Развитие компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Происходящие в стране социально-экономические преобразования привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и, в частности, - в дошкольном его звене. В первую очередь, изменения коснулись содержательной стороны дошкольного образования, что нашло свое выражение в переходе от учебно-дисциплинарной к гуманистической модели, предусматривающей личностно-ценностный подход к взаимодействию с ребенком. Смену этого вектора в теории и практике дошкольного образования можно рассматривать как принятие педагогической общественностью высокого по смыслу философско-методологического ориентира - понимания человека как творческого существа, признания самоценности человеческой личности. Благодаря этому функции дошкольного образования выходят за «границы» общества и социума, переходят в статус важнейшего атрибута человеческого бытия.

Эта позиция выражена в суждениях Ш.А. Амонашвили, который считает, что «у каждого ребенка своя особая миссия» и чтобы он выполнил ее, педагогу необходим космический взгляд на личность ребенка [2].

В условиях нового образовательного пространства появляется необходимость в таком результате, который определяется не только суммой усвоенных знаний и умений, но и готовностью ребенка к творчеству, что порождает необходимость раннего развития творческого (креативного) мышления у детей дошкольного возраста.

Развитие творческих возможностей ребенка важно на всех этапах его дальнейшей жизни, но особое значение имеет формирование творческого мышления в старшем дошкольном возрасте. Согласно мысли Л.С. Выготского, успешное развитие детей с самых ранних лет без творчества затруднительно и почти невозможно, поскольку творческое начало заложено в природе самого ребенка. Именно этим обусловливается особое место творчества в любой сознательной деятельности ребенка.

В широком смысле творчества понимается, прежде всего, как открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, новых способов их решения.

Феномен творчества с давних времен (от античности до классики и современности) привлекает к себе представителей самых разных научных и художественных областей, которые: а) изучают его природу (Платон, Р. Декарт, А. Бергсон, Г.С. Батищев, А.Ф. Лосев, и др.); исследуют «рождение новых идей» и роль интуиции в научном познании (В.А. Цапок, Л. Шульц, А. Бергсон, Е.Н. Князев, С.Т. Курдюмов); изучают формы творческой деятельности (А. Пуанкаре, А. Эйкен, М. Арнаудов, И.И. Родный и др.). В рамках антропологии, нейрофизиологии, психологии разрабатываются когнитивные концепции творчества (М.С. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Самые разные аспекты творчества основательно изучаются ведущими зарубежными (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Л. Термен, Р. Стернберг, М. Волах и др.) и отечественными (В.Л. Данилова, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Д.Б. Богоявленский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.) учеными, которые специальное внимание уделяют выявлению природы и механизмов творческой деятельности, специфики творческого мышления.

Дошкольное образовательное учреждение представляет собой фундамент, на котором основывается все последующее обучение и воспитание подрастающего поколения. Именно здесь формируются основы качеств личности, создаются условия для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности.

Разработка и развитие нового содержания дошкольного образования стимулируют исследователей и педагогов-практиков создавать новые обучающие методы и приемы, которые способствовали бы не только успешному овладению детьми знаниями и умениями, но и развитию у них познавательной активности, творческого (креативного) мышления.

Успешное выполнение обозначенной задачи требует привлечения таких методов работы, которые наряду с побуждениями к воспроизводящей, репродуктивной деятельности, позволяют включить ребенка в творческую, поисковую деятельность. В этом плане, по мнению специалистов (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Подъяков и др.), особыми возможностями располагают творческие задания (упражнения), которые в сочетании с игровыми методами могут содействовать интенсификации умственной деятельности дошкольников, развитию их творческого мышления.

Несмотря на признание современными исследователями и педагогами роли творческих заданий в развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста, их потенциал далеко не всегда и не в полной мере реализуется на практике.

Таким образом, наблюдается противоречие между требованием современной дошкольной педагогики о необходимости использования творческих заданий в условиях ДОУ и недостаточной реализацией их потенциала в развитии творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Обозначенное противоречие свидетельствует о наличии проблемы, суть которой связана с необходимостью разработки научно и методически обоснованного подхода к отбору и использованию творческих заданий на занятиях в ДОУ, содействующих развитию у детей старшего дошкольного возраста основных компонентов творческого мышления.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории и практике дошкольного образования определяет актуальность темы нашей работы: «Развитие компонентов творческого мышления у детей дошкольного возраста».

