Педагогические условия формирования самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста

Главную роль в приучении детей быть самостоятельными играет и поддержание режима дня. Привычка определённого режима, включающего в себя все важные дела дня, может структурировать жизнь детей и позволять им к концу дошкольного возраста учиться планировать своё время. При отсутствии режима дня, родители постоянно тратят силы на организацию детей, постоянно стоят над ним и требуют, чтобы они выполняли то или иное действие.

Развитие самостоятельности у детей - процесс сложный, и нужно набраться терпения. Не надо помогать ребенку, нужно постараться, чтобы он сам справился со сложной ситуацией, а затем похвалить его. Помогать нужно только в том случае, если ребенок точно не сможет сделать это сам, но при этом не делать вместо него, а действовать вместе с ним.

Очень важно поощрять в ребенке самостоятельность. Ребенок хочет получать от старших похвалу и одобрение. Именно по этой причине родители должны стараться поощрять самостоятельность в своем ребенке.

Показатели самостоятельности у старших дошкольников:

Если ребенок инициативен, и умеет действовать согласно собственной инициативе.

Если ребенок замечает, что так действовать необходимо, что этого требуют условия и обстоятельства.

Когда ребенок способен выполнять привычные для него действия без помощи взрослого.

Самостоятельность проявляется, когда дети поступают осознанно в сложившейся ситуации.

Если ребенок умеет ставить цель по ситуации и осуществляет ее, то тут тоже можно говорить о его самостоятельности.

Если ребенок может контролировать свои поступки и действия, а также результаты, полученные в ходе деятельности [35].

Только самостоятельная личность способна к самостоятельной деятельности. Поэтому работа в дошкольных образовательных учреждениях должна строиться не просто на передаче ребенку определенных знаний и формировании умений, но и на развитии самостоятельной деятельности, осознанной постановки цели, принятии решений и реализации их в своих действиях. Подход к развитию самостоятельности требует необходимых условий, которые требуют от ребенка постоянного проявления самостоятельности.

При этом важно учитывать индивидуальные качества и врожденные задатки ребенка. В одинаковых условиях разные дети действуют по-разному, и результат достижений всегда индивидуален. Если самостоятельность «тренируется» в разных ситуациях с разными условиями, то в итоге она «закрепляется», как положительный опыт ребенка и становится качеством его личности. Очень важно сотрудничество детского сада и семьи по формированию у детей самостоятельности, единство требований.

Организация педагогом различных видов деятельности детей в доступной им форме.

Постановка целей играет важную роль в умении ребенка дошкольного возраста удовлетворять свои потребности, организовывать деятельность, регулировать свое поведение. В данный возрастной период у ребенка формируется умение сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. На наш взгляд, это приводит к устойчивой способности к постановке и реализации цели, так как выбор деятельности или отказ от нее должен быть ребенком мотивирован.

Важная роль в этом процессе отводится педагогу. Общаясь с ребенком, он стремится обратить его внимание не только на привлекательную сторону деятельности, но и объяснить ее значимость для него самого и других.

Только самостоятельная личность способна к самостоятельной деятельности. Поэтому работа в дошкольных образовательных учреждениях должна строиться не просто на передаче ребенку определенных знаний и формировании умений, но и на развитии самостоятельной деятельности, осознанной постановки цели, принятии решений и реализации их в своих действиях[38].

Потому, насколько у ребенка будет развито умение самостоятельно действовать, можно будет судить об овладении им процессом целеполагания, так как с целеполагания всякая деятельность начинается и им же заканчивается.

Обобщая результаты исследований М. В. Крулехт, Ю. А. Мичуриной, Л. И. Сайгушевой и других, можно выделить следующие характеристики дошкольника как субъекта деятельности:

1) компетентность - системные знания о труде как заботе человека о других, обобщенные трудовые умения и навыки, бережное отношение к предметам, орудиям и результатам труда на основе понимания его социальной значимости;

2) самостоятельность - умение планировать и организовывать деятельность без напоминаний и посторонней помощи, относительная независимость от взрослого и осознание себя как деятеля, умение пользоваться обобщенными трудовыми действиями для достижения цели в разнообразных ситуациях;

3) инициативность - умение самому находить новые объекты для трудовой деятельности, самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию при достижении разных по характеру целей, стремление выйти за рамки выполняемого задания, используя имеющиеся знания, умения и навыки;

4) произвольность - соподчинение мотивов на основе волевого усилия в достижении результата, преодолении трудностей, регуляция поведения в процессе трудовой деятельности и при возникновении трудностей, активизация волевых усилий в целенаправленной деятельности на основе планирования, исполнения и оценки результата своих действий;

5) самооценка - осознание отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения, наличие способов самопроверки и контрольно оценочных умений, позволяющих качественно выполнять трудовую деятельность, умение мотивированно оценивать процесс и результаты деятельности сверстников и свои собственные;

6) креативность - способность создавать собственный замысел, способность к нестандартному решению заданий на основе обобщенных 37 знаний и умений, преобразование уже знакомых материалов, создание новых комбинаций из усвоенных элементов [43].

