Основные составляющие педагогической деятельности

Классификация:

По месту взаимодействия: школьные уроки, внешкольные экскурсии

По количеству участников и структуре общения: индивидуальные , парные, групповые

Общая форма организации учебного процесса - порядок и режим согласованной деятельности учителя и учащихся, регламентируемый структурой общения и количеством организации учебного процесса.

Конкретная форма - порядок и режим согласованной внешней деятельности учителя и учащихся, регламентируемый педагогическими задачами и внешним строением отрезка времени.

Классификация конкретных форм по педагогическим задачам и внешнему строению учебного процесса: урок, урок - лекция, урок - семинар, зачёт, учебная конференция.

Система обучения - совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования.

Генезис систем обучения: индивидуально - групповая система обучения, классно - урочная (“Великая дидактика”, Я.А. Коменский)

Урок - это конкретная форма организации учебного процесса, при которой занятия проводятся по определенной программе, по твёрдому расписанию, с одной и той же группой учащихся под руководством учителя, где применяются методы индивидуального, группового и т. д. обучения.

Структура урока: целевой, содержательный, деятельностный, результативный, ресурсный.

Триединая цель урока: обучающая, воспитательная, развивающая.

Многообразие структур урока - это совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, обеспечивающая целенаправленную деятельность.

5 типов урока: урок изучения нового материала, закрепления знаний, проверки знаний, систематизации знаний, комбинированный.

По дидактическим целям: обычный (1 дидактическая задача), комбинированный (несколько дидактических задач).

24. Урок - форма организации обучения

Урок - форма организации обучения, при которой занятия проводит учитель с группой учащихся постоянного состава, одного возраста уровня подготовки в течение определенного времени и в соответствии с расписанием

Урок имеет следующие особенности:

- является завершенной и ограниченной во времени частью учебного процесса, во время которого решаются определенные учебно - воспитательные задачи;

- каждый урок включается в расписание и регламентируется во времени и по объему учебного материала;

- в отличие от других форм организации обучения является постоянной формой, обеспечивающей систематическое усвоение учащимися знаний, умений и навыков;

- посещение уроков обязательно для всех учащихся, поэтому они изучают систему знаний, разделенных поурочно, в определенной логике;

- является гибкой формой организации обучения, которая позволяет использовать различные методы, организовывать фронтальную, групповую и индивидуальную учебную деятельность учащихся;

- совместная деятельность учителя и учащихся, а также общение большой постоянной группы учащихся (класса) создает возможности для сплочения коллектива детей;

- способствует формированию познавательных качеств личности (активности, самостоятельности, интереса к знаниям), а также умственному развитию учащихся

В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков зависимости от взятых за основу признаков По способам проведения выделяют уроки - лекции, уроки - беседы, уроки - диспуты, уроки самостоятельной работы УЧН нов и др. По этапами учебной деятельности - вводные уроки, уроки первичного ознакомления с материалом, уроки формирования понятий, выведение законов и правил, уроки применения знаний на практике, уроки повторения и обобщения материала, контрольные уроки, комбинированные уроки.

удачной в современной теории и практике обучения является классификация, в основу которой положен дидактическую цель и место урока в общей системе уроков (Б Есипов, М Махмутов, В Онищук) Находясь на одних позициях, эти авторы предлагают разное количество типов уроков По классификации В Онищука, различают следующие типы:

- урок усвоения новых знаний;

- урок формирования умений и навыков;

- урок применения знаний, умений и навыков;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков;

- комбинированный урок

Каждый тип урока имеет свою структуру (элементы, этапы), последовательность (в какой последовательности эти элементы входят в занятие), связь (как они связаны между собой)

В Онищук ввел понятие \"микро - и макроструктуры урока\" Макроэлементы определяются задачами урока типа Такими, по его мнению, есть этапы усвоения знаний: восприятие, осмысление, обобщение, систематизация Поскольку логика усвоения знаний и сама, то макроструктура уроков этого типа одинакова К микроэлементам структуры урока относятся средства и способы решения дидактических задач на каждом его этапе.

Время и место, отведенные на каждый структурный элемент урока, определяются построением урока Структура урока должна обеспечивать успешное решение его учебно - воспитательных задач, активизации познавательных деятельности учащихся, соответствовать характеру учебного материала, дидактическим и методическим средствам, которые использует учитель Следовательно, определяя структуру урока, учитель должен учитывать тему и зм исторических, целесообразные методические средства и приемы, конкретные условия, в которых будет проходить урок, уровень подготовленности учащихся .