Цель исследования - выявить содержательную направленность и возможности использования творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников с целью развития у них компонентов творческого мышления.

Объект исследования - процесс развития компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ.

Предмет исследования - эффективность использования творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленных на развитие компонентов творческого мышления старших дошкольников.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранного комплекса творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников позитивно отразиться на уровне развития основных компонентов их творческого (креативного) мышления.

Задачи исследования:

· провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

· определить исходный показатель развития творческого (креативного) мышления у испытуемых старших дошкольников на занятиях по развитию речи;

· определить и доказать эффективность использования методического комплекса приемов и творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленного на развитие творческого мышление детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, естественный педагогический эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования МБДОУ № 196 города Краснодара. В исследовании принимали участие старшие дошкольники, в количестве 30 человек. Исследование проходило в период с 1 октября 2017 года по 1 апреля 2018 года. Выбранная нами исследуемая группа единственная в малокомплектном детском саду, в силу чего экспериментальная деятельность осуществлялась в рамках условий конкретного дошкольного образовательного учреждения.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические основы развития творческого мышления дошкольников на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ

1.1 Общенаучные представления о содержании и функциях творческого мышления

Для определения сущности и функций творческого мышления, выступающего ведущей для нашего исследования категорией, нами был проведен теоретический анализ научной литературы, позволивший решить поставленную задачу.

В ходе анализа было выявлено, что творческое мышление специалисты чаще всего связывают с понятием «креативность», «интеллект», одновременно отмечая сходные и своеобразные черты каждого из этих феноменов. В контексте педагогической действительности сущность «креативного потенциала» определяется учеными как высшая форма мыслительной деятельности обучающихся. Эта форма предполагает у них наличие творческой и интеллектуальной инициативы и способствует созданию новых оригинальных идей для решения проблемных вопросов, адекватному выходу из проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебного процесса [11, 16, 64, 70 и др.].

Выделению креативности как типа мышления послужили экспериментальные исследования, в которых были представлены сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.). Такой тип мышления ученые назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового [27, 73].

Учеными подмечено, что творчество дает возможность открытия нового «изнутри», то есть не в онтологии предметов и вещей, а в глубинных этических и эстетических слоях бытия [20, 37, 57 и др.]. Полифоническая логика творчества позволяет личности занять «над-функциональную», «надпрагматическую» позицию, расширить свой аксиологический горизонт и выйти в беспредельность глубинного человеческого общения.

В исследовательских подходах к осмыслению творчества можно выделить, как минимум, две основные линии.

Первая из них связывает творчество со спонтанностью «коллективного бессознательного», выступающего в виде историко-типических архетипов сознания, повторяющихся как переживания везде, где действует творческая фантазия. Творчество характеризуется напряженным взаимодействием «бессознательного» и «сознания» и осуществляется как «трансцендентальная функция» (К. Юнг), в условиях которой рождается новое. По-сути, творчество выходит за пределы уже освоенного в пространство свободы для создания чего-либо нового.

Вторая линия рассматривает творчество как коммуникацию сознания и бессознательного, как присущее человеку стремление к совершенству и самореализации (А. Маслоу, З. Фрейд, К. Юнг). Главная идея этого подхода выражена в термине «индивидуация», что свидетельствует о развертывании внутренних потенций индивида и достижении «самости» [3, 8, 56 и др.].

Эта линия в концептуализации творчества акцентирует не результат, но сам личностно-деятельностный процесс. Так, в работах А. Маслоу творчество связано не столько с «озарением», сколько со способностью к импровизации, вдохновению, активности и заинтересованности [43].

В трактовке психологической природы интеллекта специалисты сходятся на утверждении о том, что интеллект - это общая способность, содействующая успешному выполнению различных по содержанию и направленности задач. В своей структуре данный феномен содержит целый ряд способностей, включая: когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; способность к самостоятельному приобретению новых знаний; адаптационную способность [9, 20, 23, 53, 57].

Способности по-разному соединяются в пространстве личности, образуя своем структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие. В этом плане, с учетом видовой специфики, выделяются общие и специальные способности (В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.). В своей совокупности данные способности являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической области деятельности.