В работе с детьми нужно руководствоваться следующими принципами:

1. Позаботиться о том, чтобы ребенок увидел плохие последствия того, что он однажды поленился сделать.

2. Руководствоваться принципом целесообразности требований.

3. Формулировать объем и содержание обязанностей конкретно.

4. Стараемся объяснить детям смысл и конечную цель выполняемых ими действий.

Для организации в группе какой-либо деятельности необходимо и создание особой предметно-развивающей среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ёе менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач.

Функция воспитателя -- создать разнообразную игровую среду, обеспечивающую ребенку познавательную активность, соответствующую его интересам и имеющую развивающий характер. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности. Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

Организация самостоятельной деятельности детей в группах осуществляется посредством создания развивающих центров разной направленности Предметно-развивающая среда организуется таким образом, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по принципу нежёсткого центрирования позволяет детям объединяться подгруппами по общим интересам, 38 полоролевому принципу, уровню развития детей.

Для удовлетворения потребностей ребенку необходимы объекты деятельности, в которых для него есть какая - то интересная цель. Эта цель направляет действия ребенка. Соответственно информация, заложенная в предметно развивающей среде, должна побуждать ребенка к поиску достижения цели, применения уже имеющихся знаний, стимулируя его активность.

Задача педагога - ориентироваться не только на возраст ребенка, но и на фактическое освоение материала в деятельности. Педагог должен создавать в среде проблемные ситуации, чтобы каждый ребенок мог проявить себя, а педагог - выявить его личностные особенности. Высота планки требований, которые педагог предъявляет к воспитанникам, всегда должна быть выше их сегодняшних возможностей и способностей[42].

Предметно-развивающая среда ДОУ - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и его личности. Жизненное пространство детей должно отвечать двум требованиям: оно должно формировать основополагающее доверие к окружающему миру, выражающемуся в его безопасности и стабильности, иметь побудительные импульсы для проявления активности ребенка.

Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем:

1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;

2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Предметно - развивающая среда обеспечивает выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Создание оптимальных условий для формирования самостоятельности у ребенка старшего дошкольного возраста предполагает использование развивающих технологий, включающих активные формы и методы обучения. Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону происхождения ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия. [42].

Предметно-развивающая среда играет особую роль в самостоятельной деятельности дошкольника, так как его деятельность зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.

Таким образом, развивающая среда дает возможность педагогу более гибко и динамично включить ребенка в активную целенаправленную и разнообразную деятельность в атмосфере доброжелательности и благополучия, знать и умело использовать его индивидуально-личностные особенности; анализировать содержание субъектного опыта детей, активизируя его в процессе самостоятельной деятельности, поощрять инициативу, творчество, независимо от их способностей. Для того, чтобы формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста проходило успешно, необходимо проводить эту работу в системе.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать следующие положения:

Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. Это не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое.

Самостоятельная деятельность - это работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности - (предметной, игровой, трудовой), в которых он приобретает возможность проявлять себя.

В связи с этим - самостоятельность не является универсальным качеством, оно не переносится автоматически из одного вида деятельности в другой и формируется в каждом из них автономно.

Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

2.1 Задачи, методика и результаты констатирующего этапа эксперимента

самостоятельность дети дошкольный возраст

Цель настоящего параграфа - рассмотреть организацию педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития самостоятельности детей среднего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения, апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель педагогического эксперимента - проверить комплекс педагогических условий развития самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Данная цель определила ряд задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:

-определить реальное (наличное) состояние развития самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения до применения педагогических условий;

-экспериментально проверить влияние предложенного нами комплекса педагогических условий на развитие самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения;

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе МКДОУ Черемховский детский сад.

В исследовании участвовали 20 детей экспериментальной группы и 20 детей контрольной группы.

Цель констатирующего эксперимента - выявить исходный уровень развития самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из цели исследования, нами были определены задачи опытно - экспериментальной работы:

1. Изучить уровень развития самостоятельности детей опытных групп.

2. Выявить отношение педагогов и родителей к проблеме исследования.

Поставленные задачи решались с помощью разнообразных методов исследования: беседа, наблюдение, диагностика.

Для изучения проявления характерных особенностей самостоятельности детей в разных видах деятельности нами были определены критериальные показатели и уровни развития самостоятельности детей. Основанием для их характеристики послужили критерии, разработанные Поляковой М. Н.

1. Способность к самостоятельному выбору (деятельности, её целей, средств и способов, партнёров для общения и пр.)

2. Уверенность в себе, своих возможностях, осознание своих особенностей, умений, предпочтений, трудностей.

3. Умение осуществлять деятельность во всех компонентах (от постановки цели, отбора средств и способов (в планировании и практическом воплощении плана) до получения намеченного результата).

