Організація позакласної навчально-виховної роботи в закладі загальної середньої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МАРІУПОЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

КАФЕДРА АНГЛІЙСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ

Кваліфікаційна робота

за освітнім ступенем «Магістр» на тему:

«Організація позакласної навчально-виховної роботи в закладі загальної середньої освіти»

Студентки факультету іноземних мов

Саул Тетяни Володимирівни

Науковий керівник:

Олійник Сергій Валерійович

кандидат філологічних наук, доцент

кафедри англійської філології

Маріуполь - 2019



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАКЛАСНОЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

1.1 Базові поняття дослідження

1.2 Нормативно-правова основа організації позакласної роботи

1.3 Вікові особливості учнів та форми позакласної роботи

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ПОЗАКЛАСНА РОБОТА З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

2.1 Принципи та форми позакласної роботи з іноземних мов

2.2 Листування як окрема форма позакласної роботи

2.3 Літній мовний табір у закладі загальної середньої освіти

2.4 Сценарій Тижня іноземної мови у школі

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ



ВСТУП

Актуальність дослідження. У нормативно-правових документах, що регулюють організацію навчальної діяльності закладів загальної середньої освіти України, наголошується про важливість позакласної навчально-виховної роботи. Завданням навчального закладу стає не тільки формування знань з основ наук та вироблення вмінь і навичок застосовувати їх на практиці, а й створення шкільного простору, де діти активно включаються в позакласну роботу. У таких умовах актуальності набуває розробка нових форм і методів організації позакласної навчально-виховної роботи учнів з урахуванням їх вікових особливостей.

Питаннями організації позакласної роботи займалися такі науковці, як О. Виштак, Н. Волкова, Н. Діденко, І. Зайченко, В. Іванишина, Б. Ліхачев, І. Мороз, В. Омеляненко, Л. Покась, В. Приходько та інші. Вони досліджували зміст, принципи, форми і методи організації позакласної роботи.

Враховуючи соціальну значущість проблеми організації позакласної роботи із школярами, темою кваліфікаційної роботи було обрано: «Організація позакласної навчально-виховної роботи в закладі середньої освіти».

Об'єкт дослідження - позакласна навчально-виховна робота в закладі загальної середньої освіти.

Предмет дослідження - організація позакласної навчально-виховної роботи з іноземної мови в закладі загальної середньої освіти.

Мета дослідження - дослідити особливості організації позакласної навчально-виховної роботи з іноземної мови в закладі загальної середньої освіти.

Завдання дослідження:

1) з'ясувати зміст поняття «позакласна навчально-виховна робота в закладі загальної середньої освіти»;

2) дослідити нормативно-правову основу організації позакласної роботи;

3) визначити принципи та форми організації позакласної роботи з іноземної мови відповідно до вікових особливостей учнів;

4) розробити сценарій Тижня іноземної мови у школі.

Методологічну основу дослідження становлять загальнотеоретичні і методологічні положення філософії, психології, педагогіки щодо розвитку і всебічного формування особистості, необхідність вивчення будь-яких фактів і явищ не ізольовано, а в конкретних умовах відносно певної системи зв'язків взаємовпливу.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення щодо: принципів та психологічних основ позакласної роботи (Н. Діденко); виховної роботи (О. Виштак, А. Кузьмінський, В. Омеляненко), методики організації позакласної роботи з окремих навчальних дисциплін (В. Іванишина, І. Мороз, Л. Покась); вікових особливостей учнів старшої школи (Л. Семенюк, Е. Ериксон). Форми та принципи позакласної роботи з іноземної мови В.І. Шепелєва, Т.М. Калечиць, З.О. Кейліна; О.В. Дзюїна позакласні заходи з іноземної мови, також Калініної Л.В. з предметних тижнів англійської мови.

Нормативну базу дослідження становлять такі нормативно-правові документи України: Державна національна програма «Освіта» («Україна» ХХI ст.), Закон України «Про освіту», Закон України «Про загальну середню освіту», Закон України «Про позашкільну освіту», Концепція позакласної виховної роботи в загальноосвітній школі.

Для вирішення поставлених завдань було використано такі методи дослідження: структурно-системний - для з'ясування змісту основних понять дослідження; аналіз наукових джерел та документів з метою узагальнення й систематизації практики організації позакласної роботи закладів загальної середньої освіти в сучасних умовах; планування - для розробки сценарію Тижня іноземної мови у школі.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що це дослідження є внеском в теорію організації позакласної навчально-виховної роботи з іноземної мови, що доповнює наукові знання про особливості організації позакласної навчально-виховної роботи у закладах загальної середньої освіти. Розроблено сценарій Тижня іноземної мови для закладу загальної середньої освіти.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження доповідались на конференції «Всеукраїнська науково-практична інтернет-конференція молодих вчених та здобувачів вищої освіти «Мови та літератури в полікультурному суспільстві»» (Маріуполь, 2019 р.).

Структура та обсяг роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (74 найменування), 1 додаток. Загальний обсяг роботи становить 92 сторінки, основний зміст викладено на 83 сторінках. Робота містить 1 таблицю.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАКЛАСНОЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

1.1 Базові поняття дослідження

Проаналізуємо базові поняття, якими оперуватимемо в ході дослідження. До них віднесено: «загальна середня освіта», «позакласна навчально-виховна робота», «позанавчальна робота», «позаурочна робота», «позашкільна робота», «позашкільна освіта», «освітня діяльність закладу позашкільної освіти», «інтеркультурний вимір позакласної виховної роботи», «мовна компетентність», «соціокультурна компетентність», «іншомовна комунікативна компетентність».

У статті 3 закону України «Про загальну середню освіту» зазначено: «Загальна середня освіта - цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Загальна середня освіта є обов'язковою основною складовою безперервної освіти.