Почти во всех типах уроков имеются такие структурные элементы: вводная часть, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление нового материала, сообщение домашнего задания.

1 Вступительная часть Этот элемент урока должен обеспечить благоприятную внешнюю обстановку, психологический настрой учащихся для нормальной работы Предыдущая организация класса предусматривает взаимное приветствие учителя я и учащихся, проверку посещения, внешнего состояния помещения, рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания.

2 Проверка домашнего задания Эта часть урока состоит из проверки письменного задания, которую осуществляют различными методами в зависимости от поставленной цели, и устной проверки знаний, которую проводят с рассмотренных ранее методов.

3 Изучение нового материала Здесь предполагается или сообщения учителя с помощью словесных методов обучения, или самостоятельная работа учащихся с учебниками, учебными пособиями и др. При пояснении нового материала учитель должен позаботиться, чтобы все ученики видели и слышали (можно сидеть, если устал), он не должен ходить по классу, говорить следует громко, четко, размеренно Речь его должна быть понятной для соответствующего возраста Объяснение должно опираться на предыдущий опыт учащихся, выделение существенного в материале, без восторга второстепенным время следует следить за последовательностью изложения, просмотр иллюстративный материал.

Изучение нового материала позволяет учащимся приобретать разнообразных умений и навыков Структура их формирования имеет свои особенности Главными ее компонентами является разбор и усвоение правила, положенного в основную действия навыки, преодоления трудностей в ее применении, усовершенствования действия навыки, закрепление достигнутого уровня воздействия навыки и использования ее на практике, достижения мастерства в ее использовании.

Важнейшим средством формирования умений и навыков являются упражнения Они должны быть целенаправленными, систематическими, длительными, разнообразными и постоянными.

4 Закрепление нового материала Этот элемент имеет целью установление прочной связи между только приобретенными знаниями и усвоенными ранее, проверку правильности образования научных понятий, выработка умения я применять знания на практике Достигается это благодаря разнообразным упражнениям и самостоятельной практической работе учащихся.

5 Сообщение домашнего задания Учитель должен продумывать его содержание, чтобы оно было конкретным, посильным для учащихся Домашнее задание нельзя давать наспех, когда раздался звонок с урока На сообщений и объяснения домашних заданий отводят специальный час.

6 Окончание урока Этот структурный элемент объявляется и происходит по указанию учителя

К основным компонентам каждого типа урока относятся:

а) урок усвоения новых знаний: проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний; сообщение учащимся темы, цели и задач урока; мотивация обучения школьников; восприятия и осознание учащимися фактического материала, осмысление связей и зависимостей между элементами изучаемого; обобщение и систематизация знаний; итоги урока, оповещение домашнего задания

б) урок формирования умений и навыков: проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний, умений и навыков; сообщение учащимся темы, цели и задач урока и мотивация обучения школьников;, изучение нового материала (вступительные, мотивационные и познавательные упражнения) первоначальное применение новых знаний (пробные упражнения); самостоятельное применение учащимися знаний в стандартных ситуациях (тренировочные в прави по образцу, инструкции заданию); творческое перенос знаний и навыков в новые ситуации (творческие упражнения); итоги урока и сообщения домашнего задания

в) урок применения знаний, умений и навыков: проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний, умений и навыков; сообщение темы, цели и задач урока и мотивация обучения школьник ров; осмысление содержания последовательности применения способов выполнения действий; самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем и с помощью учителя; отчет учащихся о работе и теоретическое обоснование результатов; итоги урока и сообщения домашнего задания

г) урок обобщения и систематизации знаний: сообщение темы, цели и задач урока и мотивация обучения школьников; воспроизведения и обобщение понятий и усвоение соответствующей им системы знаний; систематизация основных теоретических положений и соответствующих идей науки; итоги урока и сообщения домашнего задания

г) урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков: сообщение темы, цели и задачи урока, мотивация обучения школьников; проверка знания учащимися фактического материала и основных понятий, проверка, осмысление учащимися знаний и степени их обобщения, применение учащимися знаний в стандартных и измененных условиях; сбор выполненных работ, их проверка, анализ и оценка; итоги урока и сообщение домашнего задания

д) комбинированный урок: проверка выполнения учащимися домашнего задания практического характера, проверка ранее усвоенных знаний; сообщение темы, цели и задач урока и мотивация обучения школьников; сп приема и осознание учащимися нового материала осмысления, обобщение и систематизация знаний; итоги урока и сообщения домашнего задания.