4. Автономность поведения: ребёнок не обращается за помощью к другому, сам стремиться решить задачи.

5. Умение использовать свой опыт для решения новых задач (способность к переносу знаний и умений в новые условия деятельности). Согласно вышеуказанным критериям были выделены показатели и уровни проявления детской самостоятельности детей среднего дошкольного возраста (см. табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели проявления самостоятельности детей

Критерии	Показатели
Способность к выбору	Предпочитает сам выбирать партнеров для совместных игр и общения, умеет себя занять. Начинает проявлять самостоятельность в деятельности
Проявление уверенности, осознание своих возможностей	Уверенно начинает деятельность, уверенно вступает в общение, позитивно себя оценивает, способен характеризовать себя (называет несколько своих качеств, умений.
Освоение деятельностей	Умеет поставить(или принять) цель, спланировать 2 - 3 этапа деятельности, организовать рабочее место, не повторяет задумок других детей, радуется хорошим результатам
Автономность поведения	Автономен в самообслуживании. Умеет решать проблемы общения с детьми. В деятельности ориентирован на результат, огорчается, если не смог достичь его сам.
Способность к переносу опыта в новые условия	В новой ситуации не теряется, активно пытается решить проблему, пробует разные пути для результативности, сохраняет оптимизм, неудачи не приводят к отказу от достижения цели.
Решение проблемных ситуаций	Способен решать познавательные проблемы, используя знания и имеющийся опыт ( отмечает процент верно решённых ситуаций из предложенных).

На основании критериев определены уровни развития самостоятельности детей.

Оптимальный уровень-показатель проявляется всегда или почти всегда в разных обстоятельствах общения и деятельности.

Допустимый уровень-показатель проявляется нестабильно, зависит от условий деятельности и общения.

Критический уровень-показатель проявляется очень редко или не проявляется.

На основании полученных данных дети были сгруппированы по трем уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты констатирующего этапа эксперимента (в % отношении)

Группы	Уровни
	Оптимальный	Допустимый
Экспериментальная	46	34
Контрольная	52	30

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к оптимальному уровню отнесено 46% детей, а в контрольной группе 52%.

Эти дети планируют разные виды умственной деятельности, например, наблюдение для получения информации; самостоятельно получают информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

К допустимому уровню отнесено в экспериментальной группе 34%, в контрольной - 30 %детей.

Эти дети самостоятельно, последовательно действуют в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

К критическому уровню к экспериментальной группе относятся 20%, а к контрольной группе - 18% детей.

Такие дети систематически самостоятельность не проявляют; действуют сами, могут нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Несамостоятельны, зависимы от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

В целом по детскому саду у детей средний уровень развития самостоятельности.

Для большей наглядности полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке (см. рис.1, 2).

Рисунок 1- Результаты констатирующий этапа эксперимента

(экспериментальная группа)



Рисунок 2 - Сравнительный анализ данных диагностики развития самостоятельности у детей ЭГ и КГ

Таким образом, эксперимент показал преобладание критического уровня самостоятельности детей, что ниже реальных возможностей детей дошкольного возраста, о чём свидетельствует наличие детей, показавших достаточно высокие результаты.

Дополнительная информация была получена через изучение и анализ развивающей предметно-пространственной среды.

Для организации эффективного анализа развивающей среды было запланирован сбор информации, анализ и оценка имеющейся в детском саду предметно- развивающей среды.

Проведенный нами анализ существующей предметно- пространственной среды в ДОУ показал, что группа разделена на «игровые зоны», со столами для занятий, «игровая зона», занимающая пространство по периметру ковра.

Остальные зоны или уголки располагаются возле свободных стеновых проемов либо на подвесных полках и стеллажах. Тот факт, что «учебная» зона на самом деле является полифункциональным пространством, служащим как для организованных форм взаимодействия взрослых с детьми (организация занятий, приема пищи), так и удобным местом для разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников, подкрепляется данными наших наблюдений. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что за рабочими столами разворачиваются практически все основные культурные практики, приобщающие детей дошкольного возраста к миру культуры (игровая деятельность, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, чтение художественной литературы).

Следовательно, разнообразное применение оборудования этой зоны в свободной самостоятельной деятельности детей, а также использование его в повседневных ситуациях для организации питания и обучения позволяет сделать вывод о целесообразности более точного обозначения этой полифункциональной зоны так, как это делает Н.А. Короткова: «рабочая зона». Изучение предпочтений детей старшего дошкольного возраста в использовании тематических уголков группового помещения и эффективности применения детьми в самостоятельной деятельности материалов и оборудования, представленных в группе, проводилось нами в ходе серии наблюдений за самостоятельной деятельностью детей, с использованием специальной методики наблюдения, разработанной Н.А. Коротковой.

