Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Организация и методика исследования

Анализ и интерпретация результатов обследования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН проводилось по статистическим данным речевых карт детей в подготовительной группе МАДОУ №136 г. Калининграда в конце 2-го полугодия 2021г.

В исследовании рассматривались данные 8-и детей (с сохранным интеллектом), посещающих занятия с логопедом и имеющих в анамнезе ФФН. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6.5 - 7 лет. Перед анализом исследования была изучена документация на каждого ребенка, данные, предоставленные логопедом, о характере нарушенных звуков занесены в таблицу № 1.

После изучения теоретического материала по вопросу коррекции фонематического восприятия у детей с ФФН были проанализированы результаты обследования, целью которого было выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей. Для него были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Обследование состояло из пяти заданий.

1 задание. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук с (ш, з, к) подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков: Н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Л, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, ч, р, м

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

2 задание. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух - трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух - трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца

Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха

3 задание. Обследование дифференциации слов квазимонимов

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша - крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса - лица): крыша - крыса, ужи-усы, жук- сук, нос-нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки-рожки, колобок - коробок, юла - Юра, лиса- лица, коза-коса, кочка -кошка, сабля - цапля, лужи - лучи, ужи - уши, бак-мак, ком-дом, козы-кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка- почка, башня-пашня, корка - горка, тапки - тяпки, лук - люк, круг - крюк.

4 задание. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук с (ш,ч,б). Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

5 задание. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( д, ж, и т.д) - предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

6 задание. Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова.

Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в) правильное произношение.

Анализ результатов исследования

В ходе проведения первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 25% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи. Так Таня Ф. при обследовании звука д поднимала флажок и на звук з(отсутствующий в речи) и на звук д (его заменитель) при обследовании Звуков р и р' поднимала флажок и на звуки р, р' и на их заменители л и л'. При обследовании звука х (отсутствующий) на звуки х и к(заменитель), при обследовании звуков ш, щ и с на звук т являющийся их заменителем, также и Оля М затруднялась при обследовании только тех звуков которые отсутствуют в ее речи, остальные согласные и гласные в фонематическом восприятии девочек оказались не нарушены.

75% детей испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи. Так Катя О. испытывала серьезные затруднения как при узнавании звуков отсутствующих в ее речи - л, щ, ч, так и при узнавании звуков подвергающихся искажению с, с', з, з' и ц, а так же звуков которые в речи произносит нормально - ж, ш. Костя В испытывал трудности при узнавании звуков р и звонких г, д, б, а также при узнавании звуков подвергающихся в его речи смешению - с, з, ж, щ, ш причем поднимал карточку на каждый смешиваемый звук при обследовании любого из данных звков, кроме того испытывал затруднения при узнавании звуков ц и ч которые в речи произносит нормально при обследовании звука ч поднимал карточку на звуки ц, ч, с, т. Даша Ц. также испытывала затруднения при обследовании звуков не нарушенных в произношении - это звуки ш- щ и ч-т поднимая карточку при обследовании звука ш на ш и щ, а при обследовании звука т на ч и т. Егор Ф. кроме нарушенных в произношении звуков испытывал трудности при узнавании звуков в, з, ч, щ путая их со звуками ф, с, щ, ш. При этом он не испытывал трудностей с узнаванием звука л который в речи заменяет на йот. Марина А. кроме трудностей при узнавании звуков нарушенных в речи испытывала трудности при узнавании звуков ц, в, б, д путая их со звуками с, ф, п, т. Паша Т. Испытывал трудности при узнавании звуков щ, ч, з, л, р, ц, с, ж, ш и т.

