Філософія виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва

Одним із соціокультурних новотворів ХVШ століття стала філософія виховання, вивчення котрої коректніше за все проводити на рівні особливого, тобто як явище великої західної цивілізації. При цьому становлення й розвиток філософії виховання слід розглядати в контексті базисних педагогічних традицій західної цивілізації, що являють собою систему стереотипів, які забезпечують відтворення у виховній і освітній діяльності кожного покоління певних моделей, змістовне наповнення яких залежить від конкретно-історичного стану цивілізації. Взаємодія філософії виховання епохи Просвітництва як новації з базисними педагогічними традиціями визначили вектор трансформації педагогічних парадигм Західної цивілізації.

У другому розділі “Проблема людини у філософсько-педагогічних концепціях епохи Просвітництва” проаналізовані погляди англійських, французьких і німецьких філософів-просвітителів на сутність людини як предмет виховання, чинники її формування, місце в педагогічному процесі.

Філософські концепції людини, що виникли в Західній цивілізації в епоху Просвітництва, мали яскраво виражену педагогічну спрямованість і склали новий етап в осмисленні людської сутності, у результаті якого з'явився особливий напрямок людинознавства, що ми визначаємо як філософсько-педагогічну антропологію. Філософи ХVIII століття майже одностайно відзначали, що однією з переваг природної організації людини є її спроможність до вдосконалення. У зв'язку з цим з'явилися нові погляди на призначення людини та її взаємини з навколишнім світом, що створило теоретичні передумови для кардинального перегляду підходів до виховання.

Основи філософсько-педагогічної антропології західноєвропейського Просвітництва були закладені в працях англійських філософів Д. Локка (1632-1704), Д. Толанда (1670-1722), А. Шефстбері (1671-1713), А. Коллінза (1676-1729), Г. Болінгброка (1678-1751), Д. Гартлі (1705-1757), Д. Пристлі (1733-1804), шотландського мислителя Д. Юма (1711-1776) й інших. Вони дали науково обґрунтовану критику теорії вроджених ідей і уявлень про двоїсту природу людської сутності, досягли значних результатів у вивченні психічної діяльності. Д. Локк й інші англійські мислителі вважали, що благо людини, яка є частиною природи, неможливе без повернення сил і речовин цієї природи на задоволення потреб людей. Для розумного оволодіння природою необхідно всебічно знати властивості й характер існування зовнішнього світу, а для цього, у свою чергу, потрібно знати саму людину, структуру й механізм її пізнавальних можливостей. Сфера застосування ідей філософсько-педагогічної антропології англійських просвітителів позначається досить чітко - педагогічна діяльність, спрямована на формування людини, спроможної до дійсного пізнання навколишнього світу з метою забезпечення власного блага.

Французькі просвітителі Ж. Ламетрі (1709-1751), Е. Кондильяк (1715-1780), розглядаючи людину як частину природи, дійшли висновку про матеріальну єдність її сутності, найтіснішу залежність спроможностей душі від будови й стану тілесної субстанції. У зв'язку з цим вони виявляли особливий інтерес до фізіології, до будови нервової системи й мозку й тяжіли до механістичного трактування людини. Вони висловлювали думку про рівність людей від природи, про те, що природні дарування є мнимими й від народження людина позбавлена будь-яких ідей, і її сутність є не що інше, як те, що вона придбала.

К. Гельвецій (1715-1771) до сутнісних характеристик людини відносив егоїзм, себелюбність й індивідуалізм, що є вічними й незмінними рисами людського характеру й рушійними силами суспільного розвитку. Проаналізувавши природну організацію людини, К. Гельвецій доходить висновку, що саме виховання робить нас тим, чим ми є. Його опонент Д. Дідро (1713-1784) був не згодний з перебільшенням ролі виховання й випадку у формуванні характеру й стверджував, що геній зійде лише на людину з особливими природними задатками.

Досягнення й крайності філософсько-педагогічної антропології французького Просвітництва знайшли вираження в ідеї “природної людини” Жан-Жака Руссо (1712-1778), який наполегливо висловлював думку про досконалість природної організації людини. З його точки зору, природа людини ідеальна, тому прагнення йти проти природи шкідливе як для тіла, так і для духу. Але на відміну від багатьох своїх сучасників Руссо однозначно говорить про те, що розмаїтість розумів і дарувань створена самою природою.

З концепцією “природної людини” не погоджувався видатний французький письменник, філософ-просвітитель Вольтер (1694-1778), який наполягав на тому, що людина за своєю природою є суспільною істотою.

Німецькі мислителі епохи Просвітництва піддали ще більш істотному коригуванню уявлення своїх попередників про “автономність” і “природність” людини. Найважливішим аспектом сутності людини Г. Лессінг (1729-1781) розглядав момент усвідомлення нею своєї приналежності до людства, людського роду, а також приналежність до певного суспільства й культури. І. Гердер (1744-1803), на відміну від Руссо, вважав, що людська сутність виявляється не тільки в природній організації, але й у культурі народу, яку він розумів як необхідний наслідок того чи іншого способу життя, що виростає з потреб і засобу їхнього задоволення. Саме в культурі реалізується спроможність людини до удосконалення і, завдяки їй, існує людство й історія людського роду, а не окремої людини. Гуманістична позиція, пронизана вірою в людину, виявилася у творах І.В. Гете (1749-1832).

Найвищим досягненням філософсько-педагогічної антропології західної цивілізації в епоху Просвітництва є ідея суб'єкта, що пізнає, І. Канта (1724-1804), який пішов далі онтологічного обґрунтування сутності людини і розглядав її як суб'єкт, що пізнає. Саме в активній пізнавальній діяльності, за Кантом, і виявляється сутність людини. Принципове значення мав також розгляд людини й узагалі всякої розумної істоти як цілі. Ці положення справили істотний вплив як на теоретичне осмислення педагогічних проблем, так і на практику навчання й виховання підростаючих поколінь.

