Формирование монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Тема: «Формирование монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства»



Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

1.1 Изучение понятия связной речи в научно-педагогической литературе

1.2 Специфика формирования монологической речи дошкольников

1.3 Методика формирования монологической речи старших дошкольников

1.4 Произведения изобразительного искусства в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 1

2. Произведения изобразительного искусства как средство формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

2.3 Анализ и подведение итогов опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования возрастает роль интеллектуального развития дошкольников как компонента подготовки ребенка к школьному обучению. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Только овладение способностью к речевому общению создает предпосылки развития коммуникативных способностей, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Развитая речь помогает дошкольнику лучше передавать свои мысли, эмоции, переживания, объяснить собственную позицию. Речь формирует такие черты личности как общительность, объективность, лояльность.

Развитие речи является многоаспектным процессом, который органически связан с интеллектуальным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит закладка и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных ступенях не может быть компенсирована последствии. Наукой доказано, что без речевого общения,то есть без социальной среды, человек не может стать полноценной личностью.

По данной проблеме накоплен значительный теоретический и практический материал, помогающий педагогам дошкольного образования решать указанную проблему. В разное время вопросами речевого развития занимались: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.П. Усова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко, Л.А. Пеньковская, Т.А. Ладыженская, М.С.Лаврик, В.И. Логинова, А.М. Бородич, Г.М. Лямина и многие другие.

По теме нашего исследования была изучена научно-педагогическая литература, в которой было установлено, что в области связной речи дошкольников оказали большое влияние научные исследования Н.А. Орлановой, О.И. Коненко, Э.П. Коротковой, Н.В. Виноградовой. В них уточнялась классификация детского рассказывания, разработана методика обучения разным вилам рассказывания с конкретных возрастных группах.

В трудах Г.А. Кудриной, Л.В. Ворошиной, А.А. Зрожевской, Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой раскрывается поиск четких критериев оценки связной речи дошкольников. В качестве основного показателя выступают умения выстраивать рассказ структурно и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей уже в возрасте 2-3лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, т.к. к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родной речи. В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической реи как описание и повествование, а на седьмом году жизни - короткие рассуждения. Однако полноценного овладения детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

Источниками развития деткой речи являются: речевая среда, в которой воспитывается ребенок, произведения литературного творчества, окружающая действительность, специальное обучение родному языку и восприятие произведений разных видов искусства.

В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощений собственного видения этого образа в разных видах деятельности. При восприятии художественного образа произведений живописи происходит его переосмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказываниях. Причем эти высказывания могут передаваться в различных формах: описании, повествовании, рассуждении, т.е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений изобразительного искусства.

Об этом свидетельствуют научные исследования О. А. Сохина, Е.М. Струниной, Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Л.А. Каплуновой.

На основании изученной научно-педагогической литературы можно констатировать, что в ней имеется недостаточно разработанный аспект влияния произведений живописи на формирование монологической речи дошкольников.

Анализ научно-педагогической литературы и состояние художественно-эстетического воспитания в ДОУпозволили выявить противоречие между возможностями произведений изобразительного искусства в процессе формирования монологической речи посредством восприятия и осмысления художественного образа с одной стороны и формализацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУввиду недостаточной компетентности воспитателей в данном направлении.

Проблема исследования: на основе теоретического изучения и проведенной опытно-экспериментальной работы разработать методические рекомендации использования произведений изобразительного искусства в процессе формирования монологической речи старших дошкольников.

Цель: осуществление теоретического обоснования и экспериментальной проверки методических рекомендаций, способствующих формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами произведений изобразительного искусства.

Объект: монологическая речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: процесс формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства.

Гипотеза: процесс формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства будет осуществляться эффективнее, если:

-учитываются возрастные и индивидуальные особенности старших дошкольников;

-использовать специально подобранные занятия и другие формы работы по ознакомлению с изобразительным искусством;

-использовать возможности произведений мифологического жанра живописи в процессе формирования монологической речи.

Задачи: монологический связной речь дошкольник

1. Дать анализ понятию связной речи на основе изучения научно-педагогической литературы.

2. Выявить специфику формирования монологической речи дошкольников

3. Охарактеризовать методику формирования монологической речи старших дошкольников.