В концепции В.Д. Шадрикова феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Ключевым для развития способностей, по мнению ученого, является понятие «оперативность», то есть тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности [74].

Говоря иначе, специальными способностями являются те из них, которые приобрели оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе развития личности изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность осуществления деятельности, более полной и устойчивой становится связь общих и специальных способностей

Творческое мышление в математике, например, включает в себя следующие структурные компоненты: «математическую одаренность», которая характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума»; «быстроту мыслительных процессов как временную характеристику»; «память на цифры, числа, формулы»; способность к пространственным отношениям» и др. [34, С. 37; 81-82]

Способности как индивидуально-психологические особенности личности рассматриваются учеными в тесной связи с практической деятельностью, поскольку они не только проявляются, но и формируются в деятельности. Важными свойствами способностей является то, что они оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень, стимулирует проявление и развитие новых свойств личности.

Как синтез познавательных процессов и способностей, интеллект выполняет, прежде всего, следующие функции: отвечает за переработку информации и выступает в качестве форм активного познавательного отражения действительности.

А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и другие отечественные психологи определяют мыслительные операции и умственные действия в качестве процессуальных свойств интеллекта. При этом уровни его развития у человека рассматриваются с позиции того, насколько продуктивно человек выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) и умственные действия (перцептивные, мнемические, мыслительные) в процессе решения задач и достижения определенных познавательных целей [8, 9, 41, 62 и др.].

В психологии творческое (креативное) мышление трактуется как важное звено всякой мыслительной деятельности, связанной с открытием чего-либо нового как продуктивный умственный процесс, направленный на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством [3, 23, 36, 57, 73].

Основным критерием продуктивности мышления психологи указывают степень новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью, возможностью смены способа решения проблемной задачи на более эффективный (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.). В число признаков, обусловливающих творческий характер мышления, включаются «широта ума», «гибкость», «осознанность мыслительной деятельности», «устойчивость», «критичность», «оперативность», «самостоятельность» [3, 22, 53].

В исследованиях психологов показано, что характер протекания процесса мышления и его эффективность обуславливаются единством интеллектуального и эмоционального. На всех этапах развития человека (особенно в период детства) эмоциональный фон мыслительной деятельности неотделим от самого процесса мышления, причем позитивные эмоции активизируют этот процесс [3, 8, 27, 48].

Специалисты подчеркивают, что мышление человека - акт целостной психической деятельности, в силу чего психические свойства и состояния мыслящего субъекта (взрослого, ребенка) выступают как дополнительное условие оптимизации мыслительного акта, условие роста продуктивности мышления[38, 64 и др.].

Уровень творческого (креативного) мышления, по мнению Дж. Гилфорда, может быть определен на основе выделенных им гипотетических интеллектуальных способностей, среди которых:

1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире; д)способность к разработке гипотезы;

5) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

6) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

7) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

8) способность усовершенствовать объект, добавляя детали [23].

Раскрывая сущность творческого мышления и механизмы творческой деятельности, психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Те специалисты, которые характеризует творческое мышление по его продукту [16, 49], отмечают, что в условиях обучения творческий продукт носит исключительно субъективный характер, но, в то же время, позволяет обучающимся проявить свою индивидуальность.

Выделяя признаки творческого акта, специалисты подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом. Творческое мышление связано со спонтанностью, поскольку творческий акт характеризуется внезапностью от внешних ситуативных причин [1, С.31-33].

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения «творческости» мыслительного акта или, по определению Я.А. Пономарева, - «кванта творчества», может выступать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. При этом единицей измерения творчества выступает «интеллектуальная инициатива», представляющую собой синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности [5, 26, 64]. Эта инициатива проявляется в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

Таким образом, в детерминации творческого поведения в равной степени важную функцию выполняют мотивация, ценности, личностные черты, к числу которых относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Важно отметить, что в психологических исследованиях, посвященных изучению творческого мышления, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и качественной стороны [8, 27, 64 и др.].

Важными показателями, которые легли в основу проведенной нами экспериментальной работы, психологи называют беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Первый из них - беглость, в нашем понимании, включает в себя легкость мышления, то есть быстроту освоения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса заключается в способности переключаться с одной идеи на другую, а также находить несколько различных путей решения одной и той же задачи. Минимальная частота ответа к однородной группе свидетельствует об оригинальности мышления.

