Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ФГАОУ ВО «БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА»

Центр дополнительного профессионального образования

Аттестационная работа

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Слушатель: Артемьева Ия Эйновна Наименование ДПП ПП: Логопедия

Руководитель: Филин Александр Андреевич

Калининград 2022



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты фонетико-фонематического недоразвития речи

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи в исследованиях Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ФФНР

1.3 Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН

1.4 Диагностика фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

2. Коррекция ФФН речи у детей дошкольного возраста

2.1 Исследование взаимосвязи нарушенного фонематического слуха с нарушением звукопроизношения у детей подготовительной группы с ФФН по анализу результатов обследования фонетического слуха и речевых карт

2.2 Методики коррекционной работы, основанной Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

2.3 Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

2.4 Игры для развития фонематического восприятия

2.5 Примерный конспект логопедического занятия по теме «Звук и буква Ш»

2.6 План логопедического занятия на произнесения звука Л

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие - есть нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Эти дети относятся к категории детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи. В эту категорию относят детей с ринолалиями функциональными и смешанными дислалиями и легкой формой дизартрии.

Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом. Умение правильно строить свою речь является одним из показателей готовности детей к школе, а дети, с диагнозом ФФН являются потенциальными детьми - дисграфиками и дислеклексиками.

Актуальность исследования: Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Выстраивая свою коррекционную работу, логопед должен планировать индивидуальный подход и проводить более глубокую личностно-ориентированную работу с каждым ребёнком, подбирая необходимую методику.

Нарушение речевой деятельности у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФН) носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого-педагогического плана: Р.Е. ЛевинаР.Е. Левина Основы теории и практики логопедии .. - М.: Просвещение, 2007 , С.С. Ляпидевский,Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков Москва 2009 С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. -- М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000., С.Н. Волкова,Л.С. Волкова Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. -- 5-е изд., перераб. и доп. -- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004 Чиркина, Шаховская, психолингвистического плана: В.К. Воробьева Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.( https://www.twirpx.com/file/145964/), В.А. Ковшиков, Р.И. Лапаева и др. и медико-педагогического плана: Л.И. Белякова Белякова Л.И. Специальная педагогика. М: Владос 2006 г, О.Н. Исаев, В.В.Ковалев и др. Р. М. Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Цель исследования: На основании констатирующего эксперимента и литературных источников теоретически обосновать и разработать методические рекомендации, направленные на развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Выявить состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

3. Разработать методические рекомендации направленное на развитие фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии «О единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей» (Выготский Л.С, Лурия А.Р), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И).

Методы исследования. В соответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий эксперимент.

Объект исследования: Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ФФН. Особенности фонематического восприятия детей данной категории.

Предмет исследования: Процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Научная гипотеза: У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием имеются специфические особенности фонематического формирования, которые могут быть скорректированы наиболее продуктивно в процессе специально составленной индивидуально-коррекционной работы.

Задачи исследования:

1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования;

2. Изучение состояния речи у детей с ФФН;

3. Выбор наиболее эффективных методик организации индивидуальной коррекционной работы детей с ФФН;

4. Исследование индивидуальной коррекционной программы для детей с ФФН;

5. Доказательство результативности коррекционной работ.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию фонематического анализа у детей с ФФН.

Практическая значимость исследования.

Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективной коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, что будет способствовать преодолению у них имеющихся речевых нарушений, позволит активизировать их последующую учебную деятельность и предупредить развитие у них дисграфии.



1. Теоретические аспекты фонетико-фонематического недоразвития речи

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи в исследованиях Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.

Теоретическое обоснование фонетико-фонематического недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) в 50-60-х годах прошлого столетия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено формирование произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

• Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками. Несформированность звуков по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной у детей дошкольного возраста выражается в следующем:

• замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, р и л звуком л' и йот, с - ш или ф т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т', д, д');

• несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш и т.п.);

• некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков с и ш;

• наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться.

Количество неправильно произносимых звуков по данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г.А. Каше может достигать большого числа (до16 - 20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ) ; звуки т и д; звуки л, р, р', звонкие нередко заменяются парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный йот; гласный ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия. Эта особенность, как указывают Г.А. Каше, Л.Н. Ефименкова Т.Б. М.Ф. Фомичева и др., проявляется при выполнении детьми специальных заданий по различению звуков. У детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднять руку (фишку, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Неменьшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными с звуками (например, па-ба, ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук; при выделении звука, с которого начинается слово, и т.п. У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающихся на какой-либо определенный звук.