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах) диаграмма № 3 мы получили следующие результаты 25% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. При воспроизведении за логопедом слоговой цепочки они могут менять их местами, либо произносить правильно. Так Таня Ф. испытывла трудности при воспроизведении цепочек слогов звуки отсутствующие в речи и их заменители - Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Остальные слоговые цепочки девочка воспроизвела без особых затруднений. Оля М. также испытывала затруднения при воспроизведении цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель- Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва, Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка, То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Цепочки не содержащие заменяемые звуки девочка воспроизводила без ошибок. У 75% детей наблюдаются трудности не только при восприятии звуков отсутствующих в речи, но и тех которые произносятся ими правильно. Было также отмечено и то, что дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении звуковых цепочек содержащих звуки которые в речи подвергаются искажению. Так Катя О. испытывала трудности как при воспроизведении слоговых цепочек содержащих нарушенные звуки Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи, но и те которые в речи произносит правильно - Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Тем не менее слоговую цепочку Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, содержащую отсутствующий л и искажаемый р девочка воспроизводит относительно правильно. Костя В из всех предложенных слоговых цепочек смог правильно воспроизвести только- Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва, Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха. Воспроизведение остальных цепочек вызывало сильные затруднения. Цепочки содержащие звуки с, з, ш, щ, ж, ц, ч - оказались для мальчика совершенно недоступны т.к. при их воспроизведении он смешивает все перечисленные звуки. Нами было предложено ребенку поднимать флажок на произнесение определенного слога для того чтобы исключить проговаривание, однако это нисколько не улучшило результат, мальчик при назывании слога ша мог поднять карточку на слоги са, за, ща, жа, ца, ча, а сам слог ша пропустить. При этом в речи звуки ц и ч Костя произносит правильно. Даша Ц. испытывала затруднения при воспроизведении цепочек содержащих отсутствующий звук ц и его заменитель т, также были отмечены трудности в дифференциации звуков г и к которые девочка искажает в речи и звуков д и т (д искажает, т произносит правильно), кроме этого у Даши возникли затруднения при дифференциации звуков ш- щ - Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи так как звук щ она часто определяет как ш, и дифференциации звуков ч и т - звук ч она также часто определяет как т, цепочку Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи она воспроизвела как ту-шу, ча-та-ша, ши -щи- ти. При этом проблем с восприятием слоговой цепочки Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла девочка не испытывала, последовательность воспроизвела правильно заменяя л на н. Егор Ф. испытывал затруднения при дифференциации цепочек содержащих звуки ц (отсутствующий) и с (заменитель), а также звуки г и к ( в речи искажает)- Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Кроме того испытывал затруднения при воспроизведении цепочек содержащих звуки з -с (Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся ), ч- щ (Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи) и ш- щ (ся-щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи) так как з он часто определяет как с, ч как щ, а щ как ш. Марина А. испытывает затруднения как при воспроизведении слоговых цепочек содержащих нарушенные звуки так и при воспроизведении цепочек содержащих противопоставленные по звонкости - глухости звуки не нарушенные у нее в произношении - б-п, в- ф, д-т (Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва) определяя звонкий звук как парный ему глухой. Кроме того у нее наблюдаются всевозможные смешения при дифференциации звуков щ- ш- ч- ть- т (Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи - как шу-тю,тя-тя-ша,ти-ти-ти) звуков ц-с, з-с, з'-с', з-ж заменяя ц и з на с, или з на ж. (Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо как су-жу, жа-жа-зя. со-жо-жо). Паша Т. Затруднялся при воспроизведении слоговых цепочек содержащих звуки ц, с которые заменяет на ть, (Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца) ш и ж (искажаемые в произношении (Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу), при дифференциации л и р ( л заменяет на ы. а р искажает как г) цепочки Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла воспроизвел как га-ыа-ыо, ыа-ыо-ыа, гу-га-ыа), кроме того испытывает затруднения при дифференциации ш и щ воспринимая щ как ш, з и ж воспринимая з как ж, ч и ш иногда воспринимая ч как ш а иногда правильно.

Кроме того при выполнении данного задания у 37,5 % ( 3 человека) было обнаружено нарушение восприятия целостности звуков йа, йу, йо, йэ составляющих буквы я, ю, ё, е. при обследовании слоговых цепочек содержащих слоги щя, ся, тя, тю было обнаружено что Костя В, Егор Ф и Марина А воспроизводят их как ша, са, та, ту т.е только последний составляющий, для проверки детям было предложено только поднимать флажок когда они услышат заданный слог, им были предложены слоговые ряды содержащие слоги состоящие из правильно воспринимаемого данным ребенком согласного звука и гласных, а- я, у- ю, о - ё, э-е. В ходе проверки было выяснено что Марина А и Егор Ф не дифференцируют гласные а -я (воспринимая йа как а) и у-ю (воспринимая йу как у), а Костя В кроме того затрудняется в дифференциации гласных о -ё ( воспринимая йо как о), хотя в самостоятельной речи гласные произносятся детьми верно.