Именно эти показатели стали определяющими при разработке тестов по изучению особенностей вербального и невербального творческого мышления [26, 67, 72], которые были также использованы нами на первом этапе экспериментальной работы.

В понимании природы творческого мышления важной представляется мысль ученых о том, что в основе всех человеческих способностей лежит межличностное начало, то есть диалог [27, 74], который позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей» и выступает основой реального развития продуктивного и творческого мышления.

Диалогическое взаимодействие располагает в этом плане огромным потенциалом. Так, участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования, для разрешения противоречия между несоответствием понятия внутренней и внешней реальности.

Следует отметить, что для ребенка это несоответствие лежит на границе зоны актуального и зоны ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения в зону ближайшего развития, и, что особо важно, - способом исследования этой зоны с помощью вопросов, гипотез, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и исследуются детьми в условиях диалогического взаимодействия на занятиях.

В процессе дискуссии ребенок, отстаивающий свое мнение, свою гипотезу, должен проанализировать основания своей точки зрения, что невозможно без активного участия мышления. Именно через диалог происходит выявление многообразия мнений, решений, противоречий и антиномий. В таких условиях, производимое ребенком умозаключение о способах решения учебной задачи, обретает качественно новый уровень, поскольку обретается не репродуктивным, а творческим путем.

Полученные исследователями данные о ценности диалогического взаимодействия в процессе мыслительной деятельности открывают новые возможности изучения роли диалога в активизации и развитии мышления индивида (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.). По их мнению, диалогическое обучение развивает не только совместную форму мышления, но и индивидуальную, поскольку предполагает взаимодействие с «другим в себе». Таким образом, индивидуальное мышление (ребенка, взрослого) становится диалогическим по характеру, наделяется гибкостью, критичностью, самостоятельностью и другими свойствами творческого мышления.

1.2 Характеристика структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Проведенный нами анализ литературы по избранной теме показывает, что ядром современных научных исследований в сфере педагогики дошкольного образования является проблема развития творчества детей дошкольного возраста как основы их саморазвития. Данная проблема находит свое особое преломление в эстетическом, нравственном, умственном и других аспектах воспитания детей.

Творчество признается одной из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение ребенком всех других видов деятельностей. Своеобразной стержневой линией педагогической работы с детьми становится развитие у них творческого отношения к различным явлениям окружающей действительности, причем, как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования.

Основной идеей современных концепций и подходов к активизации и развитию детского творчества является мысль о том, что статус творческой личности ребенок дошкольного возраста обретает в результате всего образа жизни, в ходе его общения и совместной деятельности со взрослым, наконец, в результате его собственной активности. Специалисты отмечают, что сама природа ребенка-дошкольника, его сложнейший противоречивый внутренний мир обусловливают творческий характер всей его деятельности или наоборот, направляют его развитие по готовым схемам [29, 41, 49].

Вот почему, касаясь темы творчества детей, многие специалисты с осторожностью говорят об «обучении творчеству», полагая, что обучить можно лишь отдельным приемам и способам творчества. Для развития ребенка как творческой личности его внутренний мир должен им самим быть «обустроен» (Л.С. Рубинштейн) в соответствии с законами саморазвития и творчества.

Творчество детей - это сложнейшее явление, своеобразный «психологический космос» (Н.Н. Поддьяков), исследование которого должно носить многосторонний и последовательный характер. Именно с этой позиции в нашей работе мы подходили к изучению творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, его структурных и функциональных особенностей.

Представители современной педагогики и психологии при осмыслении роли творчества в жизни дошкольника говорят о наличии в его личности особой эвристической структуры [54, 55, 70]. Этот феномен предстает в виде исходной психологической целостности, которая определяет самое разнообразное проявление творчества детей: творческий характер детской деятельности, свое оригинальное проблемно-творческое понимание мира, рождающее массу вопросов, догадок, проблем, гипотез.

В связи с этим разрабатываются стратегия и тактика развития творчества у дошкольников. Создание доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач как раз и активизируют эвристическую структуру личности ребенка, которая, в свою очередь, благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

Таким образом, особенности строения внутреннего мира ребенка и функционирующая в его индивидуальном опыте эвристическая структура во многом обусловливают способность детей порождать новые знания, новые умения, усматривать проблемы и противоречия в самых обыденных ситуациях.