Структура каждого урока является вариативной, предусматривающей использование его компонентов в зависимости от возраста учащихся, их подготовки, содержания учебного материала, методов обучения, места проведения уроков т.д. Ц Это означает, что учитель должен творчески планировать каждый урок.

Во время любого типа урока он использует разные виды учебной работы: фронтальную, групповую, парную и индивидуальную Каждая форма этой работы имеет свою методику ее организации

25. Развитие форм организации обучения в дидактике и прогрессивном педагогическом опыте

В истории становления и развития школьной практики определились различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации массового обучения. Поэтому формы массового обучения часто называют системами.

Научное обоснование классно - урочная система получила в трудах Я.А.Коменского (XVII в.). В настоящее время классно - урочная форма обучения является преобладающей во всем мире несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

- работа всех учащихся класса по одинаковым планам и программам одновременно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире классно - урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются в педагогической теории и практике попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно - урочной формы, как белл - ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл - ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, т.к. при такой организации обучения не обеспечивался необходимый уровень подготовки учащихся.

Батавская система избирательного обучения появилась в США в конце XIХ в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно - урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить учебный материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выделялись классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовки смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать более высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В СССР, России и Беларуси элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, учебных заведений нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции.

Совершенствование классно - урочной системы в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60 - х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым. Основная идея данной системы обосновала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ученика не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся объект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее эффективных и перспективных.

Недостатки классно - урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. в школьной практике возникла форма индивидуализированного обучения учащихся, получившая название Дальтон - план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) с целью придания учебному процессу личностно - ориентированного характера. Эту систему обучения называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории или предметные мастерские.

Основная цель этой дидактической системы заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких - либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная система создала много эффективных методов и приемов организации и осуществления учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с результатами сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон - план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20 - е годы использовалась модификация Дальтон - плана под названием бригадно - лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы определялись для группы учеников (бригады). Они работали самостоятельно (индивидуально или совместно) в лабораториях, а затем отчитывались коллективно. Однако результаты такого обучения свидетельствовали, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, а индивидуальная ответственность их за качество овладения учебным материалом падала. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большого количества времени и специального учебно - методического обеспечения, хотя прочность усвоенных самостоятельно знаний выше.

К концу XX в. в европейской школьной практике оформилась одна из модификаций метода мастерских - технология французских педагогических мастерских, которую часто называют педагогическими мастерскими, или просто, мастерскими.

Ее основы разработали известные французские психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен, Жан Пиаже и их последователи, которые объединены в добровольную творческую организацию - французскую группу нового образования (GFEN - groupe fransais education nouvelle - сокращенно по - русски ЖФЕН). В последние десятилетия эта личностно - ориентированная технология успешно внедряется во многих странах Европы. Дидактическую сущность педагогических мастерских составляют интенсивные методы обучения и развития личности, для которых характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм взглядов, подходов, уважительное отношение к мнению другого. В российской и белорусской практике школьного образования технология педагогических мастерских стала известной благодаря публикациям российских педагогов, которые участвовали в работе учительских семинаров во Франции и внедряют идеи педагогических мастерских, совершенствуя их содержательные и технологические основы.

Мастерская - это форма проведения учебных занятий, на которых учитель - мастер не сообщает учащимся знаний в виде неоспоримых истин, а организует «строительство» или открытие знаний самими учащимися через самостоятельное решение учебных заданий. Мастерская выступает не только формой, комплексным методом обучения, а является личностно - ориентированной технологией, представляющей собой последовательное осуществление взаимосвязанных этапов деятельности педагога - мастера и учащихся.

В начале ХХ в. в образовательной практике США создается проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе этой системы обучения лежат идеи американского философа Д. Дьюи об организации деятельности детей по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицал разработку учебных планов и программ и сводил процесс обучения к удовлетворению познавательных интересов и запросов детей (практицизм, основанный на интересах учащихся). На основе теоретических положений Д. Дьюи его последователь У. Килпатрик разработал проектную систему обучения, или метод проектов, суть которых заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение определенной практической задачи, направленной на формирование у них простейших трудовых умений и навыков. В 20 - е годы ХХ в. метод проектов использовался в школьной практике СССР как комплексный обучающий метод, способствующий индивидуализации обучения, развитию у учащихся умений планирования, организации и контроля собственной учебной деятельности.

