Приемы создания психологического климата на уроке английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Приемы создания психологического климата на уроке английского языка»

по специальности 5В011900 - «Иностранный язык: два иностранных языка»

Выполнил Юсупжан Азамат

Научный руководитель

старший преподаватель Ажигалиева А.И.

Содержание

психологический благоприятный климат урок

Введение

1. Теоретические основы создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка

1.1 Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

1.2 Психологический контакт во взаимодействии

1.3 Влияние учебно-педагогического сотрудничества на учебную деятельность

1.4 Характеристика взаимодействия

1.5 Взаимодействие в образовательной системе и педагогическое обучение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

1.6 Психологический климат в педагогических и психологических исследованиях

1.7 Психологические и методологические приемы создания благоприятного климата на уроке иностранного языка

2. Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в школе

2.1 Методические умения учителя иностранного языка. Учитель как речевой партнер

2.2 Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку в школе

2.3 Приемы осуществления сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в школе

2.4 Создание благоприятного психологического климата на уроке

2.5 Психологический климат урока как единица проявления психолого-аналитической культуры педагога

2.6 Анализ приемов создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка и оценка их применения на уроках иностранного языка (на примере 6 класса ОСШ № 39)

2.6.1 Диагностика особенностей социально-психологического климата при усвоении АЯ климата в 6 классе ОСШ № 39

2.6.2 Создание благоприятного социально - психологического климата на уроках иностранного языка в 6 классе ОСШ № 39

2.6.3 Анализ состояния социально - психологического климата на уроках английского языка после проведения эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Новые задачи, стоящие перед учителем иностранного языка на современном этапе требуют от него пересмотра некоторых вопросов организации урока иностранного языка, его содержания, методов и приемов обучения. Предметом внимания и творческого поиска должны стать, прежде всего, коммуникативная направленность урока, усиление его воспитательно-образовательного и развивающего потенциала. Знание личности каждого ученика и учет его индивидуальных способностей, уровня развития и обученности являются обязательным условием эффективного обучения.

Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач. В руках учителя создание и использование таких условий на уроке, которые повышали бы интерес школьников к предмету, в которых они занимались бы охотнее и добивались бы лучших результатов в овладении иностранным языком.

Актуальность темы данного исследования обусловлена тем, что в современном обществе недостаточно разработаны методологические подходы к созданию благоприятного психологического климата на уроках английского языка; отсутствуют в методической литературе специальные исследования по обучению иностранному языку школьников среднего возраста на основе подходов к созданию благоприятного психологического климата на уроках; значимость разработки новых образовательных и воспитательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и овладению ими английским языком является слабовыраженной. Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее время особенно актуальна, так как изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. [1, 67].

В работе рассматривается вопрос использования различных подходов к созданию благоприятного психологического климата на уроках в совокупности с современными методиками обучения. В литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме формирования благоприятного социально-психологического климата (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), по формированию благоприятного климата в коллективе (С.И. Архангельский, Н.И. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян и др), по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Т.А. Притыкина, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Пассов Е. И. и др.), по системному анализу проблем образования и воспитания (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Соколова и др.).

Целью обучения школьников иностранному языку является развитие коммуникативной компетенции. Важнейшим условием достижения этой цели является создание благоприятного психологического климата на уроке. Разработаны многочисленные методики, способствующие развитию и формированию благоприятного социально-психологического климата в образовательных учреждениях, в которых отражены цели и задачи процесса.

Цель исследования - обосновать возможность создания благоприятного социально-психологического климата на уроках английского языка.

Объект исследования - формирование благоприятного социально-психологического климата на уроке английского языка.

Предмет исследования - формирование благоприятного социально-психологического климата на уроке английского языка посредством использования разнообразных приемов.

Научная новизна: социально - психологический климат на уроках английского языка улучшится при условии применения целенаправленно разнообразных психологических и методологических приемов по созданию благоприятного психологического климата при проведении уроков.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: Изучить и проанализировать литературу, методологические подходы и приемы по проблеме создания благоприятного психологического климата на уроках английского языка.

