Разработка стратегии развития центра дополнительного образования "Wunderpark" на базе педагогического института

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение ВО

«Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова»

Институт педагогики, психологии и физкультурно-спортивного образования

Выпускная квалификационная работа в формате «Startup»

(уровень бакалавриата)

Разработка стратегии развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института

Хутатова Милана Замировна

Студентка 4 курса очной формы обучения

направления 44.03.05 Педагогическое образование

профиль Начальное образование

Руководитель ОПОП: к.псхл.н., доцент Балкизова Ф.Б

Научный руководитель: к.псхл.н., доцент, доктор акмеологии

Михайленко О.И.

Нальчик - 2021

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития организации центра образования

1.1 Понятие и основные методологические подходы к определению сущности дополнительного образования

1.2 Становление дополнительного образования как подсистемы дополнительного образования детей

1.3 Нормативно-правовое регулирование системы дополнительного образования в современной России

Глава 2. Программа развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института

2.1 Характеристика деятельности центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института

2.2 Разработка программы (комплекса мероприятий) центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института

2.3 Оценка эффективности программы развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Система дополнительного образования все больше воспринимаются как сфера услуг (услуг специфических, связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачи ценностей культуры). В силу этого процесс модернизации системы дополнительного образования способствует тому, что организация дополнительного образования детей становятся субъектами рынка образовательных услуг.

Отсюда следует, что в современных условиях от умения руководства организации дополнительного образования детей своевременно провести мероприятия по модернизации и развитию этой организации зависит сохранность, развитие и востребованность в обществе услуг, предоставляемых этой организацией. Особое значение приобретает выработка стратегических изменений и переориентация образовательного процесса в соответствии с потребностями общества.

Все острее встает задача общественного понимания необходимости дополнительного образования как открытого вариативного образования и его миссии наиболее полного обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности. Актуальной становится такая организация образования, которая обеспечивала бы способность человека включаться в общественные и экономические процессы. Конкурентные преимущества дополнительного образования в сравнении с другими видами формального образования проявляются в следующих его характеристиках: свободный личностный выбор деятельности, определяющей индивидуальное развитие человека; вариативность содержания и форм организации образовательного процесса; доступность глобального знания и информации для каждого; адаптивность к возникающим изменениям. Анализ этих характеристик позволяет осознать ценностный статус дополнительного образования как уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества

Таким образом, сфера дополнительного образования создает особые возможности для развития образования в целом, в том числе для расширения доступа к глобальным знаниям и информации, опережающего обновления его содержания в соответствии с задачами перспективного развития страны. Фактически эта сфера становится инновационной площадкой для отработки образовательных моделей и технологий будущего, а персонализация дополнительного образования определяется как ведущий тренд развития образования в ХХI веке.

Организации дополнительного образования по факту являются социальными институтами, основным предназначением которых является обеспечение условия, благоприятных для образования граждан Российской Федерации, понимаемого в соответствии с законом как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся; установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Дополнительное образование - это процесс обучения, воспитания и развития, направленный на удовлетворение интересов и потребностей детей, основанный на вариативности и постоянном обновлении содержания.

Дополнительное образование детей - составная часть общего образования, позволяющая обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно.

Основной целью деятельности центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института является обеспечении устойчивого развития и модернизации системы образования, социальной сферы, физической культуры и спорта как важнейших кластеров социально- экономического развития региона за счет подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов, повышения квалификации и переподготовки работников образования, социальной сферы, физической культуры и спорта, научно-методического сопровождения образовательной практики в регионе.

Основой развития является высокое качество образовательного и научно-исследовательского процесса; совершенствование кадрового обеспечения, эффективная организация и управление довузовской работой с молодежью, образовательным процессом в вузе, постдипломным сопровождением специалистов; внедрение систематического независимого мониторинга качества образования; развитие современной материально-технической базы и инновационной инфраструктуры опорного университета. Особое значение для развития социальной и культурно-творческой среды региона имеет лидерство в решении проблем социально-педагогического сопровождения молодежных проектов и инициатив, в развитии системы детско-юношеского отдыха и туризма, а также в обеспечении доступной образовательной среды для лиц с ОВЗ.

Стратегической целью является развитие как центра педагогического образования в регионе, который в полной мере удовлетворяет потребности в конкурентоспособных и квалифицированных кадрах для системы образования, социальной сферы, физической культуры и спорта, добивается высокого качества подготовки специалистов на основе внедрения новых практико-ориентированных образовательных моделей, предполагающих реализацию комплексного сетевого взаимодействия с субъектами региональной системы образования, концентрацию научного потенциала и инновационной инфраструктуры вуза на решении организационно-управленческих, нормативно-правовых и технологических проблем современного высшего, среднего профессионального и общего образования с учетом регионального опыта и условий.