Наблюдения проводились на протяжении недели во время свободной деятельности детей в первую половину дня с 10 до 10.30 и во вторую половину дня с 16 до 16.30. В течение этого временного периода с интервалом в 5 минут на групповой карте фиксировалось одномоментное положение всех детей группы, а в индивидуальных картах - местоположение детей в пространственных зонах и маршруты их перемещений в межзональном пространстве. На основе анализа нами было выделено десять типичных пространственных зон: - бытовое пространство (коридор, туалет, спальная зона), игровой уголок (кукольный, транспортный, строительный), - рабочая зона, познавательный центр (дидактический уголок), - книжный уголок, - природный уголок, - физкультурный уголок, - музыкальный уголок и театрализованная зона («ряженье»), - изобразительный уголок, Наполнение которых предполагает хранение и использование в этом пространстве определенным образом подобранных материалов и оборудования. Посещение вышеперечисленных зон дошкольниками отмечалось в групповой карте передвижения и в индивидуальном маршруте перемещения каждого ребенка, при этом дополнительно фиксировался характер деятельности, которую разворачивали дети в данном групповом пространстве.

В ходе исследования было установлено, что приоритетным видом свободной самостоятельной деятельности детей среднего дошкольного возраста выступает продуктивная деятельность, ею увлеченно занимается почти треть дошкольников (38%), размещаясь за своими столами в рабочей зоне. Самой большой популярностью у дошкольников пользуется игровая зона. Организуя самостоятельную деятельность в ней, дети наиболее активно используют предметы и игрушки, представленные в строительном и кукольном уголках. Дети предпочитают игры с конструкторами типа ЛЕГО, из которых на ковре или на рабочем месте сооружаются мини- макеты: мост, автозаправочная станция, парковка, сцена для кукольного театра.

Помимо этого, у средних дошкольников отмечается повышенный интерес к играм с гибкими пластиковыми конструкторами, позволяющими создавать предметы - оперирования с округлыми формами (космический бластер, летающую тарелку, сотовый телефон, бинокль и т.д.) или ролевые атрибуты (браслет, корону, ремень, паутину человека-паука и др.). Рабочая зона весьма активно используется детьми среднего дошкольного возраста как место для индивидуальных и подгрупповых самостоятельных игр и занятий с материалами различного вида. В большинстве наблюдаемых случаев в рабочей зоне дети используют материалы и игрушки, хранящиеся в тематических уголках, расположенных преимущественно неподалеку на полках или стеллажах. Полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости расширения границ группового пространства для организации свободной самостоятельной деятельности детей среднего дошкольного возраста, за счет помещений раздевальной комнаты и спальни. Это требует от воспитателя более гибкого руководства образовательным процессом, осмысленного и творческого подхода к наполнению пространственных зон. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что проведенное изучение эффективности использования детьми среднего дошкольного возраста предметно-пространственной среды групповых помещений в современных дошкольных образовательных учреждениях позволило сделать следующие выводы:

- жесткое зонирование предметно-пространственной группового помещения детского сада на уголки и изолированные тематические зоны, предписывающее использование материалов оборудования в строго определенном месте и заданным способом, не предусматривает возможность разнопланового и творческого применения детьми среднего дошкольного возраста в свободной самостоятельной деятельности;

- статичность и инертность предметного окружения, громоздкость и неподъемность мебели, ее крепление «намертво» к полу или стенам, не позволяет изменять групповое пространство в соответствии с задачами образовательного процесса и актуальными детскими интересами; - табу на использование пространства спален для размещения материалов оборудования и организации активности детей обедняет среду обитания дошкольника, сужая личное пространство.

- эстетическая мало привлекательность материалов, представленных в тематических уголках, их редкая сменяемость снижают интерес детей к содержанию тематических уголков, превращая их в «мертвые» витринные зоны;

- исключение детей из участия в оснащении уголков приводит к тому, что многие игрушки и материалы для свободной самостоятельной деятельности остаются невостребованными, а играть и заниматься дошкольники предпочитают с игрушками и материалами, принесенными из дома.

Таким образом, ориентируясь на полученные данные, мы определили

Необходимые педагогические условия, направленные на повышение эффективности работы по развитию самостоятельности детей в разных видах детской деятельности:

- опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности;

- особая организация совместной деятельности детей и педагогов (в настоящее время НОД, в том числе и игровых), которые становятся рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности;

- создание особой предметно-развивающей среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ее менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач.

2.2 Организация работы по формированию самостоятельности детей среднего дошкольного возраста

Результаты диагностики развития самостоятельности детей на констатирующем этапе послужили основой разработки формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа по развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста строилась с учетом результатов констатирующего этапа исследования и решала следующие задачи:

1. Использовать в практике работы разные виды детской деятельности.

2. Продолжать внедрять разнообразные формы работы с педагогами и родителями по организации самостоятельной деятельности детей.

3. Улучшать в соответствии с современными требованиями развивающую предметно-пространственную среду для организации самостоятельной деятельности детей.

Необходимыми условиями организации самостоятельной деятельности выступали:

1. Опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходимостью обращался к другой и затем возвращался к исходной); это способствовало тому, что деятельность формировалась как целостная и единая: стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности разделены между ребенком и педагогом, становление системы деятельности позволило преодолеть этот разрыв.

