на формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Влияние метода моделирования на формирование представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста

В содержании экологических представлений должно отражаться действие объективных законов существования природы (закон влияния среды на организм, закон взаимосвязи и взаимозависимости живых организмов, закон биологического равновесия), её значение в жизни человека и роль человека в функционировании природы. Для того, чтобы сделать экологические представления доступными для детей дошкольного возраста, традиционные методы и приёмы необходимо дополнить методом моделирования, который позволяет в материализованной форме воспроизвести внутренние существенные связи в природе [15, с. 176].

Т.Д. Рихтерман раскрыла основные особенности использования плоскостной модели для ознакомления детей с сутками, днями недели, временами года, часами и др. Она создала круговую модель «Круговое движение» (Приложение 14), которая подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени.

В дошкольном возрасте при ознакомлении детей с видимыми явлениями Вселенной используются разные виды моделей: графические модели (графики, схемы) передают обобщённо (условно) признаки, связи и отношения природных явлений, а также предметные и предметно-схематические виды моделей.

В старшем дошкольном возрасте для формирования представлений о видимых явлениях Вселенной используется моделирование созвездий из светящихся или картонных звездочек, моделирование размера солнца и земли (тыква и горошина), глобус - модель земли, составление карты звездного неба.

С детьми старшего дошкольного возраста можно сделать самодельный глобус (из папье-маше на мяче или воздушном шаре либо другим способом) (Приложение 14). Такой глобус позволяет давать информацию о Земле небольшими порциями: в течение учебного года можно приклеивать на него материки, обозначать государства, города, моря, которые так или иначе оказались в поле зрения детей, наносить печатными буквами их названия. Большой интерес у дошкольников вызывают путешествия по глобусу, приклеивание изображений животных, обитающих в океанах и на материках.

Все модели могут использоваться при проведении занятий по познавательному развитию, так и при организации самостоятельной деятельности детей.

Кроме глобуса в старшем дошкольном возрасте используется теллурий - это наглядная масштабная модель, которая одновременно показывает годовое движение Земли вокруг Солнца и суточное вращение Земли вокруг оси. Модель «Солнце, Земля, Луна» (Приложение 19) дополнительно отображает движение еще одного космического объекта - Луны, спутника нашей планеты. Благодаря этой модели можно понять, как происходят солнечные и лунные затмения, как работают солнечные часы, как сменяются времена года, как движется Солнце по земному небосклону. Модель «Солнце, Земля, Луна» покажет все варианты взаимодействия между тремя важными объектами Солнечной системы.

Метод моделирования может активно применятся в ходе познавательно-исследовательской деятельности по формированию представлений о видимых явлениях Вселенной. Приведем пример образовательной деятельности «А почему же Луна не падает на Землю?». На основе данного проблемного вопроса высказываются предположения детей и проводится опыт. «Вот Луна (небольшой шарик, привязанный к нитке). Нитка -- это видимая часть силы притяжения. Я буду Землей. Я тяну к себе Луну, но она сопротивляется (крутит шарик на нитке вокруг себя). Падает Луна на меня? Почему? (Предположения детей). Перестану кружить шарик, что с ним произойдет? (он «падает»). Так и Луна. Если она перестанет лететь по своей орбите вокруг Земли, Земля притянет ее к себе силой притяжения, и Луна упадет. Сегодня мы с вами еще раз убедились, весь секрет в движении!

Как вы думаете, у кого сила притяжения больше: у Солнца или Земли? (Ответы детей) Да, Солнце больше и сила притяжения у него больше, поэтому Земля и вращается вокруг Солнца. Кроме нее Солнце держит за невидимую ниточку восемь больших планет Солнечной системы и много маленьких, и не дает им «сбежать». Не падают планеты на Солнце потому, что безостановочно летят -- каждый по своей орбите».

В ходе образовательной деятельности может организовываться игра - моделирование «Солнечная система» (Приложение 15). Вокруг Земли, одновременно со всеми планетами, вращается Луна (ребёнок, ее изображающий, двигается одновременно вокруг Земли и вместе с ней вокруг Солнца). По сигналу воспитателя начинается движение «Солнечной системы», дети-астрономы наблюдают за ней, рассматривают в игрушечные бинокли. Воспитатель помогает «планетам», «Луне» правильно двигаться по своим орбитам, поясняет «астрономам», какое сложное движение звезд и планет происходит в Космосе.

Таким образом, моделирование используется не только как самостоятельный метод, но и в комплексе с чтением произведений о космосе, просмотром презентаций, мультфильмов, проведением опытнической деятельности. Дошкольникам могут быть предложены такие опыты как: «Как тучи мешают проводить астрономические наблюдения. Что к нам ближе солнце или тучи?», опыт «Шарики на ниточках», опыт с электрической лампочкой, опыт с лучом света, опыт «почему день сменяется ночью?». Моделирование является часть познавательно-исследовательской деятельности и позволяет получить более точную, естественнонаучную информацию о видимых явлениях Вселенной.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам раскрыть подходы к проблеме формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. В основе данных подходов лежит концепция экологического образования дошкольников, рассматриваемая с точки зрения разных авторов. Мы раскрыли содержание понятия экологического представления дошкольного возраста, под которым понимаем обобщенное отражение определенных объектов и явлений природы, сложных связей, существующих внутри экосистем, характеризующих сообщества в целом.

В качестве одного из методов обучения, способствующего условию формирования у детей экологических представлений, было рассмотрено моделирование. Роль модели в процессе формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста об экосистемах родного края заключается в том, что она облегчает процесс обучения за счет замещения структуры образов.

В теоретической части исследования мы обосновали влияние метода моделирования на формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста о видимых явлениях Вселенной, раскрыли этапы, условия, формы и методы организации образовательной деятельности по совершенствованию данного процесса.

Далее мы опишем ход и результаты опытно - экспериментальной работы.



2. Опытно-исследовательская работа по формированию представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования

2.1 Диагностика уровня сформированности представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление уровня сформированности представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)определить критерии, показатели и уровни развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о видимых явлениях вселенной у детей старшего дошкольного возраста;

2)подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня развития представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста;

3)исследовать компетентность педагогов и осведомленность родителей в области развития представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе практики МБДОУ детский сад № 43 «Лесная сказка» города Сургута ХМАО-Югры в трех направлениях: работа с детьми старшего дошкольного возраста, работа с родителями и педагогами. В исследовании приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

На основании исследований С.Н Николаевой, были определены критерии и показатели сформированности представлений о видимых явлениях Вселенной у детей старшего дошкольного возраста.

Критерии:

1) Имеют представления о том, что вселенная - это множество звезд, которые видны ночью на безоблачном небе

2) Представления о Земле и планетах (о том, что Земля - это планета, на которой мы живем, располагается космосе-в солнечной системе и находится в соседстве с другими планетами (Меркурий, Венера, Марс Юпитер, Сатурн, Уран и Нептун). Наша планета - это огромный шар, окруженный слоем воздуха (небо). Большая часть Земли покрыта соленой водой - океанами и морями. Посреди океанов есть суша, твердь - это материки.)

...