Тема данного проектного исследования «Разработка стратегии развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института».

Объект исследования - образовательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования: дополнительное образование, ориентированное на совершенствование подготовки будущих учителей к педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: дополнительное образование становится фактором совершенствования подготовки студентов высших заведений к педагогической деятельности, если:

· на основе личностно-профессионального подхода построить модель дополнительного образования в высшей школе, обеспечивающего

· с овершенствование подготовки будущих учителей;

· определить и внедрить совокупность организационно-педагогических условий функционирования этой модели:

· будущего учителя необходимо включить в личностно-коллективную педагогическую деятельность;

· необходимо обеспечить практически- деятельностный характер образовательного процесса.

Цель дипломного проекта: разработка стратегии развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института для совершенствования подготовки студентов к педагогической деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы дополнительного образования как фактора совершенствования подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в теории и практике педагогики;

2. Разработать модель дополнительного образования в педагогическом институте

3. Разработать бизнес-проекта развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института.

Практическая реализация цели и задач предполагает существенные изменения во всех основных направлениях деятельности центра.

На сегодняшний день имеется достаточно большое количество как отечественной, так и зарубежной литературы, посвященной данной теме.

Информационной базой исследования являются труды отечественных и зарубежных специалистов по исследуемой тематике, учебная литература, публикации в периодической печати, материалы сети Интернет и пр.

Теоретической основой являются концептуальные положения о развитии личности в дополнительном образовании (В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, М.Б. Коваль); теории формирования всесторонне развитой личности, разработанной классиками отечественной педагогики (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий); идея развития дошкольного воспитания на базе организаций дошкольного образования (А.Я. В.И. Андреев, А.И. Щетинская); исследования в области повышения квалификации и развития уровня профессионализма педагога дополнительного образования (В.Г. Бочарова, М.А. Валеева, И.В. Калиш).

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме; изучение педагогического опыта организаций дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследовательской работы заключается в том, внедрении полученных результаты в практический аспект; выявления новых сторон рассмотрения исследуемой проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, что реализация стратегии развития центра дополнительного образования, предложенной в данной работе, позволит педагогическому институту выйти на новый уровень развития, повысит конкурентоспособность предлагаемых услуг, повысит качественные показатели его образовательной деятельности.

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и задачи, определены объект, предмет исследования, а также, представлена структура выпускной квалификационной работы.

В первой главе «Теоретические основы развития организации центра образования» представлена краткая характеристика сущности дополнительного образования и его основные методологические подходы; рассмотрено становление дополнительного образования как подсистемы дополнительного образования, а также указано нормативно-правовое регулирования системы дополнительного образования детей.

Во второй главе «Программа развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института» представлена характеристика деятельности центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института, разработана программа (комплекс мероприятий) центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института, а также произведена оценка эффективности программы развития центра дополнительного образования «Wunderpark» на базе педагогического института.

В выводах и предложениях представлены основные результаты проделанной работы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа в формате «Startup» состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития организации центра образования

1.1 Понятие и основные методологические подходы к определению сущности дополнительного образования

дополнительное образование педагогический

В последнее время в образовании наблюдается тенденция к появлению подходов, имеющих интегративные характеристики. Не является исключением и сфера дополнительного образования, которая направлена на личностно-ориентированный, системно-деятельностный, интегративно-вариативный и полисферный подходы.

1. Личностно-ориентированный подход основывается на теоретических положениях Е.В. Бондаревской, И.Я. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. и предполагает продуктивное развитие целостной личности ребенка, признания приоритета развивающейся личности перед всеми другими задачами организации образования. Реализация личностно-ориентированного подхода позволяет удовлетворять образовательные и социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста . При таком подходе обучение должно носить проблемно направленный, творческий характер, предполагает непосредственное практическое применение знаний и формирование желания ими пользоваться. Педагог при этом должен выполнять функции организатора учебы, консультанта, старшего друга, осуществляя индивидуальный подход не только по форме, но и по содержанию дополнительного образования 8,45.

Дополнительное образование в рамках личностно-ориентированного подхода определяется как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем по развитию индивида (В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко и др.).

В основе личностно-ориентированного дополнительного образования лежит:

- признание права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, на свободу выбора себя и для себя;

- утверждение единства и целостности образования;

- развитие индивидуальности каждого человека в практике образовательного процесса;

- творческое сотрудничество или изменение личностных установок участников образовательного процесса в совместной продуктивной деятельности;

- непрерывное образование как принцип планирования и обеспечения развития личности;

- системная организация управления образовательным процессом [11, 223].

2. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности детей с учетом общих закономерностей их онтогенетического возрастного развития. В системно-деятельностном подходе категория «деятельность» занимает одно из ключевых мест и рассматривается как своего рода система. Его применение позволяет решить одну из основных проблем, связанную, с одной стороны, с единством окружающего мира, имеющего системную организацию; с другой -с предметной и деятельностной разобщенностью при его изучении [33].

Обобщение исследований в сфере дополнительного образования детей (А.В. Егорова, Н.А. Соколова) позволяет отметить, что деятельностный подход предполагает развитие ребенка посредством деятельности, его активное воздействие на окружающий мир и реализуется через создание условий для свободного выбора вида деятельности, достижения позитивного результата совместной деятельности педагога и ребенка. Актуализация системно-деятельностного подхода в дополнительном образовании обусловлена тем, что его последовательная реализация повышает эффективность обучения и воспитания по следующим показателям:

- придание результатам дополнительного образования социально и личностно значимого характера;

- более гибкое и прочное усвоение знаний, умений и навыков и возможность их самостоятельного движения;

- возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

- существенное повышение мотивации и интереса к дополнительному образованию;

- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития, успешное усвоение знаний, умений и навыков, развитие картины мира, личностных качеств, характеризующих готовность к межкультурной коммуникации [29, 39-40].

В силу своего многообразия дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности в различных образовательных областях, детских объединениях, группах. Доминантой дополнительного образования можно считать деятельность в различных ее проявлениях (образовательная, культурно-досуговая, исследовательская и др.). Оно ориентировано на включение детей в практическое освоение выбранных ими образовательных областей. Ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, пытается самостоятельно решать жизненно важные для него проблемы, учится ставить цель, формулировать задачи, достигать результата. В процессе деятельности формируются профессионально и социально значимые для общества компетентности. Формирование личности обучающегося и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

3. Метапредметный подход (О. И. Глазунова, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко, М. В. Половкова, Ю. В. Скрипкина, Т. И. Фисенко) в качестве методологии образования предполагает развитие мета- предметных знаний, умений и навыков обучающихся. Введение мета- предметного подхода в образование -попытка идти навстречу новым потребностям и новым вызовам XXI в., характеризующегося возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает, в первую очередь, междисциплинарное взаимодействие. В конце XX -начале XXI в. в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы, возникло много разных типов интеграции. Педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования [23, 9-14].

Метапредметный подход обладает следующими признаками:

- универсальность (знания, умения и навыки, полученные на мета- предметных занятиях с помощью метапредметных технологий, являются универсальными, обеспечивающими компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин);

- интегративность (метапредметность рассматривается как особый тип интеграции учебного материала, что позволяет решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин; в процессе реализации метапредметного подхода не только происходит межпредметное взаимодействие, но и возникает понимание обучающимся взаимосвязи и взаимозависимости всех жизненных процессов, систем, законов);

- вариативность (понятие вариативности в метапредметном подходе реализуется через содержание учебных дисциплин метапредметного уровня, через формы, средства и методы обучения, включенные в метапредметные технологии преподавания учебных курсов, через контроль, оценивание и формы проверки знаний, определяющих достижение метапредметных результатов образовательной деятельности, и через организацию самостоятельной работы обучающихся);

- целостность (выражается в комплексном подходе определения содержания базовых дисциплин на основе единства цели, их взаимо- дополнительности и единства требований; дополнительность в данном контексте можно рассматривать как механизм обеспечения полноты и целостности чего-либо);

- фундаментальность (выражается в научной основательности и высоком качестве психолого-педагогической и общекультурной подготовки; определяется глубиной и прочностью предметных знаний);

- многофункциональность (образование, ориентированное на идеи метапредметного подхода, дает обучающемуся компетентность решать разные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни);

- междисциплинарность (способность к переносу из одной предметной области в другую и применимость в различных ситуациях) [41].

4. Интегративно-вариативный подход (А. В. Золотарева) предполагает построение дополнительного образования детей на основе выбора вариантов интеграции элементов его внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и соблюдения права субъектов (детей, родителей, педагогов) на выбор вариантов деятельности. Данный подход имеет особое значение для системы дополнительного образования детей, так как направлен на формирование «целостной личности» на основе принципа дополнительности всех видов деятельности и их единства, актуализирует проблемы интеграции дополнительного и других сфер образования, их взаимосвязи и преемственность. Интегративно-вариативный подход связан с главными особенностями дополнительного образования: со стороны ребенка -со свободой выбора вида деятельности, образовательной программы, педагога, со стороны образовательного процесса -с личностно-ориентированным способом организации.

В рамках интегративно-вариативного подхода цели современного дополнительного образования детей представляют собой разные варианты интеграции образовательных и социально-педагогических целей, которые определяются социальным заказом на дополнительное образование детей.