«Виховання учнів (вихованців) у закладах загальної середньої освіти здійснюється в процесі урочної, позаурочної та позашкільної роботи з ними. Цілі виховного процесу в закладах загальної середньої освіти визначаються на основі принципів, закладених у Конституції України, законах та інших нормативно-правових актах України».

Позашкільна освіта - сукупність знань, умінь та навичок, що здобувають вихованці, учні і слухачі в закладах позашкільної освіти, інших суб'єктах освітньої діяльності за програмами позашкільної освіти.

Освітня діяльність закладу позашкільної освіти - процес надання знань, формування вмінь і навичок з різних напрямів позашкільної освіти, розвитку інтелектуальних і творчих здібностей, фізичних якостей відповідно до задатків та запитів особи.

Позашкільна освіта здобувається громадянами у закладах позашкільної освіти та інших закладах освіти як центрах позашкільної освіти незалежно від підпорядкування, типів і форм власності, в тому числі в школах соціальної реабілітації, міжшкільних навчально-виробничих комбінатах, закладах професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої.

Позашкільна освіта може здобуватися одночасно із здобуттям дошкільної, повної загальної середньої та професійної освіти. Компетентності, здобуті за програмами позашкільної освіти, можуть враховуватися та визнаватися на відповідному рівні освіти.

Здобуття позашкільної освіти ґрунтується на принципі добровільності вибору типів закладів та видів діяльності, а також здійснюється за участю батьків або осіб, які їх замінюють, трудових колективів, громадських об'єднань, товариств, фондів.

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що поняття «позакласна навчально-виховна робота» по-різному трактується педагогами-вченими. Крім того, зустрічаються терміни «позанавчальна робота», «позаурочна робота», «позашкільна робота». Проаналізуємо це детальніше.

Б. Кобзар, визначаючи зміст позанавчальної роботи, стверджує, що це «цілеспрямована навчально-виховна робота зі школярами, що її організують і здійснюють вчителі, вихователі в різних школах в позаурочний час» [3; с. 13].

М. Пічкур, І. Демченко, Л. Базильчук під позакласною роботою в школі розуміють цілеспрямовану навчально-виховну роботу зі школярами, що її організовують і здійснюють учителі, вихователі, органи дитячого самоврядування в школі після уроків. Вона спрямована на досягнення єдиної дидактико-виховної мети - гармонійного розвитку школярів, задоволення їхніх інтересів і запитів, виявлення талановитих і обдарованих вихованців, а також створення умов для самоосвіти, самовиховання й самореалізації кожного учня [4; с.11].

І. Колесник під позакласною роботою розуміє таку діяльність, яка за своїм змістом виходить за межі обов'язкових навчальних програм, здійснюється у вільний від навчання час, організується на основі добровільності, самодіяльності і самоврядування учнів [5; с.27 ].

Досліджуючи особливості формування вмінь спілкування молодших школярів у позакласній навчально-виховній роботі, К. Слесик розглядає позакласну роботу як широке й багатозначне поняття, в яке включаються різноманітні за змістом, призначенням та способом керівництва заняття. Дослідниця виділяє два напрямки позакласної роботи: позанавчальна та позаурочна. Головна різниця між цими двома напрямками позакласної роботи, на думку вченої, становить не категорія керівництва нею, а причетність чи непричетність її до навчальної роботи [6; с. 63].

Навчально-виховний процес в урочній і позаурочній діяльності має спільні цілі та завдання. Однак дослідники виділяють низку суттєвих особливостей у способах реалізації цих завдань. Спираючись на праці вчених-педагогів, І. Романова [7-8] виявляє наступні специфічні особливості, притаманні позаурочній діяльності:

? у ході позаурочної роботи суттєво змінюється позиція учня: на зміну безпосередньому педагогічному керівництву здебільшого приходить опосередкований вплив учителя на школяра, що сприяє активізації всіх видів учнівської діяльності. Значно підвищується роль самого школяра у виборі способів використання вільного часу, в реалізації прагнення до самовиховання й формування певних життєвих установок;

? позаурочна робота не регламентується єдиними обов'язковими програмами. Всі вони мають характер рекомендацій. Її зміст, методи й організаційні форми менше регламентовані, ніж у навчальному процесі

? позаурочна робота переважно реалізується через роботу найрізноманітніших дитячих самодіяльних творчих об'єднань і занять за інтересами. Індивідуалізація позаурочного навчально-виховного процесу здійснюється через надання кожній дитині можливостей вибору конкретних занять за власним бажанням [10; с. 134];

? позаурочна робота, на відміну від навчальної, характеризується відсутністю оцінювання учнів; приймаючи участь у різних видах позаурочної роботи, діти поповнюють особистий досвід, знання про різні види людської діяльності, здобувають необхідні вміння та навички її здійснення; сприяє розвитку спільного інтересу в дітей до будь-якої діяльності, підвищує їхню пізнавальну активність [11; с. 5];

? дозволяє розширити й поглибити знання учнів, закріпити надбані на уроках уміння й навички, розвинути здібності дітей, задовольнити їхні різноманітні інтереси, організувати практичну, суспільно-корисну діяльність, дозвілля дітей; сприяє формуванню самостійності учнів.