4. Выявить роль произведений изобразительного искусства в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста.

5. Экспериментальным путём определить эффективность занятий и других форм работы по ознакомлению с произведениями живописи мифологического жанра с целью формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

6. Составить методические рекомендации для педагогов ДОУ по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства.

В качестве основных методов исследования были определены:

- на теоретическом уровне: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, моделирование;

- на эмпирическом уровне: наблюдение, эксперимент, изучение продуктов творческой деятельности старших дошкольников, методы количественной и качественной обработки полученных данных.

Организация и этапы исследования:

исследование состояло из нескольких этапов:

1 этап - поисково-теоретический. На этом этапе определены теоретические основы формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

2 этап - экспериментальный. Разрабатывался и апробировался цикл занятий и других форм работыпо ознакомлению с произведениями живописи мифологического жанра с целью формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

3 этап - обобщающий. Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов исследования, систематизировались и обобщались экспериментальные данные.

Новизна исследования заключается в следующем:

ѕ теоретически аргументирована необходимость использования произведений изобразительного искусства, в частности произведений живописи мифологического жанра, в процессе формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

ѕ разработан и апробирован цикл занятий и других форм работы по по ознакомлению с произведениями живописи мифологического жанра с целью формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Исследовательская база: МБДОУ №14с Новоселицкого Ставропольского края.

Структура работы: работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы.



1. Теоретические основы формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

1.1 Изучение понятия связной речи в научно-педагогической литературе

Отечественные психология и педагогика определяют речь как деятельность, регулирующую все другие виды деятельности. Так, по характеристике А.А. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например, трудом или игрой. Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого.

Одним из видов речевой деятельности дошкольника является связная речь.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание(ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. По мнению С.Л. Рубинштейна связная речь - это «адекватность речевого оформления мыли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понимание для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

ѕ процесс, деятельность говорящего;

ѕ продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

ѕ название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические термины используются понятия «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, больше чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). связна речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

ѕ логических -- отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

ѕ функционально-стилевых-отнесенность речи к партнерам общения;

ѕ психологических-отнесенность речи к сферам общения;

ѕ грамматических-отнесенность речи к структуре языка.

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи -- значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь считается связной, если для нее характерны:

ѕ содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

ѕ точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

ѕ логичность (последовательное изложение мыслей);

ѕ ясность (понятность для окружающих);

ѕ правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Современные исследования по лингвистике, педагогике дают достаточно развернутую характеристику связной речи.

Так, в своих исследованиях Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Например, по мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. Он подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Диалогическая речь побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Таблица 1

Сравнительный анализ особенностей диалогической и монологической речи

Диалог	Монолог
Состоит из реплик или цепи речевых реакций	Это логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию
Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников	Выражается мысль одного человека, которая неизвестна
Собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания	Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто
Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание	Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное
Связность обеспечивается двумя собеседниками	Связность обеспечивается одним горорящим
Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника)	Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

В своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку»А. А. Леонтьев сопоставилдиалогическую и монологическую речи. Онособо выделил такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое» ( см. Таблицу 1)

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности - связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательностьи логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе (Н. И. Кузина, Т. А. Ладыженская) выделяются следующие связи между предложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда отражается на связанности текста.

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.

А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

В трудах А. Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А. А. Люблинской и др., переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение.

Таким образом, в научно-педагогической литературе существует достаточно разнообразный методологический фундамент понятия связной речи (работы А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н. П. Ерастова, Е. А. Бариновой, Т. А. Ладыженской, А. В. Текучева и др.). В своих исследованиях они опирались на теорию порождения речи (автор - Л. С. Выготский).

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей: логических, функционально-стилевых, психологических, грамматических. Речь считается связной, если для нее характерны: содержательность, точность, логичность, ясность, правильность, чистота, богатство.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

1.2 Формирование монологической речи дошкольников

Вопросы формирования монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, М.С.Лаврик и др. Авторы отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Эту проблема рассматривали такие исследователи, как А.Н.Гвоздев, Т.А.Фомичева, В.К.Лотарев и т.д.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения ими монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А.Головань, М.С.Лаврик, Л.П.Федоренко и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Д.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.К. Маркова). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний (Л.Р.Голубева, Н.А.Орланова, И.Б.Слита). Формирование у них навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями разной структуры для развития связной монологической речи (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко, и т.д.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладевать ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П.ФедоренкоНачало формы

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М.Кониной, О. И. Соловьевой и др. отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятии.