На недостаточность фонематического восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены, как отмечают в своих исследованиях Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, в большинстве случаев нерезко. Однако при углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Г.А. Каше в своих работах также указывает, на то, что дети данной категории допускают ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, при «грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов» (Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985, стр. 14).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи может проявляться при следующих формах детской речевой патологии: сложной дислалии, дизартрии, а также ринолалии.

Сенсорное развитие. «Когда мы говорим о сенсорном развитии, - пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввиду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир». Дети 6-7лет уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.

К концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И. Белякова 2006, Ю.Ф. Гаркуша 2007, О.Н. Усанова 2006).

При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

У дошкольников с ФФНР на фоне нарушения восприятия и произношения фонем многие исследователи отмечают нарушения мелкой моторики.

Л.В. Лопатина в своих исследованиях отмечает, что у детей с минимальными дизартрическими расстройствами «… прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации».

А.Г. Ипполитова, И.И. Ермакова и др. у детей-ринолаликов также отмечают разной степени выраженности нарушения как общей моторной сферы, так и подвижности кистей и пальцев рук.

М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, О.А. Токарева, К.П. Беккер у детей, страдающих различными формами дислалии, отмечают незначительные нарушения ручной и пальчиковой моторики.

Мышление. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф. Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка к объективному. Элементарному научному восприятию действительности. (№ 30 стр. 186)

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника.

В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи.

Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно - действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта, как отмечает Усанова О.Н детей можно разделить на три группы:

дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развитии интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них.

дети, у которых развитие невербального интеллекта coответствует норме;

дети, у которых развитие невербального интеллекта cooтветствует нижней границе нормы ( № 38 с 314).

Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени связаны с тяжестью речевого дефекта ( Л. И. Белякова, 2006).

При исследовании речевого мышления обнаруживаются особенности, которые ни своему психологическому механизму первично связаны с основным нарушением речи, а не с нарушением собственно мышления.

Внимание, память, воображение. Внимание, память и воображение в старшем дошкольном возрасте имеют некоторое сходство. Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает ребенок 6-7лет, новых требований предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. у него начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения благодаря которым последние приобретают произвольный характер.

Внимание детей с ФФН характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

Низкий уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к значительному нарушению у них структуры деятельности (О.Н. Усанова, 2006, Ю.Ф. Гаркуша, 2007).

К концу дошкольного возраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателями ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.

Объем зрительной памяти у детей с ФФН практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного дефекта. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова).

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Воображение в старшем дошкольном возрасте становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета и существа, образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать прослушиваемым сказкам или рассматриваемым рисункам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Ребенок контролирует и определяет характер своего воображения - воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно воображение старшего дошкольника это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок с радостью готов поделиться с близкими своими переживаниями связанными с метаморфозами своей внутренней жизни.

Речевое и эмоциональное общение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени владеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить с людьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться по имени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанное внимание и испытывать при этом не игровую а реальную признательность. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенял речевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6-7 лет достаточно уравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Он нашел себе место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Тем не менее общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильным источником переживаний ребенка. Потребность в любви и одобрении делают ребенка чрезвычайно зависимым от отношения которое ему демонстрируют взрослые, и часто вызывают чувство ревности по отношению к тем кто пользуется (как кажется ребенку) большим вниманием и любовью чем он. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания и заботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствует нормальному развитию личности ребенка.

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ФФНР

Спецификой дефекта речи у детей с ФФН является многообразие проявлений нарушение произношения звуков, вариативность их проявлений, различный уровень сформированности фонематического восприятия- всё это требует тщательной индивидуально-ориентированной коррекционной работы. Дошкольное детство является благотворным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Как правило большинство детей к моменту перехода их сада в школу полностью владеют правильно сформированной звуковой стороной речи. Имеют богатый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Но этап развития речи у всех проходит по разному. Иногда он может задерживаться, и это приводит к отклонениям развития речи, может нарушится нормальный ход ее развития.

Для нормативного развития речи ребенка требуется, чтобы органы чувств, такие как: слух, зрение, обоняние, осязание были достаточно развиты, и кора головного мозга достигла определенной зрелости. Принципиально необходимо это для правильного формирования речи, развития речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Артикуляционные и акустические признаки являются опорными для определения и различения звуков речи. При отсутствии этих признаков распознавание звуков на слух становится невозможным. Доказано, что уже на первых ступенях развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Фонематический слух и фонематическое восприятие отвечает за это действие.