Аналізуючи теоретичні дослідження із проблеми визначення принципів (вихідних положень) виховання загалом і в позакласній роботі, зокрема, М. Пічкур, І. Демченко, Л. Базильчук виокремлюють такі керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів позакласної роботи:

- відвертості й ініціативи: школярі планують життя в класі спільно з педагогом, вносять корективи до пропозицій дорослого з урахуванням своїх інтересів, потреб і бажань;

- зворотного зв'язку: школярі беруть участь в обговоренні результатів тієї або тієї справи, висловлюють думку, оцінюють ступінь своєї участі, діляться враженнями, рефлексують;

- співтворчості: поєднання співпраці й творчості в підготовці й проведенні різних форм позакласної роботи (співпраця в процесі діяльності, справи; складання або коригування сценарію; прояв ініціативи й самостійності на будь-якому етапі роботи);

- успішності: створення ситуації власної значущості й успішності кожного учасника позакласної діяльності, від якої залежить самопочуття людини, її ставлення до світу, бажання брати участь у різних видах діяльності, стимулювання творчості й творчої самореалізації;

- діяльності й самодіяльності: поєднання захоплення учнів із діяльності, яка базується на використанні знань, умінь і навичок, отриманих у навчальній діяльності;

- добровільності: акцент у виборі змісту й форм позакласної діяльності лягає на можливості, інтереси, схильності, особистісні якості школярів, що стимулює бажання добровільно брати участь в організованій педагогом діяльності;

- громадської спрямованості діяльності: зміст виховної роботи має відповідати загальносуспільним потребам, відображати досягнення науки, техніки, мистецтва, культури; - урахування вікових, статевих, національних відмінностей та індивідуальних особливостей школярів: тип темпераменту, особливості психіки, характеру, індивідуального розвитку тощо;

- поведінки, звичок, розвитку спілкування, аудіовізуальної культури, ментальних особливостей і т. ін.;

? зв'язку з навчальною роботою: зміст роботи має бути логічним продовженням навчально-виховної роботи на уроках, бо знання з навчальних дисциплін можуть бути поглиблені й розширені під час роботи гуртків, клубів, тематичних вечорів та інших форм організації позакласної роботи школярів [4; с. 22-23].

А. Андрієнко, Н. Носовець зазначають, що навчальна і позаурочна робота мають однакову мету, але позаурочна робота має певні особливості. Перш за все позаурочна робота організовується на основі добровільної участі в ній учнів. Залежно від інтересів і уподобань учні записуються в гуртки, секції, товариства тощо. За власним бажанням беруть участь у масових, групових чи індивідуальних формах роботи або окремих заходах. В умовах добре продуманої й організованої позаурочної роботи є можливість залучити до неї всіх без винятку учнів. Другою особливістю позаурочної роботи є те, що зміст цієї роботи не пов'язаний і не обмежений рамками обов'язкової та єдиної для всіх навчальних закладів програми, а залежить від бажань, певних запитів самих учасників, а також від конкретних умов, що склалися в професійному навчальному закладі, зокрема, наявності спеціалістів, особливостей матеріальної бази тощо. Для проведення такої роботи в кожному навчальному закладі складаються певні програми і рекомендації, але вони повинні мати лише рекомендаційний характер та бути певними орієнтирами в роботі. На основі таких програм керівники складають плани роботи на семестр або навчальний рік [13; c.284-287].

Слід розрізняти, наголошує С. Максимюк, позаурочну (позакласну) виховну роботу в школі і позашкільне виховання. Позаурочною називається різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, яку організовує в позаурочний час педагогічний колектив школи. Позашкільною роботою називають освітньо-виховну діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Отже, зміст поняття «позакласна робота» неодмінно пов'язаний із категорією організації у вільний від регламентованого програмного навчання під час процесу взаємодії учнів і педагогів, який базується на наведених вище загальних і часткових дидактико-виховних принципах.

Однією з особливостей позакласної діяльності як педагогічного процесу, яку виділяє О. М. Виштак, є те, що дитина не боїться отримати незадовільну оцінку. Спираючись на унікальність і неповторність кожної дитини, педагог має розвинути отримані знання, перетворити їх на соціальний досвід. Завдяки цьому нейтралізується функціональний підхід до дитини, фрагментарність у вихованні, інтелектуальні перевантаження. Педагогічний процес у позакласній діяльності сприяє формуванню у дітей почуття власної винятковості під час пошуків і створення творчих ідей. Діяльність педагога в цьому процесі має бути органічно пов'язана з діяльністю дітей, їх, настроєм і внутрішнім станом.

Науковець О. Кучерук вважає, що важливим у виховному процесі позакласної роботи є застосування інтеркультурного виміру, що передбачає орієнтацію особистості на засвоєння цінностей і досягнень багатокультурної спадщини України та світу, позитивне сприйняття та відтворення загальноприйнятих соціокультурних норм, формування на цій основі здатності конструктивного розв'язання конфліктів, відтворення на практиці ненасильницьких моделей поведінки [16; с. 48].

Завданням інтеркультурного виміру позакласної виховної роботи є виховання особистості, здатної мислити в контексті національної та світової культури, приймаючи загальнолюдські цінності культури й гармонійно їх поєднуючи у своєму житті з національними. У цьому контексті Є. Більченко, розглядаючи інформаційне суспільство, наголошує на актуальності культурного діалогу, виховання «людини культури» як активного суб'єкта діяльності та спілкування, здатного до виявлення та розвитку своїх творчих і пізнавальних можливостей [17; с. 9].

Важливим у виховному процесі є застосування інтеркультурного виміру, що передбачає орієнтацію особистості на засвоєння цінностей і досягнень багатокультурної спадщини України та світу, позитивне сприйняття та відтворення загальноприйнятих соціокультурних норм, формування на цій основі здатності конструктивного розв'язання конфліктів, відтворення на практиці ненасильницьких моделей поведінки [18; с.483].

Інтеркультурність є основоположним принципом, який покладено в основу навчально-виховної діяльності, він покликаний навчити особистість сприймати відмінності та поважати інші культури, цінності, готуючи до конструктивної взаємодії в соціумі. На думку М. Рей, термін «інтеркультурний» висвітлює, в соціальній багатоманітності культурні особливості, що є важливими аспектами ідентичності різних індивідуумів і спільнот, не є статичними, а багатогранними і мінливими, що взаємодіють у суспільному житті [19; с. 11].