В настоящее время в условиях реформирования системы среднего образования постоянно совершенствуются методы мастерских и проектов, которые широко применяются в лицейских классах, колледжах для формирования у учащихся умений разрабатывать цели и проекты деятельности по их достижению, исследовательских умений, умений сотрудничать и работать в группе. Опыт использования в учебном процессе этих методов позволяет выделить их общие целевые установки:

- направленность не на передачу системы готовых знаний, а на личностное развитие учащихся посредством формирования у них способов мышления и деятельности;

- формирование у обучающихся умений разрабатывать цели деятельности, формулировать задачу, выдвигать и обосновывать гипотезы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты;

- развитие у учащихся коммуникативных умений;

- организация индивидуальной и групповой форм учебно - поисковой деятельности учащихся;

- обязательная презентация и защита учащимися полученных в ходе разработки задания или проекта результатов.

Отличительные особенности методов проектов и мастерских представлены в следующей таблице:

Метод проектов Метод мастерских

нацеленность на достижение практического результата;

процесс познания гораздо важнее самого знания;

учащиеся решают проблему или задачу, имеющую теоретическую или практическую значимость; направленность на разрешение проблемной ситуации, вызывающей удивление, восторг, радость открытия;

проблема может быть межпредметной и предполагать организацию как урочной, так и внеурочной деятельности школьников;

проблема решается в рамках одного предмета;

этапы учебно - поисковой деятельности учащихся четко не регламентируются. последовательная реализация четко выделенных этапов учебно - поисковой деятельности учащихся, осуществление руководства мастером.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно - урочная система обучения. Однако классно - урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

26. Cовременные средства обучения. Компьютерное обучение

Средство обучения - это идеальный или материальный объект, который используется для освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов различают материальные и идеальные средства обучения.

Идеальные средства обучения - это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Идеальное средство - это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей.

Материальные средства обучения - это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, таблицы, модели, макеты, информационные средства, компьютер, учебно - технические средства, лабораторное оборудование помещения, мебель, расписание занятий и т.д.

Наглядные средства. Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. д.)

3.Проэкционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Для использования проекционного материала применяют технические средства обучения (ТСО). Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры, комбинированные. К последним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры, компьютерные системы.

В преподавании используются средства наглядности, демонстрационное оборудование, информационные средства обучения, компьютер, электронные доски. Одним из основных средств преподавания является речь учителя, которая должна удовлетворять следующим требованиям: 1) грамматическая правильность; 2) точность; 3) образность; 4) экономичность; 5) эмоциональность. Грамотно построенная и четко произнесенная фраза позволяет учащимся правильно понять мысль учителя, запомнить ее и воспроизвести. Речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

Мультимедийные средства обучения, обладая всеми особенностями бумажных изданий, имеют ряд положительных отличий и преимуществ. В частности: компактность хранения в памяти компьютера или на дискете, гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируемость, возможность оперативного внесения изменений и дополнений, удобство пересылки по электронной почте. Это - автоматизированная обучающая система, которая включает в себя дидактические, методические и информационно - справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний.

Современная электронная техника позволяет применять следующие виды информационных средств обучения.

1. Персональный компьютер учащегося (ПК).

2. Информационная управляющая система учителя (сервер), к которой подключены ПК учащихся.

3. Электронный учебник.

4. Обучающие компьютерные игры.

5. Чат - переписка учащихся с учителем и друг с другом.

6. Система оперативного общения (для беседы, опроса и т.п.).

7. Электронные журналы: научные, научно - популярные, методические, классные, и т.д.

8. Видеоконференции со звуковым и мультимедийным сопровождением.

9. Обучающие услуги Интернет и др.

27. Рациональная организация учебной деятельности обучающихся.