Оценить психологическое состояние учащихся,

Разработать и апробировать серию уроков с использованием различных приемов для создания благоприятного психологического климата на уроке. Провести анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: эмпирические (дидактические игры, изучение климата, беседа с учителем английского языка, наблюдения, эксперимент); методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, статистическая обработка фактического материала исследования, представленная в виде диаграмм и таблиц).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены показатели, охарактеризованы уровни сформированности социально - психологического климата на уроках английского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения в образовательных учреждениях, а также в консультационной работе с родителями.

Экспериментальная база исследования. Опытно-исследовательская работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 39, ЮКО.

Структура выпускной квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретического и практического характера), заключения, списка используемой литературы, приложений.

1. Теоретические основы создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка

1.1 Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S>O, где S - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S₁-S_2, где S₁ - учитель (преподаватель) и S₂ - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S_? характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

1.2 Психологический контакт во взаимодействии

Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон. Психическое состояние определяется в психологии, вслед за Н.Д. Левитовым, как целостная характеристика психической деятельности человека в определенный период времени, показывающая своеобразие протекания его психических процессов, предшествующего состояния и свойств личности.

Контакт осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий взаимодействие фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Другими словами, внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление "заражения", механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей [2,258; 175-178]. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую очередь, личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обусловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников.

Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов. Так, для контакта в классе показательны поза внимания, напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание учеников во время пауз колебания и размышления учителя. Эти и другие показатели описываются специальным разделом теории общения - праксемикой.

Контакт - это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов.

Как к субъекту образовательного процесса, к учителю, так же, как и ученику, предъявляются высокие требования. Педагог должен обладать качествами, позволяющими ему не только наладить контакт с каждым учеником, но и сформировать класс или группу учеников в совокупный субъект и организовать с ним работу. В данной системе учитель связан с каждым учащимся по отдельности и одновременно с целым классом, взаимодействуя с учениками.

1.3 Влияние учебно-педагогического сотрудничества на учебную деятельность

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. "Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю. взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать" (Ф. Энгельс) [3,158]. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. "Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел" [3,160]. Чем выше организация "тел", тем сложнее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в неживой природе (классические примеры ветра и скалы, капли воды и камня) или объектов живой и неживой природы (человек - камень, металл) воздействие одного объекта приводит к разрушению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказывается в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать во взаимодействии только силой своего природного сопротивления (отсюда и специальная наука "сопротивление материалов" - "сопромат"), неизбежно разрушаясь, исчезая.

В условиях взаимодействия "тел" живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точнее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей. С инициальной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей; она может быть созидающей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, может быть выделена активность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии.

Здесь важно уточнить понятие направленности, вектора реактивности. Реактивность означает ответную, вызванную активность, т.е. по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимодействия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой - отвечает на эту инициативу своими действиями. Такая ситуация служит основанием неправомерности отождествления только инициирующего агента с субъектом, а реагирующего - с объектом. Они оба активны в тех действиях, деятельности, которую осуществляют, они оба - субъекты взаимодействия.

1.4 Характеристика взаимодействия

Активность есть основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи.

Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой активности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность проявляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, интеллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирование стратегий, прием, обработка и оценка поступающей информации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особенно явно представлено в общении). Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частности, наименее праксичного органа - слуха) осуществляется встречная активность в виде построения образа, уподобляющего воздействующий эффект. Построение уподобляющей модели (В.П. Зинченко) при восприятии объекта есть форма активности взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной позиции. В-третьих, это общеповеденческая активность, проявляющаяся во всем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм. В силу того, что активность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе имеют качество субъектности.

Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Соответственно системность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

1.5 Взаимодействие в образовательной системе и педагогическое обучение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Важно также отметить, что образовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование, взаимодействует с системой "семья" (родители, родители родителей) и с системой "общественность". Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности[4,69].