Нова філософія людини, створена англійськими, французькими й німецькими просвітителями, знаменувала собою рішучу відмову від традиційних преформістських теорій формування особистості. Уявлення про душу дитини як про чисту дошку, обґрунтування положення про те, що всі люди з нормальною психічною організацією мають однакові розумові здібності, вимагали роз'яснень з приводу розбіжностей у розумовому розвитку, суспільному, майновому стані людей. У зв'язку з цим на порядок денний встало питання про чинники формування людини.

В епоху Просвітництва повною мірою була усвідомлена багатоаспектність і складність проблеми чинників розвитку особистості. Уже англійські просвітителі, визнавши, що однією з переваг людської природи є здатність до удосконалення, означили всі генеральні чинники розвитку людини і спробували визначити характер їхніх взаємин.

Питання про співвідношення спадкоємності, середовища й виховання розв'язувалося у філософії виховання англійського Просвітництва явно тенденційно. Насамперед, недооцінювалась роль природних задатків. Природа людини розглядалася як щось незмінне, що істотно не впливало на розбіжності в розумовому розвитку людей. Причини таких розбіжностей філософи бачили у вихованні й освіті. Так, визначальним чинником людського удосконалення, з погляду Д. Локка, є виховання. Приблизно таку ж точку зору висловлює Генрі Сент-Джон, лорд Болінгброк (1678-1751), який вважав, що характер людини формується вихованням і тільки йому під силу приборкувати й виправляти погані нахили й удосконалювати людські якості. Представники англійського Просвітництва до кінця не усвідомлювали взаємозалежність між виховними системами й суспільним устроєм. Водночас уже вони порушили питання про гармонізацію чинників формування особистості.

Значний внесок у розробку цієї проблеми внесли французькі просвітителі, які дійшли висновку, що головними чинниками, що визначають розвиток людини, є природна організація й виховання. Більшість із них були схильні думати, що всі люди рівні за своїми природними задатками. Така позиція була зумовлена антифеодальною спрямованістю філософії просвітителів, прагненням довести, що рівність і свобода є природним правом кожної людини. Водночас вони розуміли, що саме природа дає перший поштовх до розвитку й багато в чому визначає його. Вирішальну ж роль у людському становленні відіграє виховання. Просвітителі були одностайні в тому, що традиційне виховання псує людську природу, і запропонували концептуальні підстави для принципово нового підходу до навчання й виховання підростаючих поколінь. Мабуть, тільки Дідро й Руссо розв'язували питання про співвідношення виховання й природної організації людини на користь останньої. Їхнє схиляння перед людською природою істотно вплинуло на розвиток педагогічної теорії і практики.

Цілком зрозуміла недооцінка французькими просвітителями ролі культури й суспільства у формуванні людини, спроможних, на думку Руссо, лише зіпсувати людську природу. Їхня пристрасна й безкомпромісна боротьба проти традицій і забобонів, погляд на минуле як на чергу помилок породили скептичне ставлення до існуючих форм спільності. Просвітителі, базуючись на теорії суспільного договору, створили власний ідеал суспільного й державного устрою. Вірогідно, невідповідність реального громадського життя розробленої ідеальної моделі й зумовила особливе ставлення просвітителів до можливостей суспільства в розвитку людини. Як наслідок, їм не вдалося знайти оптимального варіанту співвідношення основних чинників формування особистості.

Деякі крайнощі французького Просвітництва в трактуванні цієї проблеми були подолані німецькими просвітителями. Г. Лессінг, І. Гердер, І. Гете, визнавши соціальність сутнісною характеристикою людини, показали вплив зовнішніх чинників на формування особистості. Вони вперше порушили питання про виховання людства, людського роду і свої симпатії адресували вже не “природній”, а суспільній людині. Середовище проживання, спосіб життя, національний склад народу, на їхню думку, визначають характер виховання й розвитку особистості. При цьому німецькі філософи закликали перейти від традиційних форм спільності до юридичної загальності, до загального, правового громадянського суспільства (І. Кант). Говорячи про суспільний характер виховання, вони зовсім не вимагали його підпорядкування інтересам державних або суспільних структур. Німецький філософ і державний діяч Вільгельм фон Гумбольдт (1767-1835) вважав, що виховання, яке орієнтується тільки на соціальне замовлення, неминуче виявиться в сфері застосування якоїсь певної системи. Тому потрібні спеціальні зусилля, щоб не припустити принесення людини в жертву громадянину.

Філософсько-педагогічна антропологія західної цивілізації епохи Просвітництва не обмежилася виявленням сутності людини як предмета виховання і встановленням чинників, що визначають її розвиток, а спробувала з'ясувати, яке місце займає людина в цілеспрямованому, спеціально організованому і свідомо здійснюваному педагогічному процесі.

Теоретичне обґрунтування необхідності перегляду характеру відносин у системі “вихователь - вихованець” дали англійські просвітителі, які звернули увагу на суб'єкт, що пізнає. Вони усвідомили важливість забезпечення інтелектуальної самостійності дитини і впритул підійшли до питання про розвиток її пізнавальної активності в процесі навчання й виховання. Але, мабуть, Д. Локк і його послідовники були лише руйнівниками традиційних відносин між учасниками педагогічного процесу. Елемент новизни вони внесли лише в зміст цих відносин, принципово не змінюючи їхньої форми.

Французькі філософи ХVШ століття здійснили надзвичайно важливий крок в осмисленні місця людини в педагогічному процесі. Уявлення про дитину як об'єкт виховання формувалися в річищі гуманізму. “Об'єктність” дитини, яка розумілася раніше як схильність необмеженим впливам з боку вчителя, розглядається французькими просвітителями як результат зумовленості людської сутності законами природи, частиною якої є людина. Сваволя педагога як єдиного суб'єкта вперше обмежується за визначенням, тому що йому ставиться в обов'язок враховувати закономірності природної організації учня. Водночас природні задатки дітей істотно різняться, і це впливає на процес формування особистості. Більше того, вони не просто є, а мають тенденцію до саморозвитку, а, отже, дитина за своєю природою активна і є одночасно й суб'єктом педагогічного процесу.