При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) диаграмма № 4 было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук, отсутствующий в речи со словами содержащими звук заместитель, при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Катя О, Егор Ф, Марина А. которые заменяя л на йот не испытывают трудностей при дифференциации данного звука и звука р который в речи подвергается искажению. Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь у Кости В наблюдалось большое количество ошибок, мальчик из всего предложенного материала смог правильно определить только ( жук -сук, лис -рис, бак -мак, ком -дом), испытывая затруднения как при восприятии слов с нарушаемыми и смешиваемыми в речи звуками так и со звуками которые в речи произносит правильно.

87,5 % детей испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: Оля М, Паша Т. не смогли найти карточки (кочка, лучи) затруднялись при дифференциации пар лиса - лица, сабля - цапля. Даша Ц. не смогла отобрать карточки кочка, лица, вещи, лак, лучи. Егор Ф., Марина А., Паша Т. затруднялись при дифференциации пар лиса - лица, кочка -кошка, лужи - лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемые звуки, 75 % детей испытывали затруднения при восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Катя О.( крыса - крыша, ужи - усы, мишка - миска, ужи -уши, жук - сук), Даша Ц. ( мишка - миска, вещи, сабля - цапля, том - дом, тачка - дачка, трава- дрова); Егор Ф ( вещи -весы, коза - коса, сабля - цапля, зуб - суп, козы - не нашел); Марина А. (том - дом, тачка - дачка, трава - дрова, бочка - почка, башня - пашня); 37, 5% детей затруднялись при дифференциации слов содержащих звуки йу - у, йа - а : Костя В., Егор Ф. и Марина А. при произнесении слов тапки или тяпки отбирают картинку на слово тапки, при произнесении лук - люк, круг - крюк отбирают картинки на слова круг, лук. Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов, содержащих не нарушенные в восприятии звуки (различные для каждого) дети справлялись без особых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звуки долго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ. Исключение составляет Костя В. который действует как правило очень быстро.

При проведении четвертого задания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) диаграмма № 5 мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых или искажаемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнения задания детьми были отобраны следующие картинки. Таня Ф. на звук з отобрала - замок, коза, звезда, вода, карандаш, глаза, провод, зуб, газета, забор, паровоз; на звук р - груша, рукавица, огурец, лапа, пила, бутылка, топор, корова, карандаш, палатка, школа, рука, огурец, лимон; на звук х - муха, мухомор, корова, рука, двойка, ящик, петух, щетка, очки; на звук т - топор, кофта, петух, туфли, самолет, стул, ящерица, груша, кошка, нос, пастух. Из общего количества картинок отобранных на нарушенные в речи звуки 45,3% оказалось ошибочным. При отборе картинок на звуки произношение которых соответствует норме девочка ошибок не допускала. Оля М. на звук б отобрала картинки- собака, зуб, забор, пастух, палатка, пещера, бутылка, лапа, пила; на звук в - вода, двойка, ива, сова, фонарь, шкаф, кофта, воробей, брови. На звук ц - огурец, цапля, рукавица, сосна, колесо, замок, звезда, газета, курица, стул; на звук к- нога, глаза, иголка, рука, корова, карандаш, ящик, курица, шапка; на звук ч - ключ, чучело, очки, чулок, туфли, топор, щетка. Из отобранных девочкой картинок 45,4% оказались ошибочными. Оля М. также допускает ошибки только при отборе картинок содержащих звуки нарушенные в ее собственной речи.