2. Особая организация совместной деятельности детей и педагогов (в настоящее время НОД, в том числе проектная деятельность), которая являлась рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности. Если этого не будет, современный ребенок может и не получить необходимого опыта деятельности, но если работа педагога ограничится только совместной деятельностью - ребенок так и не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому важно было создавать условия и предоставлять достаточно времени для активного присвоения этого опыта и построение самостоятельной деятельности детей на этой основе в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

3. Создание особой предметно-развивающей среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ее менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач.

При реализации организации самостоятельной деятельности дошкольников в дошкольном учреждении соблюдались следующие принципы построения среды:

1. Сочетание центров среды в группах. Предметно-развивающая среда организуется таким образом, что каждый ребёнок имеет возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по принципу нежёсткого центрирования позволяет детям объединяться подгруппами по общим интересам, поло ролевому принципу, уровню развития детей. Задача педагога - ориентироваться не только на возраст ребенка, но и на фактическое освоение материала в деятельности. Педагог создает в среде проблемные ситуации, чтобы каждый ребенок мог проявить себя, а педагог - выявить его личностные особенности. Высота планки требований, которые педагог предъявляет к воспитанникам, всегда выше их сегодняшних возможностей и способностей.

2. Информированность среды. Этот показатель включал в себя разнообразную тематику, комплексность, многообразие материалов и игрушек. Ориентиры по подбору материала представлены по основным направлениям развития дошкольников, видам деятельности, областям знаний. Многое в среде ДОУ создавалось руками педагогов, родителей.

Например, для самостоятельных игр детей старшего возраста была оборудована игротека, в которой были сосредоточены игры на развитие логического действия сравнения, логических операций классификации, на узнавание по описанию, воссоздание, преобразование, ориентировку по схемам, моделям, на осуществление контрольно-проверочных действий бывает?", "Найди ошибки", игры-головоломки. развивающие и логико-математические игры, шашки, шахматы. В группе ДОУ располагались разнообразные схемы, пиктограммы, алгоритмы и таблицы, модели, способствующие формированию самостоятельности, навыков планирования, развитию мышления детей. В группе также был организован центр строительства, в котором находились строительные элементы различных размеров и форм, конструкторы, множество предметов для обыгрывания построек, также схемы строительства, образцы, фотографии, иллюстрации.

Дети имеют возможность конструировать как фантастические, так и реалистические сооружения.

3. Вариативность материала. Среда не должна быть завершенной, застывшей, поэтому ее периодически обновляли с учетом специфики детского восприятия. Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активность действий, учит общению, яркому выражению своих чувств.

4. Мы использовали разнообразные предметы - заместители, обладающие наибольшим развивающим эффектом, позволяющие ребенку активно и по своему усмотрению действовать, обогащая сюжет игры. Для разыгрывания сюжетов режиссерских игр использовали невысокие большие картонные коробки (это сцена для развёртывания сюжета), набор игрушек из любимого лакомства детей "Киндер-сюрприза", бросовый материал, схемы-образцы, фотографии декораций и кукол.

5. В создание среды активно включались дети, это способствовало формированию осознанного отношения ребенка к среде, пониманию взаимозависимости всех ее компонентов, необходимой комфортности для всех детей и взрослых группы, стремления и умения согласовывать свои желания и интересы с другими. Активизируя детей, привлекая их к созданию среды, мы учитывали их индивидуальные особенности, предпочтения и склонности.

Например, дети с большим интересом готовили совместные работы с родителями по заданным темам рисунки, семейные газеты, фотовыставки.

Такой материал вывешивался в группе, дети с удовольствием его рассматривали, делились впечатлениями. Такая совместная работа приносила взрослым и детям огромное удовлетворение и радость, воспитывала у детей такие качества личности, как самостоятельность и творческое решение поставленной задачи.

6. Обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности, динамичности, многофункциональности. В первую очередь это удобство размещения центров для организации коллективной и индивидуальной деятельности. Этому в полной мере соответствовали изделия из пластмассы: открытые легкие стеллажи, этажерки, полочки, контейнеры, ширмы.

Предметно-пространственная среда была организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были либо в поле зрения ребенка, либо были доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому. Мы приучали детей все материалы убирать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку.

На этапе формирующего эксперимента был составлен мероприятий работы с педагогами дошкольного учреждения.

Мероприятия проводили с педагогами всего коллектива, так как изучаемая проблема является важной, и руководители дошкольного учреждения сочли необходимым проведение мероприятий такой направленности.