В основах образовательного процесса лежат осознанность и целенаправленность взаимодействия учителя и учеников. Данный процесс реализуется в форме сотрудничества и общения. Важно, что деятельность субъектов совместна и направлена на достижение общих результатов. На учебную деятельность оказывают существенное влияние системы ценностей, т.е. влияние семьи и общества.

Педагогическое обучение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории - бихевиоризм и гештальтпсихология - сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632 - 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747).Д. Гарт ли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, "однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя "орган", который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм. становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации". Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что "наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации"[5,238]. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены "длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени", привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как "перечнем условий лучшего запоминания" (М. С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, "вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти" [5, 241]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - "память" и "научение" (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в.Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта. Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, "только голодная кошка, будет искать пищу". Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор "идентичных элементов". В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, "практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна". В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка [6,18]. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат_; что "возникновение структуры есть организация, причем спонтанная", мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, "замкнутости", "хорошего продолжения", "хорошей формы" самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и перво задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения - "инсайта".

Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. "Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто" [7,117]. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем - осмысление, либо же "понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме" [7, 204].

К. Коффка полагает, что".обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания" [7, 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения "улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения" [7, 205].

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса - Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории - Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их "стимул" (S) и "реакция" (R). Отношение "стимул-реакция" (S->R) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что "человек - животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет. Речь - это действие, т.е. поведение. Язык - навыки, которые при закрытых губах - думанье. То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думанье про себя". Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах "научение" и "навык". Эти два понятия - "научение" как приобретение индивидуального опыта и "навык" как упроченная связь стимула - реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование "сознания", "мышления" Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как "мозг", "ум", "сознание". Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [8,146]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача "формального" обучения - развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому - основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что "ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь" [9,176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним "временной связи" в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности "добывать" знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения.

Таким образом, соотношение управляемости и более свободного творческого подхода к обучению у каждого педагога разное и зависит не только от его манеры преподавания, но и от общих тенденций, имеющих место в конкретном учебном заведении. В любом случае, ученик давно перестал быть пассивным объектом, впитывающим исходящие от учителя сведения. Ученик является полноправным активным субъектом педагогического процесса.

1.6 Психологический климат в педагогических и психологических исследованиях

Благоприятный социально-психологический климат является условием повышения производительности труда, удовлетворенности учеников процессом обучения и коллективом. Социально-психологический климат возникает спонтанно. Но хороший климат не является простым следствием провозглашенных девизов и усилий менеджеров. Он представляет собой итог систематической психологической работы с членами группы, осуществления специальных мероприятий, направленных на организацию отношений между учителем и учениками [10, 23]. «Формирование и совершенствование социально-психологического климата - это постоянная практическая задача учителя. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов группы», - отмечала И.П. Аникеева [11, 40]. Формирование хорошего социально-психологического климата требует, особенно от учителя, понимания психологии учеников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом. В психологию понятие «климат» пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. В отечественной социальной психологии впервые термин «психологический климат» использовал Н.С. Мансуров, который изучал производственные коллективы. [12, 34] Одним из первых раскрыл содержание «социально-психологического» климата В.М. Шепель, который считал понятие «психологический климат» и «социально-психологический климат» идентичными. Психологический климат, по его мнению, - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадение характеров, интересов, склонностей. Он считал, что климат отношений между людьми состоит из трех климатических зон. Первая климатическая зона - социальный климат, который определяется тем, насколько в данной группе осознаны цели и задачи, насколько здесь гарантировано соблюдение всех конституционных прав и обязанностей работников как граждан. Вторая климатическая зона - моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данной группе являются принятыми. Третья климатическая зона - это психологический климат, те неофициальные отношения, которые складываются между работниками, находящимися в непосредственном контакте друг с другом [12, 57]. Психологический климат - это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее социального и морального климата. С самого начала при изучении иностранного языка является не простой задачей установление отношения доверия и благоприятной психологический обстановки. Многие специалисты рекомендуют различные подходы, например, общение по какой-либо проблеме начинать на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Задачей учителя является устранение психологических помех со стороны аффективной сферы страха сделать ошибку, "всезнающего" учителя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика.