Німецькі філософи-просвітителі внесли нові нюанси в розуміння людини як об'єкта й суб'єкта педагогічного процесу. На їхню думку, “об'єктність” дитини пояснюється не тільки незмінністю людської природи, але й приналежністю її до суспільства, вимогам якого вона повинна відповідати. Водночас включення дитини в суспільні відносини й культуру забезпечує певну свободу дій, дозволяє їй самостійно, а не тільки за допомогою вчителя зробити вибір у плані придбання й використання знань. У цьому й виявляються особливості учня як суб'єкта педагогічного процесу. Уявлення І.Канта про суб'єкт, що пізнає, беруть свій початок у філософії виховання французького просвітництва, але є одночасно і її подоланням. Дійсний суб'єкт пізнання, на думку Канта, належить до світу, який осягається розумом, і тому має свободу волі. Моральність він пов'язує не з природною організацією людини, а зі сферою її свободи. Це стало підставою для розгляду моральності й виховання, покликаного формувати моральні принципи, як особливої самостійної галузі людського буття.

Третій розділ “Аксіологічні й методологічні характеристики філософії виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва” присвячений аналізу вчення про цінності, теорії пізнання, уявлень західноєвропейських філософів-просвітителів про сутність і мету виховання.

В епоху Просвітництва завершився перехід західної цивілізації від традиційного суспільства, яке було засноване на моноідеології й сповідувало ідею колективного порятунку душі, до громадянського суспільства, що виходило з рівності всіх людей і визнавало нормою віротерпимість і світоглядний плюралізм. Саме в цей період відбувалося звільнення людини, перетворення її на індивідуум і власника. У цих умовах виникла необхідність у моральних реформах, пов'язаних з подоланням релігійного ціннісного абсолютизму і введенням до соціального й культурного обігу нової системи цінностей.

Можливість своєрідної “ціннісної революції” була зумовлена рядом обставин. По-перше, західноєвропейські просвітителі сміливо й рішуче виступили проти традиційних ціннісних уявлень. Д. Толанд, Е. Кондильяк, К. Гельвецій, Ж.-Ж. Руссо, І. Гербарт, І. Гете скидали авторитети, пристрасно закликали говорити про все сміливо й без забобонів. По-друге, основи ціннісного релігійного абсолютизму підривалися через схильність більшості філософів ХVIII сторіччя до деїзму, який визнавав бога лише як першопричину й можливість його осягнення за допомогою розуму. По-третє, ідеї свободи совісті й віротерпимості, що одержали обґрунтування в працях просвітителів, стають надбанням громадської думки.

У філософії виховання англійського й французького Просвітництва окреслилися різноманітні підходи до проблеми цінностей, зумовлені різноманітними уявленнями про сутність людини, чинники її розвитку і, звичайно ж, панівною у ХVШ сторіччі сенсуалістичною етикою. Учені виділяють два варіанти здійснення сенсуалістичного повороту етики: натуралістичний і пантеїстичний евдемонізм (А. Гусейнов, Г. Іртліц) Представниками першого напрямку, що мав, у свою чергу декілька течій, були Д. Локк, А. Фергюсон, А. Сміт, Д. Юм, Вольтер, Д. Дідро, К. Гельвецій та інші. Найвидатнішими діячами пантеїстичного евдемонізму були Е. Шефстбері і Ж.-Ж. Руссо. Основною ідеєю натуралістичного сенсуалізму є “природна мораль”. У якості її ядра розглядалися природні моральні властивості людини, а також її прагнення до щастя, що суперечило принципам теологічної етики. Пантеїстичний евдемонізм спробував перебороти обмеженість природної моралі. Він пов'язує моральність людини з божественною сутністю природи і на тій основі намагається обґрунтувати єдність індивіда й роду, почуттів і розуму, схильностей і обов'язку.

В епоху Просвітництва існували також різноманітні підходи до обґрунтування системи цінностей. Описову або дескриптивну морально-ціннісну концепцію запропонував Д. Юм, який стверджував, що цінності не є чимось об'єктивним і що моральна, ціннісна поведінка людей ґрунтується не на розумі, а на почуттях. Проте англійські просвітителі, починаючи з Д. Локка, були прихильниками нормативної системи цінностей, хоча вважали, що нормативність цінностей не є абсолютною. Відомі англійські моралісти Ф. Честерфільд, Е. Шефтсбері не просто давали теоретичне обґрунтування цінностей, розглядали їхню природу, походження, а й спробували запропонувати систему ідеалів і цінностей, що може служити орієнтиром у вихованні дитини.

Серйозним досягненням філософії виховання англійського й французького Просвітництва варто визнати тенденцію до раціонального освоєння системи цінностей. Сакральність, непідвладність розуму традиційних цінностей, на думку просвітителів, перетворює їх у марновірства й забобони. Люди схильні обманюватися, вірити в чудеса й надприродні сили. Це пояснюється їхнім прагненням до щастя й неможливістю досягти його. Можливість подолання цієї ситуації мислителі ХVШ сторіччя вбачали в тому, щоб пов'язати зі словом чеснота чіткі й зрозумілі ідеї.

У ході дослідження було окреслено значеннєвий простір проблеми цінностей, зафіксований у філософії виховання англійського й французького Просвітництва. Аксіологія за всіх часів була представлена, щонайменше, двома напрямками. Перший, що є дуже широким і розгалуженим, можна умовно назвати ціннісним абсолютизмом. Його представники вважають, що норми й цінності виступають як непорушні через їхнє підкріплення авторитетом священного писання, древньої традиції або законами розуму. Другий напрямок, що тяжіє до позитивізму, звичайно називають ціннісним релятивізмом. Він заперечує наявність ідеальної ціннісної системи й виходить з розмаїтості моральних і ціннісних ідей, у чомусь подібної біологічній розмаїтості видів рослин і тварин. Визнається правомірність існування різноманітних ціннісних систем, їхня історична динаміка, зміна механізмів функціонування. Цілком очевидно, що аксіологічні уявлення просвітителів ближчі до ціннісного релятивізму, хоча багато їхніх ідей не вкладаються в означені напрямки.