Мероприятия	Ожидаемый результат
Мониторинг Цель: изучение осведомленности педагогов в вопросах обеспечения условий для организации самостоятельной деятельности дошкольников.	Аналитическая справка
Мониторинг Цель: изучение состояния педагогической работы по организации самостоятельной деятельности дошкольников. План: - анализ планов образовательной работы с детьми; - просмотр педагогических мероприятий; - беседы по вопросам организации самостоятельной деятельности воспитанников	Аналитическая справка
Педагогический совет Тема: Условия организации самостоятельной деятельности дошкольников	Перспективный план работы по реализации задачи
Проблемный семинар: Тема: «Обновление содержания организации работы педагогов в самостоятельной деятельности дошкольников» План: 1.Разработка плана оказания помощи педагогам по организации условий для самостоятельной деятельности детей. 2. Создание творческих групп по разработке технологии организации самостоятельной деятельности педагога и детей. 3. Разработка проектов по всем возрастам в соответствии с комплексно-тематическим планированием.	Учебно- методический комплекс образовательной программы семинара
Организация выставки - нормативные акты; - методические рекомендации; - планы педагогических мероприятий.	Нормативно- методическое сопровождение
Работа творческой группы Разработка модели организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста	Описание модели
Семинар-практикум Особенности организации самостоятельной деятельности педагога и детей: - создание условий; - создание мотивации; - подача нового материала; - организация детей; - подведение итога.	Материалы семинара
Панорама педагогических идей Условия организации самостоятельной деятельности воспитанников разных возрастных групп.	«Копилка» педагогических идей
Творческие отчеты Из опыта организации самостоятельной деятельности детей разных возрастных групп.	Материалы отчетов

К работе по формированию самостоятельности детей привлекли и родителей, работали сними по ниже представленному плану.

№ п/п	Содержание работы	Форма
1.	Оформление стендов «Самостоятельность дошкольников»	Письменные консультации, информационные листы
2.	Консультация «Как помочь ребенку стать самостоятельным»	Групповая консультация
3.	Выставка и конкурс детских работ «Мой бумажный самолет» посвящённый 23Февраля	Выставка, развлечение
4.	Консультация «Самостоятельная художественная деятельность детей»	Индивидуальная консультация
5.	Консультирование родителей «Растим детей самостоятельных»	Консультация
6.	Консультация «Организация самостоятельной театрализованной деятельности и развитие творческой активности дошкольников»	Индивидуальная консультация
7.	Консультация «Самостоятельная двигательная деятельность дошкольников»	Индивидуальная консультация
8.	Консультация «Методы приучения ребенка к самостоятельности»	Индивидуальная консультация

Таким образом, для формирования самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в дошкольном учреждении создали систему работы, основанную на модели организации самостоятельной деятельности детей, использующую разнообразные формы работы с педагогами и родителями по организации самостоятельной деятельности детей; развивающую предметно-пространственную среду для организации самостоятельной деятельности детей.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

В настоящем параграфе представлен анализ формирующего эксперимента, дана интерпретация его результатов и на этой основе уточнены основные положения выдвинутой нами гипотезы.

С целью проверки эффективности педагогических условий, необходимых для формирования самостоятельности детей, провели сравнительный анализ данных обследования детей контрольной экспериментальной групп.

Методика контрольного эксперимента была идентична методике констатирующей части опытной работы. Для сбора и анализа данных контрольного эксперимента были использованы те же уровни развития самостоятельности детей.

Сравнительные данные на этапе констатации и контрольном этапе можно проследить в таблице 4 и на рисунке 3,4.

Таблица 4

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

(в % отношении)

Этапы эксперимента	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Констатирующий	46	52	34	30	20	18
Контрольный	82	56	14	32	4	12

В результате исследования нами были получены следующие результаты, которые представлены на рисунке. (Рис. 3, 4).

Рисунок 3 - Результаты динамики развития самостоятельности детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапе эксперимента



Рисунок 4 - Результаты динамики развития самостоятельности детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Анализ количественных данных, приведенных в таблице 3 и рисунке позволил нам сделать следующие выводы:

- к критическому уровню отнесено экспериментальной группе относятся 4%, а к контрольной группе - 12% детей.

Такие дети систематически самостоятельность не проявляют; действуют сами, могут нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается.

Несамостоятельны, зависимы от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

- к допустимому уровню отнесено в экспериментальной группе14%, в контрольной также - 32%детей.

Эти дети самостоятельно, последовательно действуют в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к оптимальному уровню отнесено 82% детей, а в контрольной группе 56%.

Эти дети планируют разные виды умственной деятельности, например, наблюдение для получения информации; самостоятельно получают информацию из наблюдений, рассказов и прочее, развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Таким образом, наблюдаем положительную динамику показателей уровня развития детской самостоятельности.