Однако многие подходы не лишены недостатков, связанных например, с обилием и разрозненностью нового речевого материала. Не всегда получается отразить тонкости языка, а это не способствует эффективности усвоения и т.п. Тем не менее, "раскрепостить" учащихся и максимально повысить эффективность обучения - задача, которая по сегодняшний день остается актуальной [13, 25-27].

Учитывая специфику данной задачи, преподавателю иностранного языка следует, прежде всего, формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку и уровень комфортности ученика. Низкая самооценка нередко ведет к скованности. Скованность часто вызвана боязнью ошибиться, что отрицательно влияет на овладение языком [14, 27]. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. Как показало исследование Бейли (1983), как высокий уровень тревожности, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка [14, 34]. Рассмотрим психолингвистическую модель Стивена Крэшена, на которую очень часто ссылаются иностранные журналы. На основе этой модели сформировался аудиолингвальный метод обучения, который доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения.

Известно, что начиная с И. П. Павлова и заканчивая Б. Ф. Скиннером, исследования концентрировалось на внешнем проявлении человеческого поведения, и сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого "подкрепления", следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала [15, 18]. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдо коммуникативные упражнения. Более поздние исследования Майкла О' Мэйли и др. выявили 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы: метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.; когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, и т.п.); социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.) [15, 87]. Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод "Советник-ученик". Его автор, Чарльз Карран, следуя гуманистической концепции Карла Роджерса, рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя.

Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии, повышению уровня социально-психологического климата в коллективе и т.д. Очень многие методики преподавания иностранного языка основаны на коммуникативных методах и сейчас.

1.7 Психологические и методологические приемы создания благоприятного климата на уроке иностранного языка

Психологические приемы создания благоприятного климата на уроке иностранного языка

Механизмом формирования благоприятного социально-психологического климата в группе является привнесение ценности в жизнь группы и каждого отдельного ребенка, путем предъявления мира с позиций значимости объектов для жизни человека, подчеркивает Н. Е. Щуркова [16, 37]. Привнесение ценности - это выявление реакции педагога или участников группы на происходящее, высказывание ими своего ценностного отношения, это и демонстрация актуализации отношения через поступок, действие, организацию деятельности, в результате чего отношение предстает перед членами группы в наглядно-образной форме. Привнесение ценности возможно лишь при особом воспитании мира педагогом - ценностном, отличном от рационального и созерцательного. [16, 63]. Целостное восприятие действительности есть такое ее видение, которое опосредуется социальными чувствами и которые возвышаются над миром непосредственных потребностей и интересов.

Ценностное восприятие действительности предполагает умение педагога обобщать конкретность, абстрагироваться от частности, видеть ценность там, где для ребенка существует конкретная предметность. Эмоциональное благополучие в группе детей является обязательным условием развития личности ребенка. Существует определенная взаимосвязь между отношением окружающих людей к ребенку (как взрослых, так и сверстников) и его внутренним, эмоциональным самочувствием в данной группе. Знаменитый писатель К.И. Чуковский считал состояние радости необходимым для развития ребенка. «Гигантская работа ребенка по овладению духовным наследием взрослых осуществляется только тогда, если он непоколебимо доволен собой и окружающим миром». Иными словами, «только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности». [17,74].

Психологический климат основывается на социально-психологической атмосфере, царящей в группе. Социально-психологическая атмосфера - есть преобладающее эмоциональное состояние в коллективе, отмеченное за сравнительно небольшой отрезок времени, вызванное подготовкой или проведением какого-то конкретного дела или комплекса дел [17, 85]. Большая роль в обучении ребенка отведена не только родителям, но и учителю. Предлагается использовать следующие методики создания благоприятного психологического климата на уроке английского языка [18, 46].