Завданням інтеркультурного виміру позакласної виховної роботи є виховання особистості, здатної мислити в контексті національної та світової культури, приймаючи загальнолюдські цінності культури й гармонійно їх поєднуючи у своєму житті з національними. У цьому контексті Є. Більченко, розглядаючи інформаційне суспільство, наголошує на актуальності культурного діалогу, виховання «людини культури» як активного суб'єкта діяльності та спілкування, здатного до виявлення та розвитку своїх творчих і пізнавальних можливостей [17; с. 9].

Спираючись на тлумачення М. Пентилюк, що мовну компетентність становлять знання особистості про саму мову, її граматичну структуру, словниковий склад, історію та закони її розвитку; роль мови в ментальності українського народу, в суспільному житті, розвитку інтелекту; уміння давати оцінку кожному з рівнів мовної системи, розрізняти мовні категорії, здатність усвідомлювати мову як своєрідну знакову систему, що забезпечує мислення людини, формування її думок і почуттів [20; с. 12], І. Сенько доходить висновку, що мовна компетентність складається з фонетичної, лексичної, семантичної, орфоепічної, орфографічної, фонологічної, граматичної, стилістичної компетенцій [21; c.145].

Словник методичних термінів з теорії та практики викладання мов (1999) визначає соціокультурну компетенцію як знання культурних особливостей носіїв мови, їхніх звичок, традицій, норм поведінки й етикету та вміння розуміти комунікативну поведінку носіїв іноземної мови й адекватно використовувати набуті знання в процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури [22; c. 30].

Т. Фоменко трактує соціокультурну компетентність як якісну характеристику особистості, що базується на сукупності набутих знань соціальних та культурних сфер життя, ціннісних орієнтацій; як здатність та готовність до міжкультурного спілкування з носіями інших мов та культур, до участі в діалозі культур; як важливий фактор розвитку особистості, соціалізації її в сучасному суспільстві, самореалізації та культурного самовизначення. Соціокультурна компетентність забезпечує можливість орієнтуватися в соціокультурних особливостях автентичного мовного середовища, прогнозувати можливі соціокультурні перешкоди в умовах міжкультурного спілкування і способи їх усунення, адаптуватися до іншомовного середовища [23; с. 83].

С. Ніколаєва, О. Бігіч, Н. Бражник вважають, що соціокультурна компетенція складається із країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій, де країнознавча компетенція - це знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни), а лінгвокраїнознавча компетенція передбачає сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дає змогу асоціювати з мовною одиницею ту саму інформацію, що й носій мови, і досягати у такій спосіб повноцінної комунікації [24; c. 43].

Щодо визначення поняття «іншомовна комунікативна компетентність» та її складових серед дослідників немає одностайності. Наприклад, Н. Бідюк визначає цей термін як знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих і власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування, зміст якої охоплює знання основних понять лінгвістики мови (стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті), навички та уміння аналізу тексту та власне комунікативні надбання [25]. О. Тинкалюк під цим поняттям розуміє знання мови, високий рівень практичного володіння як вербальними, так і невербальними її засобами, а також досвід володіння мовою на варіативно-адаптивному рівні залежно від конкретної мовленнєвої ситуації [26; с. 53-63].

Таким чином, проаналізовано зміст базових понять дослідження.

1.2 Нормативно-правова основа організації позакласної роботи

У сучасній педагогічній думці дедалі стверднішим стає розуміння важливості дитинства, співпраці, діалогу, самоактуалізації і самовизначення особистості. Значення цих понять відображено в документах, які визначають державну політику в галузі освіти.

Так, у Законі України «Про освіту», державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ ст.) підкреслюється, що реалізація навчально-виховних функцій здійснюється в системі професійної діяльності вчителя. Важливе місце в цій системі посідає позакласна робота, спрямована на всебічний і гармонійний розвиток особистості школяра. У Положенні «Про загальноосвітній навчальний заклад» наголошується, що навчання і виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється в процесі урочної, позаурочної та позашкільної роботи. Також підкреслено значення чітко організованої позакласної діяльності для гармонійного розвитку школярів [17; c.7].

Законом України «Про освіту» (2017, із змінами 2019) середня освіта визначається як другий рівень повної загальної середньої освіти. На рівні базової середньої освіти освітній процес може організовуватися за циклами, визначеними спеціальним законом, поділ на які здійснюється з урахуванням вікових особливостей фізичного, психічного та інтелектуального розвитку дітей.

У ст. 14 Закону України «Про освіту» визначено мету позашкільної освіти, якою є розвиток здібностей дітей та молоді у сфері освіти, науки, культури, фізичної культури і спорту, технічної та іншої творчості, здобуття ними первинних професійних знань, вмінь і навичок, необхідних для їх соціалізації, подальшої самореалізації та/або професійної діяльності. Позашкільна освіта може здобуватися одночасно із здобуттям дошкільної, повної загальної середньої, професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти. Компетентності, здобуті за програмами позашкільної освіти, можуть враховуватися та визнаватися на відповідному рівні освіти.

Порядок, умови, форми та особливості здобуття позашкільної освіти визначаються Законом України «Про позашкільну освіту» (2000, із змінами 2018). Система позашкільної освіти - освітня підсистема, що включає державні, комунальні, приватні заклади позашкільної освіти; інші заклади освіти як центри позашкільної освіти (заклади загальної середньої освіти незалежно від підпорядкування, типів і форм власності, в тому числі школи соціальної реабілітації, міжшкільні навчально-виробничі комбінати, заклади професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої); гуртки, секції, клуби, культурно-освітні, спортивно-оздоровчі, науково-пошукові об'єднання на базі закладів загальної середньої освіти, навчально-виробничих комбінатів, закладів професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої; клуби та об'єднання за місцем проживання незалежно від підпорядкування, типів і форм власності; культурно-освітні, фізкультурно-оздоровчі, спортивні та інші заклади освіти, установи; фонди, асоціації, діяльність яких пов'язана із функціонуванням позашкільної освіти; відповідні органи управління позашкільною освітою і науково-методичні установи; інші суб'єкти освітньої діяльності, що надають освітні послуги у системі позашкільної освіти.