Рациональная организация- это вариант учебного процесса, при котором не нарушается нормальное развитие и здоровье школьников, а учебная работа, интеллектуальные, эмоциональные и физические нагрузки не требуют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и быстрого утомления. Нормализация учебного процесса школьников необходима для снятия перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения и сохранения здоровья школьников. Нормализация учебного процесса в значительной степени определяется рациональной организацией учебного процесса. Рациональная организация учебного процесса включает в себя: соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной, и внеучебной нагрузки (домашние задания) учащихся на всех этапах обучения; использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям учащихся (использование методик, прошедших апробацию); введение любых инноваций в учебный процесс только под контролем специалистов; строгое соблюдение всех требований к использованию технических средств в обучении (компьютер, аудио - визуальные средства); рациональная и соответствующая требованиям организация уроков физической культуры и занятий активно - двигательного характера в начальной школе; индивидуализация обучения (учет индивидуальных особенностей развития), работа по индивидуальным программам в старших классах. Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологических (функциональная зрелость организма, функциональное состояние, состояние здоровья и т.п.), психологических (самочувствие, эмоциональное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организации деятельности, время дня, года и т.п.). Существуют общие закономерности динамики работоспособности: врабатывание, устойчивый период (оптимальной работоспособности), предутомление (период неустойчивой работоспособности, или компенсаторной перестройки) и утомление. В зоне прогрессивного падения работоспособности нельзя требовать выполнения интенсивных нагрузок: при этом происходит истощение организма, что может отрицательно сказаться на состоянии здоровья школьников. Показатели рациональной организации учебного процесса: объем учебной нагрузки - количество уроков и их продолжительность + продолжительность выполнения домашних заданий; дополнительные занятия в школе - факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы); занятия активно - двигательного характера - динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы занятий.



28. Дифференциация обучения - форма организации учебной деятельности учащихся

Дифференциация обучения - форма организации учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Дифференциация обучения может пониматься как: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого - педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных) группах.

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения - это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой - это различные учебно - методические, психолого - педагогические и организационно - управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения. (Г.К. Селевко)

Виды дифференц.:

по индивидуально - психологическим особенностям (по возрасту, по полу, по психологическим типам, по уровню здоровья)

по организациигомогенных групп (по типу школ, внутришкольную, в параллели, межклассную, внутриклассную)

«внешняя» дифференциация (по способностям, по неспособностям ( классы коррекции), по интересам уровневая (начальн. школа, средние классы и тд), по проектируемой профессии, по интеллекту)

«внутренняя» дифференциация (по интегративным характеристикам (отношение к учению), смешанная дифференциация, внутриклассная, внутрипредметная)

Т. О., дифференциация обучения выступает как средство, способ и условие реализации индивидуализации процесса обучения учащегося в рамках массовой школы.Академическая одаренность учащегося проявляется в больших способностях к обучению, в том числе к быстрому усвоению материала. Творческая одаренность проявляется в нестандартном мышлении, в собственной позиции, нередко отличающейся от общепринятой. Важно, чтобы учитель был готов к работе с одаренными детьми, понимал их психофизические особенности и образовательные потребности, его неумение приспосабливаться к общим требованиям.

Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае индивидуально: начиная от помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррекции. Преодоление неуспеваемости осуществляется на основе системной диагностики учащихся, определения причин неуспеваемости школьников, анализа деятельности педагогов и родителей. Основное место в профилактике неуспеваемости занимает реализация принципа дифференциации и индивидуализации, а в преодолении неуспеваемости - анализ и классификация её причин, а также применение индивидуальных заданий, разделения учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия. К общим мерам можно отнести системную диагностику причин неуспеваемости, корректное их устранение.

Организация учебно - познавательной деятельности учащихся на основе диагностики учебных возможностей повышает эффективность педагогического процесса, позволяет реализовать принципы дифференциации и индивидуализации, посредством выделения типологических групп учеников и выбора для них стратегий организации обучения. Пути развития способностей и одаренности: диагностика, выявление и объяснение одаренному ребенку проявлений тех или иных его способностей; создание условий для организации его учебно - познавательной деятельности с учетом принципов дифференциации ииндивидуализации; предоставление адекватных видов деятельности, направленных на их развитие; своевременная педагогическая коррекция возможных трудностей

29. Специфика обучения одаренных и отстающих учащихся

Одаренные дети - дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся специальные особенности (музыкальные, художественные и т.д.). Направленность работы с одаренными детьми: участие в школьных, городских, областных олимпиадах, научно - практических конференциях; участие в интеллектуальных играх, марафонах. Неуспеваемость - несоответствие подготовки учащегося требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого - либо значимого отрезка процесса обучения - изучения темы, конец четверти, полугодия, год. Отстающим учащимся необходимо повторять объяснение, максимально разбив его на части, задавать вопросы по основным содержательным частям изученного материала, опустив детали, выполнять несколько однотипных заданий, постоянно возвращаясь к тексту этих правил или формул, после тренировки воспроизвести их, повторно рассмотреть и проанализировать используемые на уроке схему, таблицы, опоры с объяснением того, что непонятно.