Большая работа по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов необходима для успешного овладения ребенком фонематической системы языка.

Ребёнок берёт за образец речь, слышимую от окружающих и подражает ей. Владение правильной артикуляцией является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке. В роли постоянного стимула для овладения детьми произношением выступает слуховое восприятие. Обучение произношению осуществляется по определенной программе, которая представляет собой постепенное развитие функций речедвигательного анализатора. Дефекты звукопроизношения могут быть связаны с тем, что у детей страдают:

а) Механизмы фонематического слуха, когда не различаются звонкие и глухие звуки, а также в цепь развития включаются звуки близкие по артикуляции.

б) Механизмы фонетического и фонематического восприятия, когда формируются умственные действия по звуковому, звукослоговому, звуко-буквенному анализу. Страдают операции выделения конкретной фонемы, определения количества и последовательности фонем, места звука в слове.

в) Механизмы слухового контроля. Такие дети слышат ошибки других, а в собственной речи не замечают их.

г) Механизмы управления речевыми движениями.

д) Одновременно механизмы слухового контроля и управления речевыми движениями.

Существует две группы речевых нарушений, в зависимости от того, какие компоненты речи плохо сформированы:

а) Фонематические нарушения речи - не только дефектное произнесение звуков, но и неулавливание акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками;

б) Фонетические нарушения речи - дефектное произношение звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи;

Бывает так, что фонетические и фонематические нарушения присутствуют в комплексе. Тогда такие нарушения процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем носят название фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с]- [ш] - [ф], вместо [р]- [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешиванию при чтении и на письме. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие:

[с][с`], [з]-[з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]; [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно -и- тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Возможно и такое, что звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Данный вид нарушений носит название: фонетико-фонематические.

3. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [щ], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Это является следствием недостаточной сформированности фонематического слуха или его нарушения. Нарушения, когда одна фонема заменяется другой называют- фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок способен неверно произносит 2-4 звука или даже говорит без дефектов, а на слух не различает большое число звуков из разных групп.

Причинами искажённого произношения звуков, обычно, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Данное фонетическое нарушение не влияет на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения необходимо для определения методики по коррекции. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо туча - они говорят «уса», вместо самокат - «акат».

Кроме всего вышесказанного у детей с ФФН присутствует: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

1.3 Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН

Фонематическое восприятие - первый шаг к овладению грамотой; звуковой анализ - второй. Фонематическое восприятие развивается в возрасте от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. Фонематическое восприятие - способность распознавать особенности и порядок звуков, для устного воспроизведения; звуковой анализ - это также умение распознавание особенностей и порядка звуков, но для перенесения их через письмо. фонематический недоразвитие логопедический дошкольный

По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина: «Чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической модели»Д.Б. Эльконин психология игры Владос 2012. К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звукослоговое строение слова» Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Две главы/ К.Д.Ушинский// НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.-2009.

Т. е., чтобы ребёнок усвоил чтение и письмо быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что «элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать».

Ведущие учёные (Р.Е. ЛевинаОсновы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007, Н.А. Никашина, Г.А. КашеКаше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. . -- М.: Просвещение, 1985., Л.Ф. Спирова, Г.Е. ЧиркинаЧиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст] : учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГЗПИ. - 1991., И.К. Колпоковская, А.В. Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Доказано, что вторичные отклонения легче предупредить, нежели исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. Данный принцип нашёл своё практическое применение при открытии логопедических групп. Задачами коррекционного обучения являются не только исправление первичного дефекта, но и подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоению элементов грамоты.

Любая работа логопеда начинается с проведения обследования состояния звукопроизношения речи у детей.

Логопедическое обследование проводится в начале коррекционной работы. Считается наиболее проблематичным при обследовании - оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. По итогу обследования важно отделить признаки патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. После проведения обследования, логопед анализирует полученные результаты и делает логопедическое заключение.