У статті 18 Закону України «Про позашкільну освіту» (2000, із змінами 2018) зазначено, що позашкільна освіта здійснюється диференційовано відповідно до індивідуальних можливостей, інтересів, нахилів, здібностей вихованців, учнів і слухачів з урахуванням їх віку, психофізичних особливостей, стану здоров'я у різноманітних організаційних формах: заняття, гурткова робота, клубна робота, урок, лекція, індивідуальні заняття, конференція, семінар, читання, вікторина, концерт, змагання, тренування, репетиція, похід, екскурсія, експедиція, практична робота в лабораторіях, майстернях, теплицях, на науково-дослідних земельних ділянках, сільськогосподарських та промислових підприємствах, на природі та в інших формах, передбачених статутом закладу позашкільної освіти.

Уся система виховної роботи у навчальних закладах середньої освіти базується на програмі «Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України», що затверджена наказом № 1243 МОН, молоді та спорту України від 31.10.2011 р.

Впровадження даної програми розраховано на весь період виховної діяльності з учнями 1-4, 5-9, 10-11 класів з урахуванням їх вікових, індивідуальних та психолого-педагогічних особливостей.

В «Основних орієнтирах виховання учнів…» зазначено, що основою сучасного виховного процесу є людина як найвища цінність, а провідною тенденцією виховання стає формування системи ціннісного ставлення особистості до соціального і природного довкілля та до самої себе.

Метою виховання, наголошено в документі, є формування морально-духовної життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, сім'янин, професіонал.

Метою основних орієнтирів виховання є створення цілісної моделі виховної системи на основі громадянських та загальнолюдських цінностей як орієнтовної для проектування моделей виховних систем у загальноосвітніх навчальних закладах України.

Для досягнення означеної мети передбачено реалізацію таких завдань:

- організація виховного процесу в класному колективі та в роботі з батьками на засадах проектної педагогіки;

- створення програми виховання для окремого класу з урахуванням індивідуально-педагогічних можливостей класних керівників, батьків, а також - результатів вивчення рівнів фізичного, соціального, психічного та духовного розвитку учнів;

- змістове наповнення програми виховання з урахуванням вікових особливостей учнів;

- задоволення базових потреб особистості вихованця (фізіологічних потреб, потреби в безпеці, любові та прихильності, визнанні та оцінці, в самоактуалізації) в умовах окремого загальноосвітнього навчального закладу;

- реалізація у процесі роботи особистісно орієнтованого, діяльнісного, системного, творчого та компетентнісного підходів до організації виховного процесу в шкільному та класному колективах;

- оптимальне поєднання форм організації виховної роботи: індивідуальної, групової, масової;

- створення належних умов для особистісного зростання кожного вихованця (створення ситуацій успіху та підтримки), його психолого-педагогічний супровід;

- співпраця з органами учнівського самоврядування, дитячими громадськими організаціями;

- інтеграція зусиль батьківської громади позашкільних закладів, представників державної влади, громадських та благодійних організацій, правоохоронних органів та установ системи охорони здоров'я.

Основні орієнтири виховання розраховані на весь період виховної діяльності з учнями окремого класу з урахуванням їх вікових, індивідуальних та психолого-педагогічних особливостей (для роботи з учнями 1-4, 5-9 та 10-11 класів).

В основних орієнтирах виховання пропонуються форми роботи для роботи з окремими класними колективами. У проектній діяльності увага класного керівника (вихователя) акцентується на:

- розвитку творчої особистості дитини;

- виявленні та становленні індивідуальних особливостей школярів;

- рівні особистісно-виховних досягнень учнів;

- створенні відповідних умов у школі для всебічного розвитку учнів;

- функціонуванні системи медично-психологічного та соціально-педагогічного забезпечення процесу розвитку школярів.

У процесі виховання класний керівник (вихователь) керується особистісно орієнтованим підходом до здібностей, нахилів кожної дитини учня, тим самим створюючи умови для саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації на основі національних та загальнолюдських цінностей.

Виховання учнів реалізується у процесі організації:

- навчально-виховної діяльності;

- позаурочної та позакласної діяльності;

- позашкільної освіти;

- роботи органів учнівського самоврядування;

- взаємодії з батьками, громадськими організаціями, державними установами.

З цією метою створюються відповідні психолого-педагогічні умови у навчальному закладі, а саме:

- відповідність виховної практики засадам особистісно орієнтованої та гуманістичної парадигми освіти;

- ставлення до особистості дитини як до суб'єкта виховання;

- перцептивна, комунікативна, інтерактивна взаємодія всіх суб'єктів виховного процесу;

- творення необхідних умов для розвитку творчого потенціалу особистості, перспектив її саморозвитку в колективі;

- захист і підтримка інтересів особистості дитини;

- самоідентифікація та суспільно-значиме особистісне самовизначення дитини;

- стимулювання ініціативності та життєвої активності дитини;

- створення і набуття практичних навичок, необхідних для особистісної гармонізації;

- інтеграція виховних впливів освітнього середовища;

- практичне спрямування виховного процесу навчального закладу;

- культивування цінностей особистості.

Для кожної вікової категорії дітей прийнятними є використання індивідуальних (консультації), групових (тренінги, дискусії, дебати, ділові та рольові ігри), колективних (проекти) форм діяльності.