Содержание дополнительного образования детей должно отражать интеграцию в различных вариантах следующих составляющих образовательного процесса [36]:

- функций деятельности (образовательных и социально-педагогических) ;

- направленностей деятельности;

- дополнительных образовательных программ организации;

- учебных предметов;

- образовательных областей (искусство, технология, словесность, физическая культура, социальная практика и др.).

Организация дополнительного образования должна отражать интеграцию в следующих вариантах:

- уровней реализации образовательного процесса (например, ознакомительного, репродуктивного, творческого и др.);

- продолжительности освоения программы (от нескольких месяцев до 3 и более лет, в зависимости от желания ребенка);

- разных субъектов образовательного процесса (детей разного возраста, детей и родителей и др.);

- форм организации образовательного процесса (кружок, школа, студия, мастерская, лаборатория, клуб и др.);

- педагогических технологий (теоретическое и практическое учебное занятие, индивидуальная и коллективная творческая деятельность, игра и мероприятие и др.).

В аспекте интегративно-вариативного подхода можно говорить о комплексности или интеграции результата как органического сочетания результатов реализации разных целей, содержания и форм, взаимосвязи образовательных областей и т. д. Вторым важным условием является вариативность результата, то есть разработка различных его вариантов, дифференциация по содержанию и организации в зависимости от возраста, уровня развития, индивидуальных особенностей и интересов детей.

5. Полисферный подход в образовании (В. П. Голованов) позволяет рассматривать дополнительное образование как совокупность взаимопроникающих и взаимодействующих сфер (сферы социальной политики государства и общества; сферы организации свободного времени; сферы жизнедеятельности; сферы социального воспитания; сферы социальной защиты детства; сферы непрерывного образования; сферы инноваций в образовании; сферы культуры, спорта и досуга) [27, 261- 281].

Ведущая идея полисферного подхода -идея сбалансированности и корректного отражения и учета в дополнительном образовании детей динамики изменений реальной социально-политической и социально- экономической ситуации, согласования социальных и государственных потребностей рынка труда, интересов и стремлений каждого человека, удовлетворения его реальных потребностей, достижения наибольшей результативности в процессе адаптации и социализации. Возможности полисферности дополнительного образования детей в целях совершенствования образовательного пространства детства обусловлены, прежде всего, тем, что процессы взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимозависимости различных сфер реальной жизни в условиях рыночной экономики и динамично изменяющейся ситуации на рынке труда существенно активизируются и становятся все более значимыми факторами, определяющими содержание, организацию и методы дополнительного образования детей, которые, в свою очередь, оказывают все большее влияние на процессы самоопределения и самореализации ребенка.

Анализ научно-педагогических исследований проблем дополнительное образование детей (ДОД) позволяет констатировать, что в его современном развитии нашли свое отражение теоретико-методологические подходы как общие для всей системы образования, так и присущие только данной образовательной сфере. Преобразованные в принципы, различные методологические подходы определяют приоритеты в педагогической практике ДОД.

Традиционно современными исследователями методологической базой ДОД определяется парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства (В.А. Горский, А.Д. Биктеева, О.И. Донина, Т.Ф. Есенкова, Л.И. Пентехина и мн. др.)

Продолжая систематизацию, начатую Л.Г. Логиновой и Н.А. Соколовой [36; 50], и обобщая исследования различных авторов, рассмотрим методологические подходы, реализуемые сегодня в сфере ДОД.

Гуманистический (личностный, личностно ориентированный) подход в современных научно-педагогических исследованиях рассматривается как методология, признающая человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие [18, 174].

Гуманистический (личностно ориентированный) подход в ДОД заявляют В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, А.К. Костин, Л.Ю. Ляшко, Д.В. Смирнов, Н.А. Соколова, А.Б. Фомина, Л.Я. Шамес, и др.

Обобщение исследований проблем ДОД позволяет с позиций гуманистического подхода рассматривать данный тип образования как процесс индивидуального саморазвития, обретения им себя, своего образа в рамках индивидуальной траектории развития через диалог в системе «взрослый - ребенок».

Аксиологический подход трактуется как методология, определяющая образование как процесс ценностного самоопределения личности через понимание смысла, целей и ресурсов собственной жизни. Основу содержания образования составляет иерархия ценностей - социальных, государственных, личных.

В ДОД аксиологический подход заявлен В.А. Горским, А.В. Егоровой, А.Я. Журкиной, В.И. Козырь, А.К. Костиным, Н.Р. Литвиненко, Л.Н. Логиновой, Л.Я. Шамес и др.

С позиций аксиологического подхода ДОД может трактоваться как процесс формирования ребенком личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов жизни.