Здесь можно говорить об одной важной закономерности: чем богаче и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем более радикальными становятся творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит. В этом заключается одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта общечеловеческой культуры.

Важнейшая характеристика эвристической структуры личности ребенка состоит в том, что в ней формируются все новые проблемные знания, образуя новые горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, детского мышления. Новое, еще до конца не осознаваемое знание, превращается в мощный стимулятор психической активности детей. Примечательно то, что порождение ребенком таких знаний обгоняет, порой, рост и развитие других (ясных, более доступных по смыслу) знаний, что и характеризует суть саморазвития ребенка.

Современные ученые (В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков и др.) утверждают, что усвоение детьми общественного, общекультурного опыта уже само по себе является творческим процессом [35, 54]. Полученные ими экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что дошкольники не просто усваивают данный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого им содержания (знаний, умений). И, что очень важно, - проявлять творческую самостоятельность в получении новых знаний и способов умственной деятельности [35, 54].

Выявленные закономерности в развитии детей дошкольного возраста потребовали выдвижения в педагогике дошкольного образования нового принципа - принципа стимулирования и развития творчества детей на всех без исключения этапах их обучения (даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний).

Следует сказать, что еще в недалеком прошлом усвоение детьми готовых знаний считалось чисто репродуктивным, нетворческим процессом. Поэтому в практике обучения дошкольников лишь после накопления ими определенного объема знаний и умений разрешалось переходить от репродуктивных способов приобретения знаний - к творчеству.

На основе обозначенного принципа, который вносит существенный вклад в проблему творческого усвоения ребенком общественно-исторического опыта, специальному изучению в педагогике дошкольного образования была подвергнута такая важная форма проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их проблемные знания.

Решая обозначенную проблему, специалисты исходили из того, что именно детские вопросы, догадки, предположения (которые относятся к неясным, неопределенным проблемным знаниям) являются неотъемлемой составной (причем, значительной) частью психики ребенка [7, 11, 15, 30, 50, 68 и др.].

Действительно, наблюдая за детьми, нетрудно убедиться в том, что неопределенные знания и вопросы - это и есть специфическая, достаточно динамичная сфера их творчества. Ведь такого рода знания, вопросы, догадки и предположения создают у ребенка дошкольного возраста проблемное видение мира, углубляют его интерес к различным явлениям окружающей действительности, входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.

Знания и представления о мире в форме догадок и вопросов в психике ребенка-дошкольника - это то, над чем ему надо думать, что необходимо отгадывать в осмыслении как отдельных предметов и явлений, так и окружающего его мира в целом. В этом неукротимом стремлении детей прояснить, уточнить «неопределенное» проявляется их творческая сущность, тот природный фундамент, который порождает в них творческую активность, генерирует возникающие новые знания и вопросы.

В психологии творческий процесс рассматривается как особая форма качественного перехода от уже известного - к неизвестному. Изучение психологических закономерностей такого перехода у дошкольников позволило специалистам сделать вывод о том, что неопределенные проблемные знания и вопросы детей - это центральное звено такого перехода [41, 53, 64], имеющее кардинальное значение для общего психического развития детей. В силу важности данного вывода для понимания сущности и специфики творческого мышления ребенка старшего дошкольного возраста остановимся на этом подробнее.

Дело в том, что в ходе превращения ясных (определенных) знаний в неясные (проблемные) - в целостной психике ребенка генерируются его творческие силы, заметно возрастает умственная активность. Мышление ребенка начинается не с постановки вопроса, а гораздо раньше: с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний, выявления их неполноты, неопределенности и противоречивости [70]. Именно такой переход от одного уровня знания (ясного и точного) к другому (проблемному) порождает ярко выраженный акт творчества, поскольку в нем ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными.

У детей старшего дошкольного возраста проявляется нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, что проявляется в лавинообразном росте вопросов детей как в отношении предметов окружающей действительности, так и в отношении собственных знаний и представлений. Дети данного возраста более часто сами ищут и находят проблемные ситуации в окружающей их действительности Такой процесс в психологии называют проблематизацией, означающей постановку субъектом системы вопросов и творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта [3, 5, 73].

В этом процессе выделяется два типа - утилитарный и универсальный. Суть первого очевидна, а на основе второго осуществляется выявление фундаментальных связей и зависимостей исследуемого объекта.