Позакласна робота тісно пов'язана із вихованням дитини. Виховання дітей як в сім'ї, так і в школі повинно враховувати індивідуальні здібності і нахили, здійснюватись рідною мовою, в атмосфері доброзичливості і взаєморозуміння, з опорою на народні і сучасні педагогічні надбання, національну і світову культуру, вселюдські і національні моральні цінності. Важливим чинником у вихованні дітей виступають і соціальні інститути (позашкільні заклади, психологічні служби, інститути підвищення кваліфікації педагогічних працівників тощо), які виступають суб'єктами виховання дітей і дають змогу покращувати та корегувати виховання школярів.

Ідеї полікультурного та громадянського виховання, а також розуміння необхідності їх реалізації в освітньому процесі знайшли відображення в основних державних документах: Національній доктрині розвитку освіти (2002), Концепція громадянського виховання (2000), Концепції 12-річної загальної середньої освіти (2001), Концепції розвитку громадянської освіти в Україні (2018) тощо.

Як зазначається у Концепції сімейного виховання в системі освіти України «Щаслива родина» на 2012-2021 рр., освітні заходи у сфері сімейних взаємин - це одна з головних потреб суспільства і засіб відродження інституту сім'ї [35; с.13].

У Концепції висвітлено зміст виховання в українській сім'ї, якій детермінується метою виховання в демократичному суспільстві та специфікою сімейного виховання й охоплює такі напрями [35; с.10-12]:

? інтелектуальне виховання (розвитку пізнавальних інтересів, здібностей, нахилів і талантів дітей; формуванні свідомого ставлення до знань і постійного їх оновлення, прагнення до освіти й творчого самовдосконалення);

? фізичне виховання (залучення до здорового способу життя, організація розпорядку дня, мотивація до збереження і зміцнення здоров'я);

? естетичне виховання (формування естетичних смаків і почуттів; негативне ставлення до потворного, вміння відрізняти красиве від огидного в мистецтві, побуті, поведінці; створення умов для оволодіння надбаннями національного мистецтва, музики, побуту, ремесел, виховання потреба в створенні навколо себе прекрасного, розвиток талантів і здібностей);

? трудове виховання (ставлення до праці як до вищої цінності людини і суспільства, повага до людей праці, формування працьовитості, якостей господаря, бережливого ставлення до суспільної і приватної власності, природних багатств, готовність до творчої праці в умовах ринкових відносин);

? моральне виховання (розвиток гуманістичних основ особистості: любов, повага, співпереживання, милосердя, доброта, совість, чесність, порядність, справедливість, гідність, обов'язок, шанування рідної мови, свобода, незалежність, єдність роду, народу, демократизм стосунків, самостійність та ініціативність);

? громадянське виховання (виховання патріотичних якостей, оволодіння суспільними цінностями і способами міжособистісної взаємодії, усвідомлення взаємозв'язку між ідеалами свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю, виховання почуття особистої належності до рідної землі, держави, сім'ї, роду, способів життя, традицій і звичаїв, відповідальності за їх збереження, розвиток й примноження).

Таким чином, проаналізовано нормативно-правове підґрунтя організації позакласної роботи у закладах загальної середньої освіти.

1.3 Вікові особливості учнів та форми позакласної роботи

У програмі «Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України» наголошується, що особлива увага приділяється організації виховної діяльності учнів з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. Для кожної вікової категорії дітей прийнятним є використання індивідуальних (консультації), групових (тренінги, дискусії, дебати, ділові та рольові ігри), масових (проекти, свята, концерти) форм діяльності.

І. Зайченко віковими особливостями називає характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Сутність вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між собою, то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Поступово здійснюється соціальне дозрівання, проявляється динаміка духовного розвитку особистості. Це й слугує природною основою для виділення послідовних етапів розвитку людини і складання вікової періодизації.

Е. Еріксон виокремлює такі стадії розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік (1-3 роки), дошкільний вік (3-6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років), юність (13-18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя).

Для педагогіки школи теоретичне й практичне значення має періодизація життя й розвитку людини шкільного віку, запропонована Б. Лихачовим:

1. Від народження до одного року - раннє немовля. Це період початкового пристосування, початкової адаптації.

2. Від 1 до 3 років - власне немовля. Один з найплідніших і найінтенсивніших періодів накопичення дитиною соціального досвіду, становлення фізичних функцій, психічних властивостей і процесів.

3. Від 3 до 6 років - раннє дитинство - період переходу до дитинства, інтенсивного накопичення соціально значимого досвіду в соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. Всі три періоди -- від народження до 6 років -- називають ще перед-дошкільним або дошкільним. Систематичне навчання в дитячому садку і школі для багатьох дітей починається з 6 років. Воно здійснюється з урахуванням того, що психофізіологічна, морально-вольова готовність дітей - до систематичної навчальної праці, інтелектуальної, фізичної, емоційної напруги наступає до 7 років.

4. Від 6 до 8 років - власне дитинство. В цей період завершується початкове визрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, здійснюється подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних та інтелектуальних сил, які забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці.

5. Від 8 до 11 років - перед-підлітковий період - час зрілого дитинства, накопичення фізичних і духовних сил для переходу до отроцтва. Разом з періодом дитинства цей період має ще й назву молодший шкільний вік.

6. Від 11 до 14 років - отроцтво, підлітковий вік - новий якісний етап у становленні людини. Найхарактернішими рисами його є: з точки зору фізіології - статеве дозрівання, психології - особистісна самосвідомість, свідомий вияв індивідуальності. Цей період називають ще середнім шкільним віком.

7. Від 14 до 18 років - юнацький вік - період завершення фізичного й психічного дозрівання, соціальної готовності до суспільно корисної продуктивної праці і громадянської відповідальності. Дівчата і юнаки - старші школярі - отримують певну підготовку в галузі психології та етики сімейного життя [38; с. 84 - 85].