Выводы по второй главе

Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы: Развитие самостоятельности находится в прямой зависимости от комплексных педагогических воздействий, осуществляемых в разных видах деятельности. Воспитательные воздействия должны быть направлены на обогащение и углубление знаний детей, введение значимых мотивов деятельности и формирование положительного эмоционального отношения к ней. Педагогические условия дают возможность всесторонне развивать ребенка среднего дошкольного возраста, способствуя развитию самостоятельности. Поэтапное формирование самостоятельного поведения у детей среднего дошкольного возраста поднимает на качественно новый уровень их умения организовать совместную со сверстниками деятельность, действовать независимо от взрослых. Повышается точность, тщательность, аккуратность выполняемой деятельности. Формируется способность критически оценивать результаты своей работы. Воспитывается общее умение вести себя самостоятельно в различных ситуациях и разных видах деятельности, что свидетельствует о переходе внешних форм поведения во внутренние побуждения. Данные исследования позволяют сделать выводы об успешности проводимой работы. Выделенные нами педагогические условия могут быть использованы в детском саду по формированию самостоятельности у детей.

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы: 1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы в научно-методической литературе. Изучение психолого педагогических исследований позволяет констатировать, что в отечественной науке нет единого понимания сущности самостоятельности, определения ее места в структуре личности и твердых рекомендаций по её формированию (С.Л.Рубинштейн). В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как максимальный перечень (очевидно, что влияние может оказывать очень многое - от типа нервной системы самого ребенка до особенностей семейного взаимодействия).

Задача педагогов должна состоять в том, чтобы выделить те факторы, опора на которые способствовала бы становлению детской самостоятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Конкретизирована сущность понятия самостоятельность дошкольников 2. Разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования самостоятельности у средних дошкольников. В качестве наиболее значимых из них выдвинуты: - опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности; - особая организация совместной деятельности детей и педагогов (в настоящее время НОД, в том числе и игровых), которые становятся рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности; -создание особой предметно-развивающей среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ее менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач. 3. Был зафиксирован рост уровней самостоятельности практически у всех дошкольников экспериментальных групп, достижение большинством детей среднего и высокого уровней самостоятельности. Этот рост по всем показателям является еще одним подтверждением разработанного комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность процесса формирования самостоятельности у дошкольников. Основываясь на выше сказанном, следует подчеркнуть, что мы решили все поставленные перед нами задачи, а, значит, гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волженина, Т.В. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов /Т.В. Волженина // Журнал «Виноград». -2010 - № 37

2. Абузярова, Л. Н. Предметно - развивающая среда ДОУ /Л. Н. Абузярова//Ребёнок в детском саду. - 2004.-№6.-с.30-32.

3. Акимова, Г. Е. Психологические особенности развития детей от 2

до 7 лет /Г. Е.Акимова, Е. В.Федорова В. Н. Яковлева. -СПб.,- 2002

4. Акулова, Е.И. Формируем у детей самостоятельность и ответственность/Е.И. Акулова //Дошкольное воспитание. - 2009 - №9 - С. 52-58.

5. Акулова, Е.Ф. Формирование индивидуальности, самостоятельности

и ответственности у дошкольников посредством подвижных игр / Е.Ф. Акулова // Наука, образование, общество. - 2015 - №4 (6). - С. 38-52.

6. Белошистая, А. В. Педагогическая технология организации

самостоятельной деятельности детей на занятиях ручным трудом в детском саду и дома /А. В. Белошистая, О. Г. Жукова // Детский сад от А до Я. - 2008 - №1 - с. 148-158.

7. Бехтерева, Е. Технология формирования средний дошкольный возраст /Е.Бехтерева,//Дошкольное воспитание. - 2010 - № 8 - С. 36-45.

8. Блонский, П.П. Дошкольный возраст/Педология. - М., 2000.-С.89-119.

9. Борисова, О. Ф. Самостоятельность как база формирования

социальных компетенций дошкольника /О. Ф. Борисова // Детский сад от А до Я. - 2008 - №1 - С. 124-132.

10. Букина, Н.А.Что мешает нашим детям быть самостоятельными я

/Н.А. Букина // Дошкольное воспитание. - 2007 - № 12 - С. 28-33.

11. Буре, Р.С. Воспитатель и дети: Учебное пособие для воспитателей

дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов,

родителей и дошкольников /Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. - 3-е изд., перераб. и доп.-М.-: Издательство «Ювета», - 2001.- С.176.

12. Власова, Т.А. Формирование самостоятельности дошкольного возраста в художественном ручном труде: Дис. канд. пед. Наук. Екатеринбург, - 2000 - С.260.

13. Волкова, Б.С. Психология детства. /Б.С., Волкова, Н.В. Волкова. -

М.:АПО,1997. - С. 272;

14. Волосова, Е.И. Развитие ребёнка дошкольного возраста /Е.И.

Волосова. - М.-1999.

15. Воскресенская, В. С. Создаём развивающую среду сами /В. С.

Воскресенская //Дошкольное воспитание. - 2004.- №1.-С.77-79.

16. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей

- Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС. -

2000- С.192.

17. Выготский, Л.С. Кризис трёх лет /Л.С Выготский // Дошкольное

образование.-2005.- №15.-С.2-4.

18. Выготский, Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В.