30. Сущность и особенности процессов воспитания и самовоспитания

Сущность воспитания заключается в том, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико - преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. Самовоспитание - сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность человека, ведущая к реализации, развитию и совершенствованию его личности. Этапы процесса самовоспитания. Самовоспитание начинает с осознания потребности изменить себя, усовершенствовать свои личностные качества; самоанализа и самооценки своих личностных качеств; определения цели и плана собственной деятельности по самоизменению; подбора методов, приемов, форм и средств деятельности по самосовершенствованию.

31. Характеристика закономерностей и принципов воспитания и самовоспитания

Принципы воспитания -- это исходные установки, главные ориентиры, организующие, упорядочивающие всю сложную систему воспитательной работы, включающую в себя такие компоненты, как цели и задачи, различные направления содержания, многообразный комплекс воспитательных методов. Современные представления о процессе воспитания позволяют выделить следующие его главные принципы: 1. Принцип единства, целостности, взаимосвязи всех компонентов, образующих воспитательный процесс. Из него вытекает требование многосторонности воздействия на личность через систему целей, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, разнообразие направлений, обеспечивающих богатство его содержания, а также требование необходимости применения комплекса соответствующих методов и воспитательных средств. Этот принцип предполагает не изолированное, а комплексное применение всех составляющих, всех звеньев многогранного воспитательного процесса. Он также требует учета всех факторов, участвующих в воспитании -- учебного заведения, семьи, трудового коллектива, общественности, единства и согласованности их действий. 2. Ведущая роль преподавателю, руководителя в воспитательной деятельности. Именно преподаватель, руководитель воплощает в себе единство и целостность воспитательного процесса, обеспечивает согласованность всех его частей и последовательное применение его принципов. Личный пример руководителя является самым эффективным средством воспитательного воздействия. Именно поэтому к руководителю, воспитателю предъявляются столь высокие профессиональные требования. Но из этого принципа вытекает и положение о недопустимости тех или иных отступлений руководителя, преподавателя от принципов воспитания, их нарушения. Так, недопустимо побуждение людей к оказанию тех или иных личных услуг, поощрение таких неблаговидных качеств, как угодничество или лесть, подхалимство, культивирование чувств личной преданности, попустительство по отношению к одним воспитанникам и предвзятое отношение к другим. Эти и им подобные нарушения подрывают авторитет руководителя и наносят непоправимый ущерб воспитательной деятельности, всему трудовому или учебному коллективу. 3. Принцип организации активной деятельности воспитуемых. Это означает, что активное руководство преподавателя, начальника должно сочетаться с активной деятельностью самих воспитанников, учащихся или рядовых работников, а не подавлять, сковывать се. Этот принцип исходит из того, что эффективное развитие человека может происходить только в процессе его собственной активной деятельности. Поэтому, сохраняя свои руководящие позиции, воспитатель должен выступать в роли организатора самых разнообразных видов деятельности, стимулировать воспитывать, поощрять их творчество.4. Принцип связи воспитания с жизнью. Из него может вытекать в качестве главного требование подчинения всей деятельности государственной стратегии воспитания в соответствии с господствующими идеологическими установками, требование формировать заданный социальный тип личности. Реализации этого принципа в значительной степени способствует и создание наряду с системой государственных учебных заведений широкой сети общественных и частных учебных заведений, с помощью которых отдельные люди, социальные группы могут реализовывать свои интересы, которые не обязательно должны совпадать с государственными. 5. Принцип гуманизма в воспитании основывается на вере в возможность положительных результатов воспитания для каждого человека. Этот принцип предполагает опору на те положительные задатки, которые в той или иной степени присутствуют в каждом человеке. Речь идет о том, что недопустимо концентрировать внимание только на промахах и недостатках. Прежде всего следует выявлять и развивать положительные черты человека, опираясь на которые только и можно решать задачи умственного, нравственного и эстетического воспитания. Опытный воспитатель, руководствуясь этим гуманным принципом, не скупится на добрые слова, даже тогда, когда они являются лишь авансом на будущее. Этот принцип требует также тщательного учета индивидуальных особенностей воспитанников при выборе тех или иных методов и средств воспитания.6. Принцип опоры на коллектив - исходит из того, что эффект воспитания достигается не только активностью руководителя, но в значительной степени обусловлен еще и воздействием тех микрогрупп, в которых проходит, как правило, процесс воспитания личности. Этот принцип требует от воспитателя умения разбираться не только в индивидуальных особенностях отдельных людей, но и определять характер малых групп, регулировать их социально - психологический климат и таким образом использовать еще один важный воспитательный ресурс.7.Принцип использования самовоспитания как процесса продолжения и развития воспитания. Самовоспитание -- это в отличие от собственно воспитания полностью самостоятельная целенаправленная деятельность, ведущая к наиболее полной реализации, развитию и совершенствованию личности, вершинам ее зрелости, мастерства. Этот принцип требует, чтобы воспитанники овладевали основными приемами самовоспитания, такими, как: самоанализ, саморегуляция, самооценка, самоконтроль. Рассмотренные принципы тесно связаны между собой, они обнаруживают целостность, единство процесса воспитания и помогают лучше понять пути повышения его эффективности.