75% детей испытывали затруднения при отборе картинок как на нарушенные в речи звуки так и на звуки произношение которых соответствует норме. Так Катя О. на звук щ отобрала кроме верных картинок еще - школа, карандаш, сани, камыш, шмель, сова; на звук ч - туфли, петух, стол, стул; на звук з - самолет, сосна, собака, цапля, огурец; на звук ж (нормальное произношение)- груша, карандаш, клещи, ящик. Отмечается нарушение дифференциации щ-ш-с, з-с-ц, ж-ш-щ. А на звук л заменяемый в речи на йот все картинки были отобраны верно. В целом из отобранных девочкой картинок 48,7% были отобраны неверно. Костя В. Кроме верных картинок отобрал: на звук р - лапа, пила, стол, палатка, бутылка; на звук г - карандаш, корова, курица, кошка, камыш, клещи; на звук д - топор, петух, стул, самолет, пастух, туфли, цапля; п - зуб, яблоко, бутылка, воробей, барабан, бублик; наибольшие трудности мальчик испытывал при отборе картинок на звук с - из всех отобранных только слово собака оказалось верным, остальные - замок, груша, пижама, ящерица, пещера, цапля, цепь, чучело, ножик, чулок. В данном случае дифференциация смешиваемых звуков мальчику практически недоступна, кроме того наблюдается нарушение дифференциации аффрикаты ч которая в речи произносится верно. В целом из отобранных картинок 77,7% были отобраны неверно. Даша Ц. картинки на звук л заменяемый в речи на н отобрала верно. На звук д отобрала кроме верных картинок - бутылка, стол, топор, туфли, цепь, курица; на звук г - кофта, камыш, жук, школа; на звук т( произносит правильно) бабочка, цепь, курица, чулок, аффрикату ч девочка тоже произносит верно однако при восприятии не дифференцирует. На звук ш (произносит верно) - ящерица, клещи, ящик. В целом 44, 7% картинок были отобраны неверно. Егор Ф. на звук л заменяемый в речи на йот картинки отобрал верно. На звук с отобрал кроме верных картинок - зуб, коза, замок, газета, курица; звук з в речи произносит правильно. На звук к - газета, огурец, груша. На звук в ( произносит правильно) - кофта, шкаф, туфли. На звук ш (произносит верно) - ящерица, пещера, ключ, очки. В целом из отобранных картинок 48,4% были отобраны неверно. Марина А. картинки на звук л заменяемый на йот отобрала правильно. На звук ч кроме верных картинок отобрала - клещи, ящик, щетка, палатка, бутылка. На звук с - зуб, коза, звезда, газета, глаза, палец, цапля, огурец, рукавица, цепь. На звук ф - ванна, брови, сова, дрова, вода, ива( в речи девочка правильно произносит оба звука). На звук п - бутылка, брови, барабан, бублик, бабочка, яблоко ( в речи верно произносит оба звука), д - стол, пастух, самолет, петух, топор ( в речи верно произносит оба звука). На звук ш - клещи, ящерица, ножик, пижама, газета, паровоз. девочка испытывает значительные затруднения при дифференциации согласных по звонкости - глухости, даже если в речи произносит их верно. В целом девочка неверно отобрала 69, 9% картинок. Паша Т. На звук л кроме правильно отобранных картинок отобрал - рука, топор, курица, груша; на звук ш - клещи, пещера, прачечная, щетка, чучело; на звук ц -колесо, пастух, сосна,; на звук з (произносит верно) - пожарник, пижама, жук, ножик. В целом 44,5% картинок были отобраны неверно.

В ходе проведения пятого задания (определение способности к элементарному фонематическому анализу нами было выяснено, что 50% детей не испытывают трудностей при определении первого и последнего звука в слове - Таня Ф., Оля М., Егор Ф., Паша Т отлично справились с нахождением звука в начале и конце слова как в прямом так и в обратном слоге. 37,5 % Таня Ф. Оля М. и Паша Т справляются с выделением звука из середины слова. 62,5 % детей с выделением звука из середины слова не справляются и на вопрос где находится звук н в слове бананы (в начале, конце или середине) отвечают либо начало либо конец. 25 % детей( Даша Ц, Катя О)справляются с нахождением звука в начале и конце слова только в обратном слоге и испытывают трудности если слог прямой и открытый так в слове маска первым звуком Даша Ц называет целый слог ма, в слове сани - слог са, последним звуком в слове машина снова слог на. Трудности с определением звука в прямом открытом слоге возникают у детей по той причине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются и гласный может определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. 25 % детей (Марина А., Костя В) не могут выделить начальный и конечный звук слова так Костя В. - выделяя первый звук слова мак называет слово целиком, последний звук слова слон - выделяет сон. Марина А. выделяя последний звук слова миска называет ми, слова баран называет ран.