В настоящее время каждый логопед, работающий на логопедическом пункте или в спец. садах может самостоятельно выбрать методы обследования и интегрировать их в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Также может составить перспективное планирование коррекционной индивидуальной работы, отталкиваясь от наиболее удобной для него методики или базировать собственный метод, опираясь на примерный вариант. Существует огромное множество разработок логопедов по данному направлению и наша задача найти наиболее оптимальный вариант.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, то для более эффективного построения процесса обучения детей с ФФН и развития у них фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий необходимо использование игровых приёмов. В то же время подбор и использование игр должно проводиться с учетом принципов коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать онтогенез развития фонематических процессов и особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

При коррекции недостатков речи у детей с ФФН можно выделить ряд особенностей работы на индивидуальных занятиях, структуры индивидуальных занятий с ФФН и особенностей логопедической работы на логопедических пунктах.

Этапы коррекции звуков - общепринятые в логопедии. В то же время принимается во внимание, что при фонетико-фонематическом недоразвитии недостатки речи выражаются в неправильном произношении звуков, а также в недостаточном различении звуков и затрудненном звуковом анализе слова.

Планируя работу по постановке звуков, логопед должен учитывать:

- общую последовательность логопедической работы;

- общепринятую последовательность постановки звуков.

Необходимо также учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка - строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей. С одними детьми придется проводить больше артикуляционных упражнений и больше времени планировать на постановку звуков, с другими - больше внимания уделять развитию слухового внимания, звукового анализа, воспитанию грамматически правильной связной речи.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000

К особенностям содержания индивидуальной логопедической работы по преодолению ФНР и ФФНР у детей 6-го и 7-го года жизни можно отнести тот момент, что весь коррекционный процесс делиться на периоды, где раскрывается основное содержание работы по разделам звуковая сторона речи (произношение и фонематическое восприятие) и развитие речи; основное содержание работы; произношение; фонематическое восприятиеКоноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 2008.

Структура индивидуального логопедического занятия включает в себя: 1. Пальчиковая гимнастика в сопровождении стихотворных текстов. 2. Статичные и динамичные артикуляционные упражнения: упражнения по тренировке губ; упражнение по тренировке нижней челюсти; упражнения для тренировки языка. 3.Упражнения по развитию мимической выразительности. 4. Упражнения, развивающие речевое дыхание. 5. Отработка четкой дикции и интонационной выразительной речи. 6. Упражнения, развивающие слуховое внимание и фонематическое восприятие. 7. Упражнения, направленные на формирование речевого голоса. 8. Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация правильного звукопроизношения в речи ребенка. 9. Обучение элементам грамоты. 10. Формирование лексико-грамматических представлений. 11. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. 12. Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления.Зотова А. Г. Источник: http://logoportal.ru/struktura-logopedicheskogo-zanyatiya/.html

При проведении обследования, предлагается использование методики Лопатиной Л.В. "Обследование речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи"Лопатина Л.В. Схема обследования ребенка с фонетико-фонематическим нарушением Владос 2006. Предложенная ею методика обследование речи детей с ФФН проводится по нескольким параметрам, результаты которых отражаются в речевой карте ребенка.

Согласно её методики обязательным является определение времени появления и характера изменения лепета, первых слов, фразовой речи, речевой среды, оказывалась ли ранее логопедическая помощь при проведении изучения характера речевого развития.

Также предложена методика обследования речи Г.А. ВолковойВолкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, -- СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 и О. Б. ИншаковойО. Б. Иншакова " Альбом для логопеда" Владос 2008. На основе этих методик обследования речи можно диагностировать уровень развития фонематического слуха, фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений. (См приложение 2). После проведения обследования, логопед проводит анализ полученных результатов и делает логопедическое заключение. Самым затруднительным является оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. При выведении логопедического заключения после обследования, важно отграничить проявления патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов.

1.4 Диагностика фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Вот некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Задания для ребенка :

1. Узнавание неречевых звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи (или покажи), что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Дифференциация слогов.

Цель: определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие. Инструкция: «Слушай внимательно и повтори за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, прикрыв рот ладошкой или экраном). Да-та-да Ба-па-ба Га-ка-га Са-ша-са Ча-тя-ча За-жа-за За-са-за идр. кот-- год-- ход дом-- дам-- дым бак-- бык-- бок копка-- кепка-- папка. Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

Предлагаются слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи. Ориентируемся на возраст ребенка: 4 года -- серии из двух слогов, 5 лет -- серии из двух-трех слогов, 6 лет -- серии из трех слогов, слов. Если ребенку недоступно задание по воспроизведению серии из 3 слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из 2 слогов.

3. Выделение слога из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе, например хлопком);

4. Дифференциация фонем.