Деятельностный (личностно-деятельностный) подход определяется как методология, обосновывающая процесс формирования личности через активную предметную деятельность, активные способы познания и преобразования мира; активное общение с другими людьми.

В ДОД деятельностный подход заявлен А.В. Егоровой, А.К. Костиным, Л.Ю. Кругловой, Н.А. Соколовой и др.

Обобщение взглядов разных авторов позволяет рассматривать ДОД с позиций данного подхода как процесс активной деятельности, помогающей максимально раскрыть ребенка во всей его целостности.

Культурологический (культуросообразный) подход трактуется как методология, представляющая человека как уникальный мир культуры, а его образование - как творение себя в процессе взаимодействия с системой культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры.

Культурологический подход в ДОД заявили В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, А.Я. Журкина, А.К. Костин, Л.А. Николаева, Н.А. Соколова, А.Б. Фомина, Л.Я. Шамес [20, 67-74].

С позиций данного методологического подхода ДОД представляет собой процесс интеграции ребенка в мир культуры через активную «культуротворческую» деятельность.

Антропологический подход - методология, признающая целостность человека в неделимости его духовной (культурной), социальной и телесной (природной) сущности, а образование - как творческую и ответственную реализацию человеком своей природы.

Реализация антропологического подхода в ДОД заявлена в работах В.В. Абрауховой, М.И. Болотовой, В.П. Голованова, А.К. Костина, Л.Г. Логиновой, О.Г. Тавстухи, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и др.

Реализация антропологического подхода в ДОД выдвигает требования к его организации в согласовании с общими законами развития природы, общества и личности.

Синергетический подход определяется как методология, обосновывающая представление об образовании в целом, а также об его участниках (педагоге, ребенке) как о саморазвивающихся системах.

Синергетический подход в ДОД заявили В.А. Ерофеева, Г.И. Гузева, Л.Ф. Комолова, А.К. Костин, Л.Г. Логинова, О.Н. Швецова и др.

Обобщение различных исследований ДОД в контексте синергетического подхода позволяет определить его с одной стороны как образовательную систему способную эволюционировать при изменении социального заказа, с другой стороны - как среду саморазвития ребенка и педагога.

Акмеологический подход в современных научно-педагогических исследованиях рассматривается как методология, обосновывающая значимость каждого этапа становления личности ребенка в достижении будущего макроакме (высшего уровня развития).

В ДОД акмеологический подход заявлен Л.Г. Логиновой, которая считает, что в данной образовательной сфере он может быть реализован «в различных вариантах поддержки личностного становления каждого ребенка или подростка (педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, психологической, реабилитационной, методической и др.)». Комплексный подход - методология, обосновывающая, с одной стороны, использование методов различных наук для решения единой педагогической проблемы, с другой стороны, целостность педагогического процесса как развитость всех его компонентов, скоординированность взаимодействия разнонаправленных специалистов.

Обобщая мнения вышеназванных исследователей, дополнительное образование детей в контексте комплексного подхода можно представить как систему интегрирующую разнообразные образовательные услуги, культурно-национальные и региональные компоненты образования, деятельность различных категорий специалистов.

1.2 Становление дополнительного образования как подсистемы дополнительного образования детей

В России накоплен уникальный опыт функционирования государственной системы внешкольной работы (дополнительного образования). Данный вопрос рассматривается в трудах В.А. Березиной, В.П. Голованова, А.В. Золотаревой, Л.Ю. Кругловой, Е.В. Смольникова, М. О. Чекова и др. Ученые выделяют некоторые этапы в развитии дополнительного (внешкольного) образования детей.

Первый этап - возникновение (1905-1917 гг.). Различные формы внешкольного образования детей начали возникать в России еще в XVIII веке (одним из первых был литературный кружок П. Сумарокова, 1756 г.). Однако организационное развитие внешкольных форм работы можно отнести к началу ХХ века: у их истоков стояли С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатов, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель. Основная задача внешкольных организаций того времени - развитие личности ребенка, формирование у него ответственности, солидарности, товарищества. К функциям внешкольного образования до 1917 г. можно отнести образовательную и культурно-досуговую. Клубы, колонии и другие формы были, как правило, замкнутыми детскими организациями. Организационная структура внешкольных организаций была простой; деятельность в основном строилась на принципах детского самоуправления 31, 16.

Второй этап - становление (1918-1939 гг.). В послереволюционный период С.Т. Шацкий открыл первую опытную станцию по народному образованию. В основу концепции Шацкого легла идея «открытой» школы. Внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения.

В 20-30-е годы началось формирование государственной системы внешкольных организаций. С 30-х годов внешкольная работа стала рассматриваться как часть общего процесса коммунистического воспитания. Возникли новые внешкольные государственные детские организации и первые научно-методические центры.