Опираясь на данное представление, ученые полагают, что в развитии эвристической структуры личности ребенка важную функцию выполняют начальные формы так называемых фундаментальных (методологических) знаний и основанные на них способы диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении и развитии, в их взаимосвязях и взаимопереходах [9].

Эти знания и способы содействуют качественному преобразованию мышления детей старшего дошкольного возраста, в опоре на которые у них появляется возможность именно в таком ракурсе рассматривать предметы и явления окружающей действительности. Особое значение для развития умственной активности детей имеет овладение ими общим способом анализа предметов, который как раз и позволяет познавать предметы в их взаимосвязи, изменении и развитии.

Опираясь на подобную стратегию, можно существенно повысить продуктивность познавательной деятельности детей, вовлечь их в самостоятельный поиск, тем самым повысить уровень их умственной активности.

В процессе изучения нового объекта дошкольник самостоятельно выдвигает ряд вопросов, которые становятся для него своеобразным планом, определяющим характер обследования и его особенности. Преимущества диалектического подхода ребенка к анализу окружающих предметов и явлений очевидны: овладение данным анализом положительно отражается на его способности ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные направления их анализа.

Весьма интересную трактовку проблематизации предлагает В.Т. Кудрявцев, связывая ее суть с действием по приданию незавершенности, неопределенности тем или иным объектам культуры, их социально закрепленным образам, а также общественно заданным способам действия с этими предметами [35].

Таким образом, в современной теории дошкольного образования выделяются два подхода, посредством которых осуществляется изучение развития психики ребенка, в частности - структурных особенностей его творческого мышления.

Согласно первому из них непрерывный переход неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные осуществляется в ходе мыслительной деятельности детей, которая и лежит в основе расширения объема и формирования четких, ясных знаний об окружающем мире.

Связанный с ней противоположный подход основывается на том, что обогащение компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста происходит при возникновении и развитии круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, которые в своей совокупности активизируют умственную активность детей.

Нам представляется важным взаимосвязанное функционирование этих подходов. Ведь, к примеру, в процессе прояснения знаний, уточнения проблем, очень часто происходит существенная коррекция первоначальной постановки проблемы или вопроса: они могут уточняться, изменяться по направленности, а порой приводить к новым вопросам и проблемам.

Более того, усвоение детьми любого знания, любого образа так или иначе проходит «горнило» неопределенности, что и влечет за собой повышение творческой активности детей. Из этого можно заключить, что движущей силой психического развития ребенка является противоречие, в ходе функционирования которого происходит процесс проблематизации, а также процесс, который идет, условно говоря, «в обратном направлении» - решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний.

Уникальным источником творчества дошкольников является такая деятельность, как экспериментирование [4, 14, 17, 28. 31, 44]. Специалисты признают экспериментирование подлинно детской деятельностью, которая сопровождает ребенка с самого раннего детства и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста, причем, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам (Т.И. Бабаева, Н.П. Батищева, Л.А. Парамонова и др.).

Творческая суть и особая роль этой деятельности очевидны: в ней ребенок действует не «по указке» взрослого, вне какой-либо заданной им схемы, а опирается на свой опыт, на полученные им самим новые сведения об объекте. Экспериментирование как деятельность характеризуется более сложным характером: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах.

Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка, в структуре которого ведущую роль начинает позиция «маленького исследователя-экспериментатора», положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника.

В изучении проблем творчества и психического развития ребенка ключевое место отводится проблеме саморазвития, обойти которую в нашем анализе нельзя.

Прямое отношение к саморазвитию детей старшего дошкольного возраста, по мнению специалистов (Ф.В Варегина, С.В. Смирнова, З.П. Чеботарь и др.), имеет способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Именно эта способность лежит в основе саморазвития и творчества детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.

Специальное изучение особенностей детского развития и саморазвития позволило ученым сформулировать новый принцип построения программ воспитания и обучения дошкольников - принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития, который занял основополагающее место в ряду других принципов [35, 54, 67, 70].

Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как правило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном итоге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитии детей.

В обобщенном плане творчество ребенка-дошкольника является важнейшим качеством его личности, универсальной способностью, которая лежит в основании формирования всех других его способностей. Данный феномен можно рассматривать как особое мировоззрение ребенка, особое его отношение к окружающему миру.