Моральні й соціальні якості старшокласників формуються прискореними темпами. Цьому сприяє не лише сенситивний період моральної зрілості, але й нові обставини: зміна характеру діяльності, становища в колективі й суспільстві, інтенсивність спілкування. Більш чіткими стають моральні поняття, оцінки, зміцнюються етичні переконання. Почуття дорослості стає більш глибоким, гострішим, виразнішим. З'являється прагнення виразити свою індивідуальність; у деяких молодих людей це прагнення набуває гіпертрофованого характеру. Будь-яким способом їм хочеться привернути до себе увагу, утвердити свою самобутність. Звідси втрата почуття міри, демонстративне захоплення людини в даний момент речами, нерідко і не зовсім безневинними. Тут потрібна терпимість і допомога дорослих.

У ці роки відбувається також і вдосконалювання пам'яті учнів: розширюється її обсяг, і значною мірою змінюється спосіб запам'ятовування. Поряд із мимовільним запам'ятовуванням, спостерігається й широке застосування раціональних прийомів утримання в пам'яті матеріалу. На цю особливість вказують як психологи М. Савчин і Л. Василенко, так і педагоги: довільне запам'ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам'ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв'язки, помічається спеціалізація пам'яті, пов'язана з основними інтересами старшокласників, їхніми намірами щодо вибору майбутньої професії [40; с. 425].

В. Іванишина наголошує, що оволодіння навчальним матеріалом, який значно ускладнюється у старших класах, вимагає активізації репродуктивної уяви, що позитивно позначається на її розвитку, зокрема у старшокласників розвивається творча уява в різноманітних видах творчої діяльності (наукової, художньої та ін.). Методисти і педагоги [41; c.176-178].

Н. Волкова вважає, що без творчої уяви не можна сформулювати гіпотези, внести пропозиції, створити оригінальні продукти діяльності. Завдяки розвитку в ранньому юнацькому віці здатності до регуляції своєю розумовою діяльністю уява стає керованим процесом, і її образи виникають під впливом завдань, які ставить перед старшокласниками зміст навчальної діяльності та життя. На відміну від підлітків вони більш критично ставляться до витворів своєї уяви.

Отже, у старшому шкільному віці помітно змінюються естетичні відчуття, здатність емоційно сприймати і любити прекрасне в навколишній дійсності: у природі, в мистецтві, суспільному житті. Естетичні відчуття, що розвиваються, пом'якшують різкі прояви особи хлопців і дівчат, допомагають звільнятися від непривабливих манер, вульгарних звичок, сприяють розвитку чуйності, чуйності, м'якості, стриманості.

В юнацькому віці з'являється підвищений інтерес до етичних проблем. Перше кохання не лише приносить сильні переживання в життя молодих людей, але й змушує вирішувати багато непростих проблем. Деякі педагоги вважають, що саме характер вирішення етичних ситуацій слугує критерієм морального розвитку особистості. У цьому віці надзвичайно високий інтерес до «вічних» проблем: сутності життя, щастя, обов'язку, свободи особистості. Нині чимало молодих людей виявляє інтерес до релігії.

Старші школярі пред'являють дуже високі вимоги до моральної зовнішності людини. Це пов'язано з тим, що в старшому шкільному віці створюється більш цілісне уявлення про себе і про особу інших, розширюється круг усвідомлюваних соціально-психологічних якостей людей, і перш за все однокласників.

Вимогливість до навколишніх людей і строга самооцінка свідчать про високий рівень самосвідомості старшого школяра, а це, у свою чергу, приводить старшого школяра до самовиховання. На відміну від підлітків у старшокласників виразно виявляється нова особливість - самокритичність, яка допомагає їм суворіше і об'єктивніше контролювати свою поведінку. Хлопці і дівчата прагнуть глибоко розібратися в своєму характері, у відчуттях, діях і вчинках, правильно оцінити свої особливості і виробити в собі кращі якості особистості, найбільш важливі і цінні з суспільної точки зору.

Не дивлячись на те, що старшокласники відповідальніше і планомірніше займаються самовихованням волі і характеру, вони все ж таки потребують допомоги з боку дорослих, і в першу чергу вчителів, класних керівників. Враховуючи індивідуальні особливості, класний керівник повинен вчасно підказати школяру, на що йому слід звернути увагу при самовихованні, як організувати вправи по самовихованню волі і характеру, познайомити з прийомами стимуляції вольових зусиль (самонавіяння, самозобов'язання, самоконтроль і ін.).

У старшокласників зміцнюються соціальні мотиви поведінки. Важливе значення має статус (становище) особистості в колективі, характер спілкування і відносин між членами колективу. Колектив коректує якості особистості, формує ті риси, які культивуються В даний момент у даному колективі. В однаковій мірі колектив сприяє появі як негативних, так і позитивних якостей. Нині зросла роль неформальних молодіжних організацій, програми яких приваблюють багатьох старшокласників. У молоді підвищується критичне ставлення до дійсності, зросли критерії оцінок і вимог до вчителів та дорослих. Оцінка, поблажливість у цьому віці практично не приймаються.

Посилюється суспільна спрямованість школяра, бажання принести користь суспільству, іншим людям. Про це свідчить зміна потреб старших школярів. У 80 % молодших школярів переважають особисті потреби, і лише в 20 % випадків учні висловлюють бажання зробити щось корисне для інших, але близьких людей (для членів сім'ї, товаришів). Підлітки в 52 % випадків хотіли б щось зробити для інших, але лише для людей найближчого оточення. У старшому шкільному віці картина істотно міняється. Більшість старшокласників указують на прагнення надати допомогу школі, місту/селу, державі, суспільству.