Цели: Исследование навыков дифференциации фонем. Проверка готовности к формированию звукового анализа. «Поймай звук» -- выделение заданного звука из ряда звуков. Инструкция: а) хлопни в ладоши, если услышишь звук [м]. (с 4 лет) Материал: ряд звуков м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь, м, бь, мь, мь, м. б) хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м« -- выделение звука из ряда слогов (с 4 лет) Материал: ряд слогов ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма. в) хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м« -- выделение звука из ряда слов. (с 4 лет) Материал: ряд слов мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох. Навыки звукового анализа и синтеза. Выделение начального ударного гласного из слова (с 5 лет) Материалом служат слова: Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка и др. Инструкция: «Послушай внимательно и назови первый звук в слове Аня и т. д».. Если ребенок затрудняется назвать звук, логопед называет слова, утрированно выделяя первый звук (ооосы, ОООля и т. д.). Выделение определенного звука из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно); определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

5. Различение слов, близких по звуковому составу:

«Внимательные ушки» Материал: предметные картинки с изображением груши, шапки, банана, сушки, птенца. Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно. гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса. фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка. баман, панан, ваван, банан, баван суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч. Важно услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля); Ошибкой считается показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова

6. «Покажи картинку» различение слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу, направленных на изучение восприятия слов, похожих по звучанию. Материал: картинки на слова-квазиомонимы (коса -- коза, ежата -- мышата, бочка -- почка, дочка -- точка, вата -- фата, рак -- мак, чёлка -- щёлка и др.) I вариант: Инструкция: посмотри на картинки (логопед показывает соответствующие картинки). Покажи, где бочка, где почка. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. II вариант: Инструкция: посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть. Например: мак, рак, лак, сок, сук, коза, коса, лужи, лыжи.

7. Исследование сложных форм фонематического анализа (с 6 лет):

а) вычленение первого согласного звука из слов. Материалом служат слова: дым, щука, трава, кошка, воробей, булка и др. Инструкция: «Послушай и назови первый звук в слове дым?» и т. д.; б) вычленение последнего звука из слов. Материалом служат слова: дом, танк, камыш, ключ, муха, барабан и др. Инструкция: «Послушай и назови последний звук в слове дом?» и т. д.; в) определение места звука в слове. Инструкция: «Где ты слышишь звук [р] в слове «рука» в начале, середине или в конце?» и т. д.; г) определение последовательности звуков в слове. Для этого анализа сначала предлагаются слова из 3 звуков, потом из 4 и 5. Инструкция: «Назови первый звук в слове суп [с]. Какой звук стоит после звука [с] в слове суп? [у]. Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? [п]?» и т. д.; д) определение количества звуков в слове -- количественный анализ. Сначала логопед предлагает ребенку слова из 3 звуков, потом из 4 и 5. Инструкция: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?» и т. д.; е) определение места звука в слове по отношению к другим звукам -- позиционный анализ. Инструкция: «Подумай, между какими звуками находится звук [о] в слове сом?» или «Назови соседей звука [ы] в слове дым, какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]».

8. Исследование фонематического синтеза.

Задание № 1. Составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности. Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово м, а, к -- мак» и т. д. Задание № 2. Составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности. Инструкция: «Послушай звуки, подумай и составь из них слово. Звуки поссорились, поставь их рядом д, м, о -- дом» и т. д.

9. Фонематические представления (способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений) Задания: Назвать слова, в которых есть звук ш. Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков. Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков. По итогам диагностики логопед: определяет исходное состояние и перспективы развития фонематического слуха, фонематического восприятия и фонематических представлений.

10. Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят: повторить: ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости;

- повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры, например «Мотоциклисты едут на мотоцикле»;

- самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

Нарушения слоговой структуры слова (слогового контура) и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов фиксируются логопедом в речевой карте ребенка, а воспитателем -- в журнале.

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильна показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:

- о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука; об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;

- о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму. Разрабатывает программу коррекционной работы с детьми; отслеживает динамику развития фонематических процессов у детей для осуществления коррекции имеющихся отклонений; оценивает эффективность коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений.



2. Коррекция ФФН речи у детей

2.1 Исследование взаимосвязи нарушенного фонематического слуха с нарушением звукопроизношения у детей подготовительной группы с ФФН по анализу результатов обследования фонетического слуха и речевых карт

...