Развитие эвристической структуры личности ребенка включает в себя и формирование эмоционально-мотивационной основы его творчества, которое всегда насыщено яркими положительными эмоциями. Эмоции вызывают у детей интерес к самому творческому процессу, а не столько к его конечному продукту. Возникшие в творческом процессе эмоциональные переживания становятся основой развития у детей новых мотивов их деятельности, расширения их мотивационно-эмоциональной сферы.

Таким образом, свое особое преломление и развитие получает проблема «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которая выступает как единство эмоционального и творческого развития детей. В контексте этого особую роль приобретает формирование у детей эмоциональной отзывчивости, через которую идет действительно глубинное постижение культуры, формирование новых ярких потребностей и мотивов.

В период дошкольного детства именно живые носители культуры, вызывающие яркие положительные эмоции, определяют своеобразие, успешность и глубину детского творчества.

Особую роль в общем психическом развитии ребенка, в развитии его личности и творчества играют начальные формы категориальной структуры его мышления (сознания). Категориальная структура мышления возникает у ребенка достаточно рано: прежде всего, как целостная структура, а к старшему дошкольному возрасту приобретает все более дифференцированный характер. В этот период интенсивность компонентов творческого мышления возрастает, в силу чего дети овладевают начальными формами более сложных понятий, например: пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и т. д.

Разумеется, представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще нельзя считать окончательными и отчетливыми. Но их влияние на общий процесс психического развития ребенка, на глубину и широту его взаимодействия с окружающим миром нельзя не признать. Ведь представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Основная функция этих представлений состоит в том, что они выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, объединяя их в единый сплав интеллектуально-нравственной сферы, который определяет направление и особенности преобразований вновь приобретаемых знаний.

Несмотря на свою незрелость, начальные формы категориальной структуры мышления, так или иначе, выполняют еще и функцию мировоззренческого характера. Они аккумулируют в себе основные результаты психического развития ребенка-дошкольника, тесно связаны с его умственным и нравственным развитием. Таким образом, базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и важнейшие интегративные функции, оказывая положительное влияние на общую организацию познавательного опыта детей, их когнитивную сферу.

Связанный с общей структурой и функционированием психики ребенка категориальный строй его мышления ни в коей мере не сводится к формированию отдельных знаний и умений. Он предполагает также развитие у дошкольников умения рассматривать любые предметы и явления в движении, изменении, способности прогнозировать эти изменения, которые не могут функционировать без участия воображения и творчества детей.

Развитие структурных компонентов творческого мышления у дошкольников, как считают специалисты, невозможно без формирования у них важнейшего качества личности - игрового отношения к жизни. Именно в игре дети проявляют «чудеса изобретательности», ищут и находят неожиданные, веселые, даже озорные выходы из самых разнообразных жизненных положений. Через игровое начало дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в особый мир творчества - экспериментирование.

Таким образом, повышение интеллектуального уровня развития ребенка оказывает особое влияние и на творческое его развитие. Очень важно, чтобы решение этой задачи осуществлялось по разным направлениям и включало в себя все компоненты мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, дивергентное, конвергентное, утилитарное, бескорыстное и т. д.

«Бескорыстное мышление» - это особый тип мышления, посредством которого ребенку удается преодолевать любую «заданность», предложенную взрослым «схему». В этом типе мышления ярко проявляется собственная активность детей, направленная, как правило, не на конкретные, ситуативные, сиюминутные свойства предметов, а на фундаментальные связи и зависимости окружающей действительности.

Важнейшей задачей в развитии структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста является обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения.

Не случайно в науке язык определяется одновременно как внешняя характеристика реальности (явление) и как внутренний момент (сущность), конституирующий мышление [38, 45, 60, 62]. Ученые подчеркивают, что язык - это инструмент, посредством которого человек формирует мысль и чувство, настроение, желание, волю и деятельность [20, 56]. Можно утверждать, что именно с помощью языка, речи (язык в действии) индивид планирует интеллектуальную деятельность, намечает путь решения мыслительных задач.

Действительно, любая творческая задача решается сначала в уме («внутренний план действия»), который затем переносится во внешний план. Этим и обусловливается особая роль словарного запаса детей, который должен систематически и последовательно обогащаться в процессе творчества.