Для виміру аксіологічних позицій філософів ми визначили ряд антиномій, твердження яких виступають крайніми точками значеннєвого простору проблеми цінностей і є своєрідною вимірювальною шкалою: а) антиномія “традиція - новаторство”; б) антиномія “об'єктивне - суб'єктивне”; в) антиномія “норма - свобода”. Англійські і французькі мислителі ХVIII сторіччя критично ставилися до традиційної системи цінностей, німецькі просвітителі, навпаки, наполягали на необхідності й навіть неминучості засвоєння традиційних цінностей, що йдуть із глибини сторіч. Просвітителі були схильні пов'язувати цінності не з об'єктивною природою речей, а із суб'єктивними якостями людей (задоволення, насолода, щастя, користь). У зв'язку з цим вони дійшли висновку, що джерелом і орієнтиром цінностей є не сфера ідеального, а сфера емпіричного, тобто досвід, реальне, земне життя людей. Спостерігалася розбіжність думок щодо нормативності цінностей.

Аксіологічні погляди німецьких просвітителів, безумовно, були продовженням ідей англійського й французького Просвітництва, але, одночасно, виступали і їхнім подоланням. І. Гердер закликав не забувати про інтереси людського суспільства й закликав європейські народи до вічного миру. З цією метою мислитель запропонував прищеплювати народам загальнолюдські цінності: відразу до війни, відразу до брехливої державної політики, заснованої на силі, хитрості, підступництві, обмані, почуття справедливості стосовно інших народів, мирну праця. Філософ закликає виховувати очищений патріотизм, що не буде ініціювати протиріччя між державами й народами. Кожний народ, відзначає І. Гердер, повинний почувати свою велич усередині себе, а не як перевагу над іншими народами. І. Гете припиняє експансію ціннісного релятивізму англійського й французького Просвітництва, вважаючи, що людство завжди дотримувалося деяких загальних правил, які завжди володіли чудодійною силою як над цілими націями, так і над індивідами. І. Кант, спираючись на аксіологічні уявлення просвітителів, уперше виділив етику й вчення про цінності в особливу галузь людського буття. Дійсні цінності, за Кантом, звільняють людину від потреб, зумовлених природною організацією й досвідом, і виступають своєрідним подоланням її природної обмеженості. Німецький філософ доходить висновку, що межі людського удосконалення зовсім не встановлюються природою. Дійсні цінності стосуються не окремого індивіда, його природної організації й досвіду, а людства в цілому й виступають у формі повинності. Саме вони стають метою дій розумної істоти і сприяють звільненню від необхідності й формуванню внутрішньої свободи особи. Кант по суті справи знову приходить до ціннісного абсолютизму. Проте цінності, на думку Канта, є об'єктивними й абсолютними не тому, що відбивають деякі властивості бога, а в зв'язку з тим, що характеризують людину як родову, розумну істоту.

Філософія виховання західноєвропейського Просвітництва приділяла найпильнішу увагу гносеологічним проблемам. У цей період була всебічно розроблена емпірико-сенсуалістична теорія пізнання, що дозволила кардинально переглянути питання про сутність виховання, виробити нові критерії відбору змісту освіти, обґрунтувати якісно інші принципи навчання й виховання підростаючих поколінь. До найважливіших питань, що знайшли відбиток у гносеологічних поглядах західноєвропейських філософів ХVШ сторіччя, можна віднести такі: походження знань або джерела ідей; об'єктивність і достовірність пізнання навколишнього світу; співвідношення в пізнанні почуттів і розуму, знання й віри, з'ясовування ролі спостереження, досвіду й міркування.

Піддавши всебічній критиці теорію вроджених ідей, західноєвропейські просвітителі на великому фактичному матеріалі довели, що єдиним джерелом знань є почуттєвий досвід і що в людському розумі немає й не може бути нічого такого, чого б колись не було в почуттях. Мислителі ХVШ сторіччя, які неодноразово висловлювалися з приводу обмеженості пізнання, водночас не сумнівалися в пізнавальних можливостях розуму. І навіть агностицизм Д. Юма й І. Канта був спрямований, насамперед, на подолання претензій на всезнання, служив своєрідним обґрунтуванням безкінечності пізнавального процесу. Особлива увага була приділена розв'язанню питання про співвідношення почуттєвого й раціонального пізнання. Віддаючи превагу почуттєвому досвіду як єдиному джерелу знань, просвітителі дійшли висновку про єдність почуттів і розуму й запропонували нову форму раціональності. Цим самим була піддана сумніву споглядальна концепція пізнання й висловлена ідея про активність мислення, що пізнає. Основною тенденцією кантівського розв'язання проблеми раціонального й почуттєвого є спроба провести чітке розмежування між сферами чисто умоглядного, логічного пізнання й пізнання емпіричного. При цьому процес пізнання Кант розглядав як синтез чуттєвості й розуму й акцентував увагу на активності суб'єкта, що пізнає. Велике значення мала постановка питання про співвідношення віри й розуму.

Учення про дослідне походження всіх людських знань стало підставою для докорінних змін у сфері освіти й виховання підростаючих поколінь. Оскільки в людини немає ніяких уроджених ідей (навіть ідея Бога й моральних правил не народжуються разом з людиною), а мистецтво сенсорного почуттєвого сприйняття є справою досвіду й навички, то розвиток людини, її моральний світ, уявлення про добро і зло, справедливість і несправедливість залежать від виховання й обставин життя. У зв'язку з цим західноєвропейські просвітителі найпильнішу увагу приділили проблемам освіти й виховання і створили передумови для становлення й розвитку наукової педагогіки.

Філософія виховання Західної цивілізації в епоху Просвітництва стала втіленням принципово нової педагогічної програми. Її представники рішуче й сміливо наполягали на необхідності подолання педагогічних забобонів і призначення виховання вбачали не в тому, щоб примусити дитину наслідувати традиції й схилятися перед авторитетом, а в тому, щоб навчити її користуватися власним розумом, зробити законодавцем власних вчинків і тим самим допомогти людству “вийти зі стану неповноліття”. Такий підхід дозволив вперше усвідомити дійсне значення виховання, що, як вважали просвітителі, здатне удосконалювати не тільки окрему людину, але й суспільство в цілому. Як наслідок, були створені сприятливі умови для формування педагогічної науки як самостійної галузі знань і її наступного досить бурхливого розвитку. Позитивні наслідки мало й механістичне трактування виховання, тому що воно порушило питання про існування й можливість виявлення закономірностей виховання і вплив на його ефективність.