На думку Л. Семенюк, старший шкільний вік - це вік суттєвих якісних змін особистісного розвитку молодої людини, який характеризується високим рівнем мислення, пам'яті, уваги, уяви та інших психологічних процесів. На цей час загальні розумові здібності у старших школярів уже сформувалися, і тому сповільнюються темпи їх зростання порівняно з дитинством, хоч продовжується процес удосконалення. Важливим аспектом психічного розвитку в ранньому юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, в якому провідну роль відіграє мислення [42; с. 233].

Таким чином, у ранній юності навчання продовжує залишатися одним з головних видів діяльності старшокласників. У зв'язку з тим що в старших класах розширюється круг знань, що ці знання учні застосовують при поясненні багатьох фактів дійсності, вони більш усвідомлено починають відноситися до навчання. У цьому віці зустрічаються два типи учнів: для одних характерна наявність рівномірно розподілених інтересів, інші відрізняються яскраво вираженим інтересом до однієї науки. У другій групі виявляється деяка однобічність, але це не випадково і типово для багатьох учнів.

У старшому шкільному віці встановлюється досить міцний зв'язок між професійними і навчальними інтересами. У підлітка навчальні інтереси визначають вибір професії, у старших же школярів спостерігається зворотне: вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, зміні відношення до навчальної діяльності. У зв'язку з необхідністю самовизначення у школярів виникає потреба розібратися в тому, що оточує і в самому собі, знайти сенс того, що відбувається. У старших класах учні переходять до засвоєння теоретичних, методологічних основ, різних навчальних дисциплін.

Характерною для навчального процесу є систематизація знань по різних предметах, встановлення предметних зв'язків. Все це створює ґрунт для оволодіння загальними законами природи і суспільного життя, що приводить до формування наукового світогляду. Старший школяр у своїй навчальній роботі упевнено користується різними розумовими операціями, міркує логічно, запам'ятовує осмислено. У той же час пізнавальна діяльність старшокласників має свої особливості. Якщо підліток хоче знати, що є те або інше явище, то старший школяр прагне розібратися в різних точках зору на це питання, скласти думку, встановити істину. Старшим школярам стає нудно, якщо немає завдань для розуму. Вони люблять досліджувати і експериментувати, творити і створювати нове, оригінальне.

Для старшокласників є також характерним високий рівень сприймання. Психологи пояснюють сприйняття, як відображення у психіці людини предметів і явищ навколишнього середовища загалом під час безпосередньої дії на органи чуття. У ранній юності розвиток сприймання виявляється у домінуванні його довільної форми, засвоєнні перцептивних дій, цілеспрямованому спостереженні за певними об'єктами, виокремленні суттєвого у предметах, подіях і явищах. Це особливо характерне для сприймання складного матеріалу [43; с. 373]. Старших школярів цікавлять не тільки питання теорії, але самий хід аналізу, способи доказу. Їм подобається, коли викладач примушує вибирати рішення між різними точками зору, вимагає обґрунтування тих або інших тверджень; вони з готовністю, навіть з радістю вступають у суперечку і наполегливо захищають свою позицію.

Таким чином, у юнацькому віці відбувається закінчення періоду швидкого фізичного і психічного росту, настає час якісних змін, фізіологічних і психологічних, відбувається перехід на новий рівень розумових здібностей.

У позакласній роботі, на думку В Іванишиної, зі старшокласниками слід враховувати їх вікові особливості: потребу в життєвому самовизначенні, спрямованості на майбутнє, визначенні свого життєвого шляху, майбутньої професії.

Аналізуючи психологічні основи організації позакласної роботи з української мови в контексті профільної освіти, Н.Діденко наголошує, що урахування типу мислення учнів також сприятиме результативному виконанню різних видів позакласної роботи [44; с. 284].

Для розв'язання складних завдань у позакласній роботі Н.Діденко вважає за доцільне розглянути процес творчого мислення. Творче мислення функціонує за наявності проблемних ситуацій, що містять нове, невідоме, здатне породжувати систему незвичайних, неординарних способів і засобів розв'язання [44; с. 287].

Підґрунтям до розвитку мислення учнів у позакласній роботі Н.Диденко вважає правильний добір дидактичного текстового матеріалу. Методика роботи з науково-навчальними, художніми текстами з урахуванням психологічних особливостей стимулює до пізнання нового, сприяє виробленню вмінь систематизувати одержану інформацію і на основі цього формувати індивідуальну думку, активізувати всі можливі види мислення, розвивати розумові філологічні здібності. Інтерес і пізнавальні потреби можуть вичерпуватися, якщо є недостатнє розуміння життєвого призначення знань, тому необхідно матеріал позакласних занять добирати практично адаптований до сучасного суспільного процесу, спрямовуючи учнів на процес удосконалення вмінь і навичок, розвиток інтелектуальної та емоційної сфери.

Отже, урахування вікових, індивідуальних особливостей старшокласників, що формуються на психологічних засадах, уможливлює розроблення ефективної методики позакласної роботи.

Виходячи з цього, рекомендують застосовувати такі форми і види роботи, що дозволяють реалізуватися учням як самостійним дорослим особистостям, а саме: диспут, брифінг, відверта розмова, етичний тренінг, конкурс, ділова зустріч, екологічний десант, турнір ораторів, моделювання розвивально-виховних ситуацій, брейн-ринг, філософський стіл, дебати, бенефіс, колаж, прес-шоу, круглий стіл, прес-конференція, фоторепортаж, презентація-захист, тематичний діалог, захист проектів тощо.

Отже, займаючись виховною діяльністю із школярами, слід ретельно добирати форми і види позакласної роботи, спираючись на вікові особливості дітей і враховуючи їх індивідуальні психологічні характеристики, та враховувати, що найефективнішими є інтелектуальні види діяльності, з високою долею самостійності і суспільної активності.

...