Давыдова- М.: Педагогика-Пресс, - 1999 - С. 536;

19. Гнездилов, Г.В. Возрастная психология и психология развития:

учебное пособие /Г.В. Гнездилов, Е.А. Кокорева, А.Б. Курдюмов.- М.: Изд-во СГУ, - 2013 -С. 204

20. Година, Г. Н. Самостоятельность дошкольников и её внимание на

развитие детских взаимоотношений / Г. Н. Година //Нравственное

воспитание дошкольников: Младший средний возраст. - М.: Педагогика, - 1972.- С.83 -111

21. Гуськова, Т. В. Что такое самостоятельный ребёнок. / Гуськова, Т.

В. //Дошкольное воспитание. - 1988 - №11 - С.60-64.

22. Дошкольная педагогика /Под редакцией В.И.Логиновой П.Г.Саморуковой. М., - Просвещение.- 1988.-С.270.

23. Дуброва, В. П. Воспитание самостоятельности у дошкольника в

семье. Методические рекомендации /В. П. Дуброва- М.: «Просвещение»,

1999

24. Еникеев, М.И. Общая и специальная психология / М.И. Еникеев-

М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. - М.: 2000 - С.624.

25. Ефимкина, Р.П. Детская психология / Р.П. Ефимкина. - М., - 2005 -С. 220

26. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности /Л. В. Жарова- М.:

«Просвещение», - 1993

27. Иванов, В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. Для старшеклассников /В.Д. Иванов- М., - 1991

28. Игра дошкольника/Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В. Артёмова и

др. // Под ред. С. Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, - 1989.-С. 286

29. Изобразительная деятельность и художественный труд с использованием современных материалов в ДОУ // Потапова Е.В. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», - 2012 - С.96.

31 Каплан, Л.И. Первые проявления самостоятельности. /Каплан

Л.И. Посеешь привычку - пожнёшь характер. - М., 1980

32 Качалова, А.В.Формирование двигательной самостоятельности

детей старшего дошкольного возраста / А.В. Качалова, В.Р. Каримов //

Наука и школа. - 2012 - № 5 - С. 112-114;

33. Кон, И.С. Психология самостоятельности /И. С.Кон // Педагогика здоровья. - М., - 1992

34. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. -

М.: Просвещение, - 1989 - № 5 - С. 10-23;

35. Красникова, А.Н. Воспитание инициативы и самостоятельности

детей / А.Н. Красникова, А.К. Князькина, К.М. Огонькова. В сборнике:

Воспитание и обучение: теория, методика и практика. Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. - 2015 С. 153-156.

36. Кузавкова, К.П.Формирование общественно-направленной

самостоятельности у детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для спец. Курса /К.П. Кузавкова. - Пермь, - 1975 - С.57.

37. Кузнецова, С. С. Обновление предметно-развивающей среды/С.

С. Кузнецова //Ребёнок в детском саду.-2004. - 34 - С.58-65.

38. Макеева, С.П. Приемы формирования оценочной

самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста. В сборнике: В мире научных открытий Материалы X Международной научно-

практической конференции. Центр научной мысли. - 2013.- С. 72-75;

39. Малик, О. А. Условия развития самостоятельности детей на

занятиях аппликацией /О. А Малик. // Детский сад от А до Я. - 2008 - №1

- С. 142 - 147

40. Маркова, Т.А. Воспитание дошкольника в семье /Т.А. Маркова -

М., - 1999

41. Маркова, Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников: Кн. для

воспитателя детского сада / Т.А. Маркова. - М.: Просвещение, - 1991 -

С.112.

42. Маханёва, М. И. Влияние среды на формирование и развитие

личности ребёнка /М. И. Маханёва, //Дошкольное воспитание .-1992. - №2 - С.4-6.

43. Микерина, А.С.Теоретическое обоснование проблемы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста / А.С. Микерина.-Вестник Челябинского государственного педагогического

университета. - 2016 - № 5 - С. 77-81;

44. Микляева, Н. В. Несколько слов о развитии и поддержке детской

активности и самостоятельности /Н. В. Микляева,// Детский сад от А до Я. - 2008 - №1 - С. 17-23.

45. Минина, А.В. Формирование педагогической компетентности

родителей в воспитании самостоятельности у детей дошкольного возраста. Теория и практика общественного развития / А.В. Минина. - 2014 - № 13 - С. 100-104;

46. Мясищев, В.Н. Психология отношений // В.Н. Мясищев. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»: Воронеж: «НПО» «Модэк», 1995 - С. 356;

47. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы //

Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 2010 - С.360.

48. Общение детей в детской саду и семье // Под.ред. Т.А. Репиной, Стеркиной // Научно-исследовательский институт дошкольного

воспитания акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, - 1990 -С.75.

49. Организационно-педагогические методы управления инновационной деятельностью образовательной организации // Кравцова А.М.Актуальные направления научных исследований: от теории к практике. - 2015 - № 3 (5). - С. 145-149;

50. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В.Запорожца, Б.Д.Маркова,-М., - 1980

...