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи. Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…).

Для детей 3-х лет доступна простая форма диалогической речи, но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета.

Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями. Особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила.)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Структура речи также еще не совершенна. Дети уже подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картине, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев выполняют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета и явления. Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находят прямое отражение в монологической речи детей. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в образце взрослого.

Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.

Особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи - пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

Современные дети живут в мощном потоке информации. Ушли в прошлое фильмоскопы. На мену пришли телевизоры, вместо живой бабушкиной сказки - запись на магнитофоне или кассеты с видеофильмами. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей: одни с этим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не только речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постоянно растет. Увеличивается количество детей с нарушениями речи, с задержкой речевого развития.

Возможность говорить, общаться - это удивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени - это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сензитивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет дано. Какую огромную и ответственную задачу возложила на педагогов-дошкольников сама природа! И мы должны сделать все, чтобы успеть помочь формированию фундамента развития ребенка.

Именно в этом возрасте необходимо показать ребенку словарное богатство родного языка, воспитать лексическое чутье, научить почувствовать «вкус» языка, научить сообщать, утешать, убеждать, доказывать. К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работе по серии картин они не могут выявить причинно-следственные отношения. Эти недостатки особенно ощутимы у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.

Таким образом, формирование монологической речи детей дошкольного возраста имеет ряд существенных отличий. Элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. У детей старшего возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи - пересказом и рассказом, которые имеют ряд различий и методику формирования.

1.3 Методика формирования монологической речи старших дошкольников

Для развития навыка монологической речи у дошкольников необходимо знать особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:

ѕ Пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная).

ѕ Рассказ по сюжетной картине, серии сюжетных картинок (смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета).

ѕ Рассказ-описание предметов (при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно).

ѕ Самостоятельный рассказ на заданную тему (степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Рассмотрим методику развития навыков пересказа.

Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

Обучение пересказу на материале каждого произведения осуществляется на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В структуру занятий входит:

1. Организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений;

2. Чтение и разбор текста детьми;

3. Упражнения на усвоение и закрепление языкового материала;

4. Анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения - уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования.

Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова - определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе я рекомендую использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. (рисунок схемы)

Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его.

Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

В работе можно использовать ряд вспомогательных и активизирующих приемов работы:

ѕ Составление пересказа по слайдам.

Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу;

ѕ Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения.

ѕ Рисование на сюжет пересказываемого произведения.

Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказа, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информативными. Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения, изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

ѕ Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);восстановление нужной последовательности предложений.

ѕ Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

ѕ Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Раскроем методику обучения рассказыванию по картинам

Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

ѕ образец рассказа педагога по картине или ее части,

ѕ наводящие вопросы,

ѕ предваряющий план рассказа,

ѕ составление рассказа по фрагментам картины,

ѕ коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок можно включать логические упражнения:

ѕ расстановка картинок в логической, временной последовательности;

ѕ восстановление специально пропущенного звена;

ѕ придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).

ѕ придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия;

ѕ придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

ѕ разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.)

ѕ придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин) составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец педагога).

Методика обучения описанию предметов

Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности.

Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания:

ѕ тематическое и структурное единство,

ѕ адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче,

ѕ произвольность,

ѕ плановость и контекстность изложения,

ѕ логическая завершенность,

ѕ грамматическая связность.

Наиболее эффективные пути и способы формирования у детей навыков описательной речи:

ѕ прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда воспитатель, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

ѕ коллективное составление описания одного предмета или объекта детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1-3 признакам (микротемам) или подсказывает подходящие по смыслу слова или словосочетания.

ѕ план-схема (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем) я использую схему, предложенную Т.Ткаченко (картинка схемы)

Дети с помощью наглядности усваивают определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь - кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микротем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы. Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

ѕ Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах.

ѕ Игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию (прием описания предметов без их называния).

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении.

Эффективными являются следующие виды упражнений:

ѕ дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);

ѕ составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий).

ѕ прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).

Постепенно можно перейти к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Методика обучения рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

...