В 1923 г. Е. Н. Медынский издал «Энциклопедию внешкольного образования». В этот период развития внешкольной работы можно отметить следующие направления изменений:

- Расширение спектра задач, к которым относятся: воспитание и развитие социальной активности детей и подростков, их образование, повышение общего культурного уровня. В 20-30-е годы к задачам добавляются: борьба за получение детьми знаний, ликвидация неграмотности; организация досуга через проведение массовой культурно-просветительной работы; оздоровление детей; включение детей в социалистическое строительство.

- Определение основных функций: социально-педагогическая (преодоления и профилактики безнадзорности); компенсирующая (занятия в этих организациях компенсировали отсутствие у детей школьного образования); инструктивно-методическая, организационно-массовая.

- Обновление содержания и форм воспитательной работы. К формам организации деятельности относились: клубы («Детский рабочий клуб имени Мировой революции»), отряды («Детский пролеткульт» в г. Туле), дома (дом художественного воспитания для пролетарских детей в Петрограде), станции (первая детская станция юных любителей природы в Москве), базы (Центральная ба-за школьных экскурсий), театры («Детский пролетарский клуб-театр»), Дома пионеров. Широкое распространение получили экскурсионно-туристская работа, художественное воспитание, театральное искусство.

Появление в структуре внешкольных организаций общественных советов: педагогических советов; советов по идейно-политическому воспитанию; по художественному оформлению организации; репертуарных советов; методических советов; советов кружковцев внешкольной организации; шефских советов; советов ветеранов пионерского движения.

Третий этап - развитие (1940-1960 гг.). Внешкольные организации принимались на бюджет органов народного образования, для них строились помещения, готовились профессиональные кадры. Таким образом, на рубеже 40-х годов в нашей стране сложилась определенная и достаточно широкая сеть внешкольных детских организаций.

Основными функциями детских внешкольных организаций этого периода были: воспитательная функция, функция профессионального и гражданского самоопределения детей; коммуникативная функция; функция формирования духовного образа жизни; методическая и социальная функции.

Содержание работы определялось тремя основными видами деятельности:

1) инструктивно-методической, которая включала обучение учителей, классных руководителей, руководителей кружков школ и внешкольных организаций, общественных организаторов работы с детьми и подростками по месту жительства; организацию для них практикумов, лекторий, семинаров, конференций, тематических чтений, а также изучение, анализ, обобщение и внедрение передового опыта комсомольской, пионерской и внешкольной работы; создание методических выставок; разработку рекомендаций по актуальным направлениям воспитательной работы с пионерами и школьниками;

2) организационно-массовой, направленной на содержания, форм и методов культурно-массовой работы совершенствование с детьми и подростками; на повышение эффективности каждого мероприятия, проводимого во внешкольных организациях, школах, пионерских лагерях, по месту жительства учащихся, в районе, городе;

3) кружковой, которая должна была носить общественно полезный характер; каждый школьник мог заниматься только в одном кружке.

Период 40-70-х годов отмечается усилением ведомственного подхода в организации внешкольной образовательной, культурно-досуговой, оздоровительной работы с детским населением. В указанный период получила свое развитие система деятельности пионерских лагерей и детских здравниц как оздоровительно-воспитательных внешкольных организациях.

Организационная структура внешкольных организаций продолжала развиваться: цели и задачи деятельности определялись государством, в структуре появились методические центры, оформились три основных направления работы (инструктивно-методическое, культурно-массовое, кружковое), увеличилось количество кружков и секций, а также сотрудников и педагогов.

Четвертый этап - расцвет (1961-1986 гг.). В 70-80-е годы создается широкая сеть специализированных внешкольных детских организаций с учетом дифференциации интересов детей. Это - организация министерства речного и морского флота, технические кружки и клубы. Появляются детские театры, ансамбли, активизируется работа клубов по месту жительства и работа с детьми в разновозрастных отрядах. Особое развитие получают различные направления массовой работы: всесоюзные недели, ярмарки, смотры, конкурсы, праздники, акции.

Во второй половине 80-х годов происходит освобождение внешкольной работы от жесткой регламентации. Внешкольным организациям возвращаются их права: самостоятельной разработки программ своей деятельности, определения структуры, численности детских коллективов и педагогических штатов.

К 70-м годам устоялись содержание и формы работы внешкольной организации, которое представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между детьми и взрослыми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли.

Пятый этап - кризис, спад (1987-1992 гг.). Уже начиная с 1986 г. расходы на образование в государстве стали существенно уменьшаться, нехватка средств привела к резкому сокращению масштабов деятельности внешкольных организаций и их количества. Острый кризис переживают детские организации. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений и появления новых.