В ходе проведения шестого задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 7,нами было выяснено что, 80% случаев дети не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению звуков характерных для данного ребенка. Так Даша Ц и Егор Ф могут отличить слова в которых звук л заменялся на йот , определяют нарушенное произношение звука р, но не во всех случаях. В 50% случаев дети могли отличить правильное произношение от дефектного в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их собственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками. В целом все дети не могут распознать нарушенное произношение если дефект аналогичен их собственному и для распознания предлагаются слова содержащие звуки нарушенные в их фонематическом восприятии. 50% детей могут распознать дефект отличный от их собственного. И 62,5 % детей могут отличить правильное произношение если большинство звуков составляющих слово не нарушены в их фонематическом восприятии. Таким образом можно отметить, что нарушение фонематического восприятия препятствует у данной категории детей полноценному контролю как за собственной, так и за чужой речью.

Таким образом в ходе анализа данных было выяснено, что у детей с ФФН имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера:

· Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка.

· 37,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;

· У 62,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

· Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала ( в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);

· В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, при относительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и в восприятии.

· Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -87,5% и ч - 87,5 % что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т или с, ч как ть)

· 75% детей имеют нарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,

· 37,5% детей имеют нарушение восприятия р - л

· 75% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости - глухости.

· У 37,5% детей наблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я ( йа как а), о-ё ( йо как о).

· 100% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка;

· 50% детей могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.

· 50% детей способны выделить звук из начала и конца слова как в прямом, так и в обратном слоге, 25% только в обратном слоге в начале и конце слова, 37,5% если звук находится в середине слова и 25% не владеет элементарной формой звукового анализа.

2.2 Методики коррекционной работы, основанной Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

В система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включена коррекция речевого дефекта и подготовка к полноценному обучению грамоте. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речиМ.: Министерство Просвещения СССР Научно-исследовательский институт дефектологии, 2006

Можно определить основные задачи коррекционной работы:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Знания об окружающем и соответствующий объем словаря включены в коррекционное обучение детей с ФФН, а также предусматривает определенный круг речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

При отработке правильного произношения звуков:

- развивается внимание к морфологическому составу слова, изменение слова и их сочетаний в предложении;

- воспитывается умение правильно составлять простые распространенные и сложные предложения;

- развивается связная речь, проводиться работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

- развивается словарь через привлечение внимания к способам словообразования, к эмоциональному значению слов;

- развивается произвольное внимание и память.

Логопед, проводя коррекционную работу с детьми с ФФН, учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые строятся через постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков: А, О, У, Э, Ы, М, М', Н, Н', П, П', Т, К, К', Х, Х', Ф, Ф', В, В', Л, Й, Б, Д, Г, Г'.

Процесс по формированию звуков нельзя считать законченным, т.к. часто большое количество звуков произносится детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, они смешиваются между собой (К-Х, В-Б, Ф-В, П-Б и т.д.) или замещаются (Т- свистящие и шипящие, Л-Р и т.п.).

Далее, в работу, в нормативной последовательности, включаются поставленные к этому времени звуки.

Параллельно, с развитием звукопроизношения у детей воспитывается и внимание к звуковой стороне речи. Корректируя произношение звуков, логопед обучает детей слушать речь, распозновать и воспроизводить отдельные элементы речи, задерживать в памяти пойманный на слух материал, прислушиваться к звучанию собственной речи и исправлять свои ошибкиФиличева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. -- М.: Просвещение, 2009.

Вместе с упражнениями при автоматизации поставленных звуков потихоньку вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (Ф-В, С-З, П-Б, Т-Д, К-Г, Ш-Ж); свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж), фрикативные и аффрикаты (С-Ц); плавные и вибранты (Р-Л, Р'-Л'), мягкие и твердые (С-С', З-З' и др.).

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется особое внимание. Каждый звук, после того, как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации). Далее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации).

Соблюдая последовательность работы, это позволяет достаточно быстро включать упражнения в различении звуков, что помогает неожиданному появлению в речи ребёнка новых звуков и значительно облегчает второй этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

После окончания работы по уточнению произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определение наличия данного звука в слове.

В период первоначальной постановки внимание детей начинают обращать на правильную артикуляцию звуков, которая представляет собой один из первых этапов изучения нового звука.