1.3 Сущность и виды творческих заданий, способствующих развитию творческого мышления у дошкольников на занятиях по развитию речи

Формирование и развитие творческой личности в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении требуют создания условий, способствующих максимальной самореализации детей, но не за счет наращивания объема учебного материала и интенсификации учебного процесса без учета различий в природных задатках ребенка. В современных условиях требуется единственно верная стратегия - творческое развитие дошкольников должно осуществляться с учетом их индивидуальных особенностей, интересов и ценностных ориентаций.

Анализ педагогической, философской, психолого-педагогической литературы показывает, что творческий процесс имеет определенную структуру, требующую определенной активности мышления при решении творческих задач. Особо важно учесть, что выбор творческих заданий (задач) для практической работы с детьми должен проводиться с учетом особенностей самих заданий и индивидуальных особенностей детей, к которым они обращены.

Предназначенные для развития творческого мышления у дошкольников творческие задания в своем содержании заключают определенную по направленности и степени сложности учебную задачу, которая в каждом конкретном случае отличается своей спецификой.

В педагогической теории задача рассматривается как универсальное средство организации учебной деятельности детей [17, 35, 58, 66]. В когнитивном плане задача есть особым образом «отрефлексированная» и вербализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности.

В «чистом» виде задача нередко предстает как проблема, освобожденная от личностного опыта. С позиции личностной парадигмы образования (Ш.А. Амонашвили и др.), которая занимает сегодня приоритетное место, необходимо в решении любой задачи достичь интеграции когнитивного и личностного опыта [2, 35]. То есть, ввести личностный контекст в познавательную задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования (понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта).

Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ребенка, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ребенка событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент [9, 43, 46].

Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности, которая, однако, входит в задачу не в «чистом виде». Задача - это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение.

Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный ее аспект. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. То есть, все то, что представляет собой личностные аспекты ее решения. В таком смысле задача - это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой.

Важным моментом здесь является то, что решающий задачу сам попадает в пространство, требующее от него иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

В педагогическом плане задача предстает как инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета [17, 47]. Решение состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ребенок) должна обладать некоторой совокупностью средств решения, которые привлекаются или создаются субъектом решения.

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Обучающийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда дети сами в практической, творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию педагога их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен.

Именно с этим связано искусство организации педагогом процесса решения задач на проводимых в ДОУ занятиях. Принятие задачи - это не только мотивационное обеспечение ее решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ребенка, присущие ему интерпретации, символы. Оказание помощи ребенку в разработке такого языка является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебно-творческих задач.

Кроме этого, принятие дошкольником задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом детей; стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный и личностный контекст ребенка; опора на индивидуальный стиль его деятельности и предпочтения; нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ребенка и др. Говоря иначе, для принятия задачи ребенком необходимо установить многообразные формы ее связи с системой личностных ценностей ребенка.

В теоретическом плане все задачи, обладающие потенциалом в развитии компонентов творческого мышления дошкольников, можно разделить на предметно-познавательные, практико-ориентированные и личностно-ориентированные задачи [1, 31, 52]. Такая их классификация на группы, как мы полагаем, может послужить ориентиром при отборе и использовании задач на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Отличительной стороной задач первой группы является то, что личностный компонент в них представлен в минимальной степени. Здесь главным образом рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата того или иного изучаемого предмета или явления.

Задачи второй группы содержат простейшую ценностную ориентацию и направлены на простейшие практические потребности ребенка. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций ребенка.

В личностно-ориентированных задачах когнитивное и практическое мышление ребенка находятся в постоянном взаимодействии, поскольку решение таких задач требует от него осмысления более сложных вопросов, связанных с нравственными и культурными проблемами. Материалом таких задач могут выступать ситуации и проблемы человеческих отношений, экологии, моральной ответственности и т.п.

Осмысление ребенком той или иной ситуации предполагает его психологическую готовность к выполнению мыслительных операций, необходимых для решения задачи. Поскольку задачи в строгом смысле неповторимы, то ребенку потребуется в каждом конкретном случае приложить свои «внутренние» силы и, прежде всего, включить в работу все компоненты творческого мышления. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти мыслительные операции.

Использование учебно-творческих задач может способствовать развитию личностно-волевого потенциала, организованности, риентировочной основы поведения ребенка в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику.

...