Шестой этап - стабилизация, выход из кризиса (с 1993 г. по настоящее время). В 1992 г. с выходом нового закона «Об образовании» внешкольным организациям вернули статус образовательных организаций и назвали организациями дополнительного образования детей (УДОД). В 1995 г. вышло «Типовое положение об организации дополнительного образования». Закон РФ «Об образовании» создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеализированной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. С 1992 г. отмечаются стабилизация (частичное восстановление) численности организаций дополнительного образования, активизация их деятельности, что свидетельствует о выходе системы из кризиса.

К 90-м годам XX века сформировались главные отличия этих организаций от школы: свобода выбора деятельности, педагога, обучающей программы; возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; главным организующим началом стал не урок, а творчество в различных его проявлениях; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества; они позволяют ребенку найти свое место в жизни, получить допрофессиональную или начальную профессиональную подготовку.

Исторический анализ становления дополнительного образования детей в России позволил выявить основные тенденции развития организаций дополнительного образования детей в России.

Первая тенденция связана с изменением целей функционирования УДОД в направлении повышения качества образования. Если раньше целью таких организаций было привлечение как можно большего количества детей и создание условий для их развития, то сейчас УДОД реализуют комплекс образовательных и социально-педагогических целей. К образовательным задачам добавляются создание условий для личностного развития, укрепления здоровья и самореализации учащихся; формирование общей культуры учащихся; социально-экономическая поддержка детей, родителей и сотрудников, повышение профессионализма управленцев и педагогов. Наблюдается увеличение спроса социальных заказчиков (детей, родителей, общественных организаций, администрации города и области) на виды деятельности УДОД. В таких организациях появляются методические советы, центры профессиональной стажировки педагогов, исследовательские лаборатории, компьютерные банки информации по дополнительному образованию. Все это приводит к увеличению количества отделов и служб.

Вторая тенденция развития УДОД - расширение содержания деятельности структурных подразделений в соответствии с обновляющимися государственными требованиями и социальным заказом на образование. УДОД предлагают разнообразные направления деятельности (спортивное, хореографическое, вокальное, художественное, туристическое, краеведческое, социально-педагогическое и т. д.); реализуют пять групп функций (образовательные, социально-педагогические, психологические, досуговые, методические), разрабатывают различные виды программ: типовые, адаптированные, модифицированные, авторские, программы для одаренных детей.

Третья тенденция - расширение многообразия структурных подразделений и должностей, реализующих новое предназначение дополнительного образования детей. Увеличиваются перечень и разнообразие должностей в УДОД. Так, в административном блоке управленческие функции сегодня выполняют директора организации и их заместители по разным направлениям деятельности, руководители структурных подразделений (заведующие отделами, отделениями, службами), главные бухгалтеры, художественные руководители объединений, режиссеры и др. Педагогические функции осуществляют педагоги дополнительного образования, педагоги-организаторы, педагоги-психологи, социальные педагоги. Учебно-вспомогательные функции реализуют бухгалтеры, библиотекари, техники, лаборанты. Бесперебойную работу УДОД обеспечивает обслуживающий персонал: костюмеры, вахтеры, кладовщики, рабочие по комплексному обслуживанию и ремонту зданий, водители, слесари-сантехники и др.

В последнее время в структуре УДОД происходит расширение многообразия структурных элементов (студий, школ, клубов, мастерских, лабораторий и т.д.). Развитие структуры осуществляется также за счет создания органов государственно-общественного управления.

Четвертая тенденция - переход от линейно-функциональной организационной структуры к адаптивной структуре с матричными и проектными элементами. В структуре УДОД в последнее время идет создание проектных или матричных элементов - проектных, творческих, научно - исследовательских групп; советов (педагогический, художественный и т. д.), комиссий (аттестационная, балансовая и т.д.), интегрированных объединений и других временных или постоянных образований, в которых могут участвовать сотрудники разных подразделений организации (например, сквозные программы по различным направлениям деятельности УДОД).

Пятая тенденция - усиление механизмов самоорганизации и саморазвития УДОД. Характерным для УДОД является создание советов, комитетов, комиссий, объединений по разным видам деятельности: совет центра, педагогический совет, аттестационная комиссия, балансовая комиссия, методические объединения, творческие лаборатории, участниками которых могут быть родители, дети, администрация, психологи, методисты, педагоги. Эти органы призваны сами решать отдельные вопросы управления процессами их развития.

Шестая тенденция - улучшение результатов деятельности УДОД и их систематическое отслеживание.

Произошел переход от внешнего результата деятельности УДОД (сохранность контингента, победы на выставках, смотрах, соревнованиях) к комплексному, который складывается из результатов реализации целей образовательных, социально-педагогических, обеспечивающих, управленческих функций. Стал отслеживаться результат на уровне ребенка, на уровне педагога и на уровне УДОД.