1. «Похвала». Страшна ли она? Большинство из нас знают, каков преобладающий тон школьных отношений. Ребенок часто слышит из уст учителя «тупица», «разгильдяй» и тому подобные определения оскорбительного характера. Они оставляют в сознании и душе ребенка глубокий след, унижая его человеческое достоинство. Внушить ребенку веру в себя, прикоснуться рукой к его плечу, отдать ему свое сердце, открытое для добра и сочувствия, в этом залог успешного воспитания. Поэтому, похвала должна быть адекватной и соразмерной ситуации; заслуженной; необидной. 2. «Авансирование». Речь идет о тех случаях, когда учитель заранее предупреждает школьника о самостоятельной или контрольной работе, о предстоящей проверке знаний. Предупреждает не просто так. Иначе этот прием можно было бы обозначить как предупреждающий контроль. Смысл анонсирования в предварительном обсуждении того, что должен будет ребенок сделать: повторить слова темы, прослушать первый вариант предстоящего ответа, вместе с учителем еще раз разобрать сложные места работы и т.п. Чем-то это напоминает репетицию предстоящего действия. Сомневающимся в себе такая подготовка создает психологическую установку на успех, дает уверенность в силах [18, 67].

3. «Холодный душ». На уроке у способных учеников можно наблюдать, что периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением; добросовестное отношение к своим обязанностям иногда затормаживает и ослабевает. Такие ученики очень эмоциональны, активно реагируют на успехи и неудачи. Оценки переживают бурно. Как правило, семьи у них хорошие, заботливые. Отношение коллектива доброжелательное. Они пользуются симпатиями одноклассников, учителей. Слабое место этих школьников - быстрое привыкание к успеху, девальвация радости, превращение уверенности в самоуверенность. Для таких учеников педагогический прием «Холодный душ» может быть полезен.

4. «Эврика». Суть этого педагогического приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное открытие, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Таким образом, эмоциональное благополучие обеспечивается, прежде всего, положительной оценкой со стороны окружающих. «Как раз в том, что каждый хотел, чтобы о нем думали хорошо, и состоит воспитательная сила коллектива» [18, 84].

Методологические приемы создания благоприятного психологического климата на уроке английского языка

У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое и затрудняет освоение нового материала. Учитель должен уметь построить урок так, чтобы ученик не испытывал напряженности и чувства нервозности [19, 22]. Самым трудным, с точки зрения установления хороших взаимоотношений, является один из этапов урока проверка домашнего задания, а так же этап актуализации знаний. Эти этапы задают темп урока и структуру взаимоотношений на нем [19, 24].

Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. Опрос домашнего задания отменить нельзя, но можно изменить порядок его проведения. Например:

1. Разрешить отвечать с места, потому что именно ответ с места методисты отмечают как один из наиболее эффективных методов по раскрепощению ребенка на уроке. Данный метод способствует уверенности в себе, позволяет ребенку избавиться от неуверенности в себе, от насмешек в случае, если его ответ будет неправильным или он ошибется в ходе ответа. Важнейшим фактором в применении данного метода является отсутствие обособления от своих одноклассников. Несмотря на то, что ребенка спрашивают индивидуально, он психологически ощущает себя защищенным за счет того, что является неотделимым звеном коллектива и за счет возможности обращения к учебнику или тетради. За время ответа ученик может ни разу не обратиться к учебнику, но ощущение внутреннего комфорта создается именно посредством этого метода.

2. Иногда без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему и проверяет результат до учителя. Эффективность этого метода, как и в предыдущем, заключается в искусственном создании ситуации комфорта, которая позволяет ученику свободно выражать свое «Я» и уверенно отвечать, зная, что ему помогут, если он будет затрудняться. Но в отличии от предыдущего случая, где средством создания комфорта является учебник или тетрадь, в данном случае ученик может прибегнуть к помощи одноклассника. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.

3. Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, субъективность не присутствует. Немаловажной задачей создания благоприятного психологического климата также является проведение урока интересным, увлекательным, необходимость добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую и мыслительную активность учащихся.