32. Классификация методов воспитания и самовоспитания, условия выбора и эффективного применения

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно - воспитательных задач.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. К ним относят: авансированное доверие, великодушное прощение, компромисс, опора на положительное в чел - ке, оставление наедине с собой, подкрепление положительного, ситуация успеха, я - сообщение, ты - сообщение, контакт глаз, тонкий намек.

Общие методы воспитания:

* методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

* методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

* методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

* методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

В практической деятельности учитель, выбирая методы воспитания, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

33. Характеристика форм воспитательной работы

Формы воспитания (воспитательной работы) как конкретные формы педагогического процесса осуществляются во внеурочной воспитательной работе классными руководителями и другими педагогами. Чаще всего эти формы проводятся в рамках классных часов (часов классного руководителя) в соответствии со школьным расписанием или общешкольных мероприятий. В теории воспитания форму воспитательной работы характеризуют как выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру общения, отношений педагогов и учащихся. Форма воспитательной работы организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. Одна и та же форма может отражать разное содержание.

Формы воспитательной работы:

1. Мероприятия - события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем - нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.

2. Дела - общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость окружающим людям и самим себе.

3. Игры - воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения

Формы воспитательной работы по количеству участников:

1. Индивидуальные (воспитатель - ученик) - беседа, задушевный разговор, обмен мнениями, консультация и т.д.

2. Групповые (воспитатель - группа детей) - советы дел, творческие группы, органы самоуправления, кружки, этические и эстетические занятия, беседы и т.д..

3. Массовые (воспитатель - несколько групп, классов) - дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, турслеты и т.д..

Дополнительные формы воспитательной работы:

1. По видам деятельности - учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.

2. По способу влияния педагога - непосредственные и опосредованные.

3. По времени проведения - кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся).

4. По времени подготовки - формы воспитания без включения учащихся в предварительную подготовку и формы, предусматривающие такую подготовку.

5. По субъекту организации - организаторами деятельности детей выступают педагоги или другие взрослые.

6. По результату - формы, результатом которых является обмен информацией.

Все классификации взаимосвязаны. В зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к разным классификациям.

Форма работы может быть коллективной и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска. К формам коллективной творческой деятельности во внеучебное время относят коллективные творческие дела (КТД), чередование традиционных поручений (ЧТП), сюжетно - ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие.

Многообразие форм и необходимость постоянного их обновления в практике ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников. Вместе с тем, использование готового сценария в большинстве случаев не только бесполезное, но и вредное явление. Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для конкретного случая обычно выстраивается вполне определённая форма работы.

Предпочтительным является вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы, педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей. Конструирование новой формы может идти таким образом: выбирается известный тип формы, которая наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности. Другой способ построения формы: за основу берётся содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации, построения, реализации выбранного содержания.

34. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты -- педагоги и воспитанники.

Субъект -- это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой -- самовоспитание -- начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально - мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

...