Седьмая тенденция - расширение внешних связей, появление в структуре элементов, обеспечивающих открытость УДОД. УДОД все чаще устанавливают партнерские контакты с разными организациями образовательной сферы (школами, детскими садами, организациями дополнительного образования детей, с высшими учебными заведениями), с организациями социальной сферы (больницами, поликлиниками, дома-ми-интернатами, отделами молодежной политики, комиссиями по делам несовершеннолетних, организациями культуры и спорта, спортивными федерациям, комитетами по охране окружающей среды и т.д.). УДОД стремятся структурировать среду своего обитания. В связи с этим в структурах появляются информационные службы, маркетинговые отделы или специалисты, наделенные функциями налаживания контактов с внешней средой и информационного обеспечения УДОД.

Таким образом, рассмотрев историю развития дополнительного образования, мы определили, что при переходе внешкольных организаций в статус организациями дополнительного образования произошли существенные изменения в целях, функциях, формах организации деятельности, результатах и подходах к их отслеживанию. Формируется система дополнительного образования детей, которая должна стать неотъемлемой частью общей системы образования России.

В наиболее общем виде дополнительное образование детей может быть определено как организованный особым образом, устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству. Создаваемое на основе внешкольных организациями (чья деятельность на протяжении трех десятков лет относилась к категории «воспитательная деятельность») дополнительное образование детей отличается меньшей формализованностью в отличие от школы, открытостью и большей социальной мобильностью, ориентацией на поддержку и развитие мотивации, творчества, самовыражения детей. Данные особенности формируют уникальную среду личностного развития и свободного самовыражения ребенка. В этой связи следует говорить о философии современного дополнительного образования, в основе которой заложено понимание его как сферы становления личности, неотъемлемой части духовного, интеллектуального и физического развития детей.

На рубеже ХХ-XXI веков произошли очень важные изменения и в программно-методическом обеспечении дополнительного образования детей дошкольного возраста. Привычным стало создание организаций своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений стали разрабатывать свои авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности дошкольников и реализовывать собственный профессиональный и личностный потенциал.

Для организаций дополнительного образования дошкольников на этапе перехода в качественно новое состояние на рубеже веков стали присущи следующие тенденции их обновления: изменился взгляд на личность дошкольника; определились приоритеты дополнительного образования детей дошкольного возраста; вариативность содержания, форм и методов дополнительного образования дошкольников; индивидуализация образовательных маршрутов обучающихся; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых.

Учитывая эти тенденции, в нашей стране стали появляться такие новые типы организаций дополнительного образования детей, как школы (группы, центры) раннего развития дошкольников. Специфика работы этих новых типов организаций была направлена, прежде всего, на художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. Организации функционировали в режиме периодического посещения детьми определенных занятий, которые организовывались и проводились специалистами - педагогами по оригинальным программам, сочетающим в себе различные жанры художественного творчества (музыку, художественное чтение, изобразительное искусство и др.)

Анализируя процесс становления и развития дополнительного образования в России, мы обратили внимание на следующие его особенности:

- становление дополнительного образования в России явилось результатом естественной потребности в образовании народных масс и активной позиции передовой российской интеллигенции. Организация, создаваемые в России для детей на протяжении своего существования, претерпевали существенные изменения по целям, задачам, принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;

- современное дополнительное образование детей в качестве системы характеризуется созданием условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области и времени ее освоения;

- система дополнительного образования сегодня характеризуется поисковой деятельностью организаций дополнительного образования, в них активно идут инновационные процессы, обновляющие их цели, содержание, формы и методы работы.

Таким образом, дополнительное образование выполняет особую роль в создании новой образовательной парадигмы развивающего образования и не должно рассматриваться как придаток к базовому образованию, поскольку оно является самостоятельным и самоценным видом образования.

1.3 Нормативно-правовое регулирование системы дополнительного образования в современной России

Определение и корректировка стратегических задач в сфере образования осуществляются поэтапно исходя из установленного статьей 7 Федерального закона № 172-ФЗ принципа сбалансированности системы стратегического планирования по приоритетам, целям, задачам, мероприятиям, показателям, финансовым и иным ресурсам и срокам реализации, отраженным в документах стратегического планирования разного уровня.

Общий вектор развития системы образования задан в документах стратегического планирования, разработанных в рамках целеполагания на федеральном уровне, таких как Концепция долгосрочного социально- экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), Стратегия национальной безопасности Российской Федерации (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 31 декабря 2015 г. № 683), Стратегия пространственного развития Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 13 февраля 2019 г.№ 207-р), и ежегодно уточняется посланиями Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации.

...