Філософія виховання англійського Просвітництва поклала початок реалістичному напрямку в галузі виховання, що запропонувало розгорнуту програму реальної освіти, яка припускала вивчення широкого кола природничих дисциплін. З реалістичного напрямку, фундатором якого по праву можна назвати Д. Локка, оформився рух раціоналістичного формалізму, що розвивається французькими просвітителями. Продовженням лінії Я. Коменського у французькій філософії виховання стала натуралістична течія, яку очолив Ж.-Ж. Руссо. Концепція вільного виховання Руссо містила принципово новий підхід до виховання, що орієнтується винятково на природні задатки конкретного індивіда. Тим самим уперше було поставлене питання про можливість формування людини без оглядки на зразок, створений людьми, на якийсь еталон, котрому повинне відповідати все людство.

Німецькі просвітителі, сприйнявши ідеї Руссо, спробували перебороти однобічність його концепції. Вони переконливо довели соціальну й культурну детермінованість процесу виховання. Включення людини в культуру розглядалося як неодмінна умова формування особистості. І. Лессінг, І. Гердер, які були прихильниками так званого “нового гуманізму”, вважали, що насамперед класичний світ і його культура повинні стати засобом загального розвитку людини.

Слід зазначити, що підставою для виявлення західноєвропейськими просвітителями сутності виховання стали їхні уявлення про людину та її призначення. Філософи-просвітителі усвідомлювали негативні наслідки часткової репрезентованості людини в педагогічному процесі й намагалися осмислити її як цілісність. Вінцем зусиль мислителів ХVШ століття стала антропологія І.Канта, що повноцінно теоретично обґрунтувала педагогіку.

У четвертому розділі “Вплив філософії виховання на розвиток педагогічних традицій Західної цивілізації” показана логіка критичного аналізу традиційної педагогічної теорії й практики, розпочатого західноєвропейськими філософами, простежується процес зміни парадигм у педагогіці західної цивілізації під впливом філософських ідей просвітителів, виявляється значення філософії педагогіки ХVШ сторіччя для розв'язання сучасних проблем вітчизняної освіти.

Філософія виховання, реалізуючи герменевтичну функцію, дозволяє за допомогою інтерпретації надати змісту сутностям, що осягаються емпірично. Сфера освіти, на наш погляд, є складовою частиною герменевтичного поля, оскільки має мінливе значення, тобто декілька змістів. Інтерпретація і дозволяє розшифрувати зміст, що стоїть за очевидним змістом і відкрити спосіб існування, або так зване “інтерпретоване буття” освіти. Результатом інтерпретації виступає встановлення відповідності педагогічної дійсності філософським уявленням про образ людини як предмет виховання, аксіологічним і методологічним установкам, виявлення її глибинних зв'язків і відношень, гідностей і хиб. Це дає можливість філософії виховання налагодити такий необхідний зворотній зв'язок з педагогічною теорією й практикою.

Тотальний критицизм західноєвропейського Просвітництва, неприйняття традицій і забобонів виявилися, звичайно ж, і у філософії виховання цього періоду, критичний пафос якої був досить помітним. Варто мати на увазі, що критика філософами-просвітителями традиційної системи навчання й виховання підростаючих поколінь була не початком філософського аналізу (як це прийнято, наприклад, у педагогіці), а, скоріше, його завершенням. Мислителі ХVШ століття не просто фіксували хиби й давали їм відповідну оцінку, а, спираючись на власні філософські ідеї, на те, “як повинно бути”, намагалися проаналізувати й осмислити негативні явища. Ця обставина й зумовлювала особливий характер критики, робила її обґрунтованою й конструктивною.

Ми виявили, що філософія виховання епохи Просвітництва, характерною рисою якої є критичне ставлення до педагогічної дійсності, зовсім не зловживала цим, здавалося б, органічно властивим їй підходом. Критика у творах просвітителів виступала зовсім малозначним епізодом і не набирала форми нігілізму. Негативне ставлення до педагогічних традицій зовсім не означало, що вони були відкинуті. Критичний підхід, що виявився у філософії виховання, став основою динамічності педагогічної культури Західної цивілізації, що формується. У педагогічну теорію й практику проникає дух пошуку й новаторства, її характерною рисою стає спрямованість у майбутнє, готовність до створення оригінальних педагогічних систем.

Критичні зауваження просвітителів стосувалися, насамперед, основних принципів традиційного навчання й виховання підростаючих поколінь. Був виявлений ряд хиб концептуального характеру: невідповідність педагогічного процесу природній організації людини; негативний вплив соціального середовища й форми правління на сферу виховання; відсутність зв'язку системи цінностей і ціннісних орієнтацій з інтересами й потребами особистості; невідповідність гносеологічних традицій завданню розвитку розумових здібностей дитини. Критика торкнулася також питань практики навчання й виховання. Предметом особливої уваги філософів-просвітителів стала проблема змісту освіти, філософське осмислення якої дозволило виробити принципово нові критерії його добору. Критиці були піддані організація, форми й методи педагогічної діяльності. Основним показником істинного методу виховання, на думку просвітителів, є його спроможність до розвитку самостійності мислення, удосконалення людської особистості.

Є всі підстави зробити висновок про те, що критична інтерпретація педагогічної дійсності сприяла її осмисленню й виступала своєрідним містком між філософією виховання й педагогічною теорією й практикою, а також була найважливішим каналом трансляції філософських ідей у сферу освіти й виховання.

Філософія виховання Західної цивілізації, що не мала безпосередньої практичної значимості, усе ж справила величезний вплив на розвиток шкільної справи в Західній Європі. Вона сприяла подальшому формуванню педагогіки як самостійної галузі наукових знань, поставила на порядок денний питання про реформування системи виховання й навчання підростаючих поколінь. Зв'язок філософсько-педагогічних ідей просвітителів з розвитком західноєвропейської педагогічної теорії й практики ХVШ століття виявлявся нами на основі так званого парадигмального підходу.