Огромное внимание отдаётся гласным звукам, так как от четкости их произношения, зависит внятность речи. Не лишним будет отметить, что правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

В зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата определяются и детализируются индивидуальные приемы коррекции. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной необходимо учитывать что :

- для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

- звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;

- итоговое закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

В системе обучения предусматриваются специальные упражнения, для воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. В свою очередь их можно разделить на две группы:

Первая группа, в которой упражнения направлены только на восприятие речи -- дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен.

Вторая группа включает в себя упражнения и имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

Для закрепления правильного произношения звуков материал подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С первых моментов обучения имеет смысл опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Для этого необходимо проводить упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Первоначально внимание дошкольников привлекают к изолированным звукам и звукам в составе слова (Хлопни в ладоши, если услышишь звук У, если услышишь слово со звуком Т, слог со звуком Й и т.п.; Отбери картинки, в названии которых есть звук К, и т.п.).

Потихоньку от умения слышать отдельный звук в составе слова ребёнка подводят к обучению навыкам полного звукового анализа простейших односложных слов.

Необходимо учитывать определенное соответствие между изучаемыми звуками и разными формами анализа. Так, изначально подготовка к анализу включает в себя такие этапы как:

- выделение первого ударного гласного звука (А, О, У, И) в начале слова (на материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности -- дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях);

- выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК;

- выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

- овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа СА, а также односложных слов типа СУП, СОК, СУК.

Основной единицей изучения, постепенно, становится слово. Дети учатся делить слово на слоги, используя в качестве опоры схему. Сначала обозначается все слово: затем слоги: и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). В результате дети запоминают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура -- Шура, кот -- рот и т. п.). Одновременно с этим, дети усваивают термины-"слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).

В течение периода овладения новыми звуками дети постепенно знакомятся с изменением формы слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при дифференциации звуков [р-л], логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором.Дрова пилят... пилой); при закреплении правильного произношения звуков С, С', З, З' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

Далее добавляются упражнения по составлению и распространению предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включаются предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения по пересказу, заучиванию текстов, составлению рассказов по картине или серии картин.

Проанализировав все выше сказанное видно, что в процессе индивидуального коррекционно-логопедического обучения дети с ФФНР обучаются правильному произношению и различению всех фонем родного языка, учатся проводить осознанный звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры, овладевают навыкам сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов.

В итоге проведённого большого количества упражнений, направленных на обучение правильному произношению звуков, на анализ и синтез звукового состава речи, дети оказываются подготовлены на достаточном уровне к овладению чтением.

Теперь хотелось бы рассмотреть новые направления, возникшие в процессе работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, в ходе которой созданы методы логопедического тренинга и фонетической ритмики.

Метод логопедического тренинга, разработанный Ивановой Ю.В., ставит перед собой целью преодоления речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы, в сочетании со словом, музыкойИванова Ю.В. Система логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи методами логотренинга и фонетической ритмики http://ct-edu.ru.

Фонетическая ритмика - это система двигательных упражнений, в которых различные движения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с произнесением определенного речевого материала: фраз, слов, слогов, звуков. Логотренинг - это система работы, которая ставит перед собой цель преодоления речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы, в сочетании со словом, музыкой. Занятия фонетической ритмикой и логопедическим тренингом помогают сформировать фонетически правильную речь. Работая с детьми дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, мы приходим к выводу, что для более эффективной коррекционной работы необходимо объединить в систему эти два современных метода работы. В данной разработке раскрывается идея того, что такая комплексная работа решает большой круг логопедических и психологических задач, встающих перед логопедами в работе с детьми с ФФНР.

Принципы логопедической работы:

1) системный подход, который предполагает комплексную работу по коррекции фонетической, просодической и лексико-грамматической сторон речи.

2) деятельностный: организация коррекционной работы на основе ведущей деятельности дошкольников - игры, а также отработка умений и навыков в совместной деятельности логопеда с детьми.

3) одновременного развития речи с другими высшими психическими функциями: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения.

Цели логопедической работы:

1) Разработка системы работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей методами логотренинга и фонетической ритмики.

2) Организация более эффективного взаимодействия логопеда и родителей путем проведения индивидуальных консультаций и тренингов по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи детей методами логопедического тренинга и фонетической ритмики.

3) Совершенствование существующих методов работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи и их адаптация к индивидуальным возможностям ребёнка.