Науково-педагогічні парадигми являють собою сукупність теоретичних положень, що дозволяють сформувати і впровадити в практику цілісні моделі освіти. Оскільки парадигми формуються в результаті конкурентної боротьби між різноманітними підходами до розв'язання педагогічних проблем, то в ході дискусій позначаються полярні точки зору, що створюють так звані бінарні опозиції. Вони дають можливість найбільш повно схарактеризувати генезис педагогічної теорії, тому що за тяжінням до однієї зі сторін опозиції й виділяються парадигми.

Надзвичайно важливим моментом виступає квантирування, розгортання фаз парадигми, ідеальна модель якого включає: 1) відкриття світоглядного значення, на основі якого створюється нова філософія виховання; 2) поширення основних принципів у сферу теорії виховання й дидактики і створення на їхній базі виховно-освітніх концепцій; 3) розробка прикладного педагогічного інструментарію, конкретних методик і їхнє проникнення в масову педагогічну практику. І тільки на рівні масової практики початкова ідея, що розгорнулася до своїх меж, стає фактом громадського життя й оголює свою справжню природу.

Ми дійшли висновку, що під впливом філософії виховання епохи Просвітництва позначилася система бінарних опозицій, що стосувалася таких аспектів виховання: а) його характеру; б) сутності й цілей; в) методологічних установок. Протиборство педагогічних парадигм, що відповідають полюсам названих бінарних опозицій, і визначило, на нашу думку, напрямок розвитку педагогічного знання в досліджуваний період.

Насамперед, було підірване безроздільне панування парадигми релігійного виховання. Створення класичної науки, розроблення просвітителями філософсько-педагогічної антропології, поширення деїзму сприяло утвердженню ідеї світського виховання. Підвищується роль держави в навчанні й вихованні підростаючих поколінь, рис світськості набуває навіть освітня діяльність релігійних учительських конгрегацій. Протиборство з панівною парадигмою релігійного виховання було розпочате ще в період Реформації Мартіном Лютером (1483-1546), Жаном Кальвіном (1509-1564), Ульріхом Цвінглі (1484-1531), які з метою поширення свого навчання розгорнули активну діяльність з організації навчальних закладів. Перебудовою середньої й вищої школи в дусі ідей Реформації займалися сподвижники М. Лютера Ф. Меланхтон (1497-1560) і І. Штурм (1507-1587), які прагнули встановити тісний зв'язок між гуманізмом Відродження й педагогічними установками протестантизму. Вони виступили проти схоластики і спробували розробити раціональний зміст освіти й виховання.

Конкурентну боротьбу зі створеними римсько-католицькою церквою католицькими орденами в галузі виховання стали вести нові протестантські рухи - пуританізм в Англії, янсенізм у Франції і пієтизм у Німеччині, що відвертіше орієнтувалися на парадигму світського виховання. Дух суперництва й змагальності стимулював розвиток педагогічної думки і сприятливо позначався на розвитку шкільної справи.

Релігійна опозиція в Англії (пуританізм) виступила проти формалізму й схоластики в традиційних школах. Її найвизначнішим представником був І. Мільтон (1608-1674), який розглядав гарне виховання юнацтва як найважливіший засіб боротьби за свободу. Педагогічну естафету пуританізму прийняла секта квакерів, фундатор якої Д. Фокс (1624-1691) розробляв шляхи прилучення людини до чеснот, істини й блаженства. Усебічну діяльність в Англії проводив реформаційний рух методистів, фундатором якого був Д. Веслі (1703-1791).

Значну роль у розвитку просвітництва у Франції відіграв рух янсеністів, родоначальником якого був голландський теолог Л. Янсеній (1585-1632), який спробував дати релігійне обґрунтування індивідуалізму й людській гідності, що виявляється в актах мислення. Французькі янсеністи П. Ніколь (1625-1695), К. Лансело (1615-1695), А .Арно (1612-1694) виявляли особливий інтерес до виховання. У 1643 році в Пор-Роялі вони відкрили першу школу, потім школи були відкриті в самому Парижі. Школи Пор-Рояля проіснували до 1661 року й були закриті королем у результаті протидії єзуїтів. Педагогічна діяльність цих навчальних закладів також була своєрідним віддаленням від традиційної парадигми релігійного виховання. Педагогічні ідеї янсеністів були узагальнені Ф. Фенелоном і Ш. Ролленом, яких називають попередниками Ж.-Ж. Руссо. Прихильником створення світських інститутів виховання й освіти був Ш. Монтеск'є (1689-1748), який запропонував програму формування підростаючого покоління на ідеалах конституційної держави. Усебічне обґрунтування парадигма світського виховання одержала у відомого французького письменника, ученого, політичного діяча Ж. Кондорсе (1743-1794). Помітний внесок у становлення світського виховання вніс відомий політичний діяч Шалоте (1701-1785), якому належала найвизначніша роль у ліквідації єзуїтського ордена.

Рух за відновлення школи в Німеччині очолили представники нового напрямку в протестантизмі, що одержав назву пієтизм. Пієтисти відхиляли зовнішню церковну обрядність, закликали до поглиблення віри й ставили своєю метою пробудження релігійного почуття. Прихильників пієтизму не влаштовували зміст і постановка шкільної освіти, і вони розпочали відкриття власних навчальних закладів. Найбільшу популярність одержала педагогічна діяльність представника пієтизму А. Франке (1663-1727), який відкрив ряд шкіл. Його учні й послідовники К. Землер (1669-1740), І. Геккер (1707-1768) відкрили в Німеччині перші реальні школи. Поряд із пієтизмом у Німеччині формується нова придворна світська освіта, що орієнтується на ідеал сучасної людини, яка пройшла курс лицарського виховання, володіє знанням нових мов і основ наук. У ХVП-ХVШ ст. у Німеччині існували лицарські академії, які прагли давати дворянській молоді відповідну становому положенню освіту, пристосовану спеціально до підготовки для військової й цивільної служби.