Задачи логопеда:

1) Выявить детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

2) Помочь детям в преодолении фонетико-фонематического недоразвития речи методами логопедического тренинга и фонетической ритмики

3) Составить индивидуальные коррекционные планы логопедической работы на основе методов логотренинга и фонетической ритмики

4) Помочь родителям выработать разнообразные навыки, которые им пригодятся в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.

Занятия логопедическим тренингом способствует:

- формированию двигательных умений и навыков;

- развитию дыхания, моторных функций, слухового и зрительного внимания, памяти;

- развитию чувства ритма, темпа, просодики, фонематического восприятия;

- умению расслабляться, снять напряжение;

- формировать правильную артикуляцию звуков.

Организация занятий по логопедическому тренингу имеет свою специфику. Во время занятий логопедическим тренингом для снятия напряжения и концентрации внимания детей проводятся динамические паузы и психогимнастические упражнения.

В процессе обучения и воспитания на занятиях по логотренингу используются наглядные, словесные и практические методы.

Целью логопедического тренинга является: знакомство детей с органами артикуляции; развитие речевого дыхание, силы голоса; работу над просодическими компонентами речи; обрабатывание артикуляционных упражнений, необходимых для постановки нарушенных звуков; уточнение и расширение словаря по различным лексическим темам, совершенствование общей и мелкой моторику пальцев рук, обучение детей приемам самомассажа.

Оборудование, необходимое для проведения логотренинга: речевые палочки (пластмассовые палочки типа счетных), грецкие орехи, массажные ежики, карандаши с гранями, мячики-попрыгунчики, бельевые прищепки, демонстрационные карточки с изображением органов артикуляции, аудиозапись динамической паузы, ватные диски, индивидуальные зеркала, «поддувалочки» (листочки, птички, фонтанчики и др.), резиновые игрушки или эспандеры, комплект карточек с упражнениями артикуляционной гимнастики.

Структура занятий по логопедическому тренингу:

- Организационный момент.

- Разучивание и выполнение движений по тексту стихотворений для концентрации внимания.

- Сообщение темы и цели занятия.

- Пальчиковая гимнастика.

- Выполнение пальчиковых упражнений с предметами и без предметов.

- Артикуляционная гимнастика

- Знакомство с органами артикуляции, развитие речевого дыхания и силы голоса, отработка артикуляционных поз и движений.

- Лексико-грамматические упражнения.

- Уточнение лексико-грамматических представлений по различным лексическим темам.

- Динамическая пауза.

Можно предположить, что в результате у детей активнее начнёт развиваться общая, мелкая, артикуляционная моторика и координация движений; улучшится фонематическое восприятие, нормализуется речевое дыхание, улучшится ритмико-интонационная сторона речи, сформируется умение изменять силу и высоту голоса; уточнится артикуляция имеющихся звуков, будут вызваны по подражанию некоторые из отсутствующих звуков, создастся база для успешной постановки звуков, быстрее и успешнее будет протекать процесс автоматизации звуков, повысится речевая активность детей.



2.3 Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы -- артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [1], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы -- дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, -- это второй этап дифференциации.

III раздел работы -- формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа -- выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой -- слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок -сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слогозвукобуквенный анализ слов.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап -- узнавание неречевых звуков;

II этап -- различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап -- различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап -- дифференциация слогов;

V этап -- дифференциация фонем;

VI этап -- развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже -- учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

2.4 Игры для развития фонематического восприятия

1. ИГРЫ С МЯЧОМ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

1.Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

2. Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой». Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э]. А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А 3. Игра «Стучалочка». Звуки я сказать хочу И по мячику стучу Цель: развитие фонематического восприятия, тренировка чёткого произношения гласных звуков. Ход игры: Дети и логопед садятся в круг. Мяч зажат у каждого между коленями. Логопед произносит гласные звуки, отстукивая кулаком по мячу. Дети повторяют индивидуально и хором. Звуки отрабатываются в изолированном произношении с постепенным увеличением числа повторений на один выдох, например: А Э У АА ЭЭ УУ ААА ЭЭЭ УУУ

4.Игра «Тихо - громко» Мы катались по горам Пели тут и пели там Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического восприятия, работа над силой голоса. Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации логопеда. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) - уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу.

...