Зміні характеру виховання сприяло, на наш погляд, виникнення ще однієї бінарної опозиції, що може бути визначене як “станова освіта - загальна освіта”. У суспільній свідомості у ХVШ ст. домінуюче положення починає займати парадигма загального навчання, що мала не тільки філософське обґрунтування, але й докладне пророблення на рівні виховно-освітніх концепцій. Впровадження ідеї загального навчання в масову практику було пов'язане з рядом трудностей і здійснювалося у формі спроб уведення загального початкового навчання. Найповніше парадигма загального навчання у формі освітньо-виховних концепцій була подана в шкільних проектах Французької революції, а саме в проектах Ж. Кондорсе, Л. Лепелетьє (1760-1798), Ш. Талейрана (1754-1838), М. Шеньє (1764-1811).

Утвердження парадигми загальної освіти здійснювалося й на рівні масової практики. Проте відбувалося це менш успішно й у дещо перекрученому вигляді, не цілком відповідному уявленням філософів-просвітителів про загальний характер освіти й виховання. Першим практичним кроком західноєвропейських держав у реалізації цієї парадигми була спроба введення загального початкового навчання.

Філософія педагогіки просвітителів сприяла істотній зміні уявлень про цілі навчання й виховання. Відбитком протиріч між традиційним і новаторським підходом до педагогічного цілепокладання стало розгортання бінарної опозиції, що, на наш погляд, можна визначити як “класична освіта - реальна освіта”. Протиборство парадигм, що тяжіють до полюсів названої бінарної опозиції, зумовило зміну змісту освіти в середніх загальноосвітніх школах. Одним із проявів цього протиборства в Німеччині став рух “нового гуманізму”, прихильники якого І. Геснер, Ернесті (1707-1781), Ф. Вольф (1759-1824), спробували додати новий імпульс класичній школі.

Спробою комплексного впровадження в практику філософсько-педагогічних ідей просвітителів стала педагогічна діяльність філантропістів І. Базедова (1724-1790), І. Кампе (1746-1818), Е. Траппа (1745-1818), П. Філлаума (1746-1825), Х. Зальцмана (1744-1811), які сконцентрувалися на особистості дитини, її потребах й інтересах.

Утвердження нових педагогічних парадигм стало потужним чинником розвитку гуманістичних традицій у педагогічній теорії й практиці Західної цивілізації.

Епоха Просвітництва як закономірне, повторюване явище, що виступає особливою стадією соціокультурної динаміки, була властива майже всім європейським народам. Українська духовна культура в ХVП-ХVШ століттях також зазнає кардинальних змін, що відповідають загальноєвропейським тенденціям. Ідеї філософії виховання Західної цивілізації епохи Просвітництва вплинули на розвиток української філософсько-педагогічної думки й школи. Проте історико-педагогічний процес в Україні, який у цілому розвивається в річищі загальноєвропейських закономірностей, мав свою специфіку й відрізнявся надзвичайною складністю й суперечливістю. Українська філософія виховання, що формується, не проходила у своєму розвитку етапів схоластики, гуманізму, Просвітництва в чистому вигляді. Вона виступала, скоріше, у формі синтезу цих різноманітних рівнів філософсько-педагогічного знання.

Є підстави стверджувати, що вже наприкінці ХVІ - у ХVП столітті в Україні поширюються ідеї, що пов'язували соціальний прогрес із розвитком науки й освіти, самопізнанням і самовдосконаленням. Носії подібних поглядів І. Вишенський (між 1545-50-1620), І. Борецький (? -1631), І. Кононович-Горбацький (? -1653), І. Гізель (1600-1683), С. Яворський (1658-1722), Ф. Прокопович (1681-1736) прагнули до їхнього практичного втілення.

Риси західноєвропейської філософії нового часу чітко простежуються в спадщині видатних українських мислителів ХVШ ст. М. Козачинського (1699-1755), Георгія Кониського (1717-1795). Найяскравіше висвітлення проблема людини та її виховання одержала у філософсько-педагогічній спадщині Г. Сковороди (1722-1794), концепція якого була заснована на ідеї природовідповідності виховання й містила всі нові педагогічні парадигми, що виникли під впливом філософії виховання західноєвропейського Просвітництва.

У ході дослідження було встановлено, що у філософсько-педагогічній спадщині українських мислителів ХVП-ХVШ ст. містилися ідеї, співзвучні спрямованості й характеру філософії виховання західної цивілізації епохи Просвітництва. Проте вплив українського Просвітництва на розвиток культури, сфери освіти й виховання мав свою специфіку й був нерозривно пов'язаний з виробленням національно-патріотичної, національно-визвольної ідеології.

Значення епохи Просвітництва в історії людського суспільства важко переоцінити. Саме в цей період було покладено початок становленню сучасної західної цивілізації, здійснювався перехід від традиційного до громадянського суспільства, що проголошувало віротерпимість, світоглядний плюралізм і свободу особи. Величезний внесок в обґрунтування цінностей громадянського суспільства внесла, безумовно, філософія виховання, яка кардинально змінила уявлення про освіту й виховання, про сутність людини, розглядаючи її як вільну автономну істоту, особистість і власника.

В Україні, як і в інших державах колишнього Радянського Союзу, перехід до правової держави й громадянського суспільства тільки розпочинається. Утвердження демократії в нашій країні неможливе без відповідної освітньої політики, яка б мала солідне філософське обґрунтування. У зв'язку з цим сьогодні надзвичайно актуалізуються положення філософії виховання Західної цивілізації епохи Просвітництва.

У концепціях виховання, розроблених в Україні упродовж останніх років, спостерігається протиборство позицій, що виявилися ще у ХVШ столітті. Історико-педагогічний досвід дає підстави стверджувати, що спроба утвердження нових парадигм за рахунок викорінювання протилежної точки зору безперспективна. Необхідно створити умови для природного превалювання прогресивних, гуманістичних педагогічних ідей, що забезпечують вільний розвиток і гідність Людини.

Висновки

1. У умовах докорінного реформування вітчизняної освіти актуалізуються фундаментальні філософсько-педагогічні дослідження, що сприяють становленню методологічного плюралізму й формуванню нового педагогічного мислення. Для одержання адекватного уявлення про філософію виховання, що сформувалася в епоху Просвітництва в рамках великої західної цивілізації, її необхідно розглянути як історичний феномен.

2. Коректне виявлення генетичних характеристик філософсько-педагогічного знання неможливе без визначення вихідних теоретико-методологічних позицій. Філософія виховання не є самостійною наукою, а виступає особливою формою педагогічного теоретизування, моментом зняття взаємодії філософії й педагогіки на проблемному полі педагогічної науки. Вона не може розглядатися як інструментальний засіб, спроможний безпосередньо впливати на педагогічну практику. Філософія виховання покликана забезпечити осмислення граничних основ педагогічної дійсності, новий рівень розуміння педагогічних проблем.

Філософія виховання не просто задає педагогіці спрямованість і засоби наукового пошуку, а реалізує свої функції на всіх етапах педагогічного процесу. Кожному з них відповідає особлива функція філософії виховання: етапу цілепокладання - світоглядна й аксіологічна, етапу реалізації поставлених цілей - методологічна, етапу оцінки результатів педагогічної діяльності - герменевтична. Перераховані функції виступають підставою для аналітичної класифікації напрямків філософії виховання. Характер реалізації світоглядної функції дозволяє виділити антропоцентричний і соціокультуроцентричний напрямок філософії виховання, аксіологічної - адаптивно-аксіологічний і конструктивно-аксиологічний, методологічної - гуманістичний і утилітарно-прагматичний, герменевтичної - критичний і апологетичний. Виділені нами пари напрямків виступають крайніми позиціями значеннєвого простору, у межах якого реалізуються основні функції філософії виховання, і є точками на шкалі, що дозволяє “виміряти” рівень розвитку філософсько-педагогічного знання в різноманітні історичні епохи.

3. Західноєвропейське Просвітництво як культурно-історичний феномен являє собою комплекс ідей, суспільних настроїв, форм історичної поведінки, культурних переваг, що виникли в період переходу від феодалізму до капіталізму. Хронологічні рамки цієї епохи дуже умовні, оскільки Просвітництво виступає не як певний часовий етап, а як особлива стадія соціокультурного розвитку, що характеризується переходом від суспільства релігійного традиціоналізму до суспільства зі змішаною системою цінностей. Просвітительство не можна зводити до однієї ключової ідеї або розглядати як ідеологію. Воно є філософською концепцією, що характеризується культом “природної” й “автономної людини”, вірою в могутність розуму, тотальним критицизмом, ідеєю історичного прогресу й досконалості людини й суспільства. Висновок просвітителів про можливість і необхідність удосконалення людини й суспільства став філософсько-педагогічним обґрунтуванням педагогічного новаторства другої половини ХVШ-ХІХ століть.

4. Дослідження процесу зміни світогляду в ХVШ столітті, що охопило всі основні західноєвропейські країни, проникнення в сутність механізмів соціального спадкування в епоху Просвітництва можливо здійснити на основі цивілізаційного підходу. Він дозволяє розглянути історико-педагогічний процес з огляду на його різноманітні рівні (всезагальний, загальний, особливий, одиничний), вичленувати в історії людства стійкі соціокультурні організми, що володіють своєрідними педагогічними традиціями. Зрозуміти філософію виховання Просвітництва, виявити логіку її розвитку можна тільки на рівні особливого, тобто як явище великої західної цивілізації, основу якої у ХVШ столітті складали англійська, французька й німецька локальні цивілізації.

Західна цивілізація відрізняється динамічним типом культури, особливим механізмом саморегуляції, критичністю, постійним пошуком нових ідеалів і цінностей. Вона також має неповторну систему соціального спадкування, унікальний підхід до постановки й розв'язання педагогічних проблем, що визначалися базисними педагогічними традиціями, що є системою гранично загальних стереотипів. Базисні педагогічні традиції Західної цивілізації характеризуються цілераціональністю, спрямованістю на інтелектуально-пізнавальну сферу людини, вільною творчістю, що критично переробляє культуру й засоби її передачі, зростанням уваги до окремої особистості, гарантій її свободи й самостійності.

5. До найважливіших досягнень філософії виховання Західної цивілізації епохи Просвітництва належить принципово нове вчення про людину як предмет виховання, розроблене зусиллями англійських, французьких і німецьких просвітителів, що може бути названо філософсько-педагогічною антропологією. Мислителі ХVШ століття дали науково обґрунтовану критику нативізму й уявлень про двоїсту природу людської сутності, досягли значних результатів у вивченні психічної діяльності людини. Вони розглядали її як частину природи, як природну, автономну істоту, незмінну в своєму біологічному єстві й у своїх фізіологічних потребах. Представники німецького Просвітництва найважливішим аспектом людської сутності називали момент усвідомлення індивідуумом приналежності до людського роду, людства, а також певного суспільства й культури. Особливий внесок у розробку вчення про людину вніс І.Кант, який дійшов висновку, що людська сутність виявляється насамперед в активній пізнавальній діяльності. Ця обставина й зумовила сферу застосування філософської антропології ХVШ століття - педагогічну діяльність, спрямовану на формування людини, спроможної до дійсного пізнання навколишнього світу з метою забезпечення власного блага.

6. Нова філософія людини знаменувала собою відхід від традиційних преформістських теорій формування особистості. Філософсько-педагогічна антропологія західноєвропейського Просвітництва вперше надала можливість виявити всі генеральні чинники розвитку особистості - спадкоємність, що виявляється в природній організації, середовище й виховання - й порушила питання про необхідність їхньої гармонізації. Це відкриття сприяло переосмисленню ролі виховання в суспільстві, стало основою для розробки принципово нового вчення про державу.

7. Нова філософія людини створила теоретичні передумови для перегляду відносин у системі “учитель - учень”. Традиційно дитина розглядалася як об'єкт педагогічного процесу, що повинний був піддаватися необмеженим впливам з боку вчителя. “Об'єктність” же дитини, з погляду просвітителів, є результатом зумовленості людської сутності законами природи, частиною якої є людина, приналежністю її до суспільства, вимогам якого вона повинна відповідати. Це обмежувало сваволю педагога як єдиного суб'єкта педагогічного процесу, і йому ставилося в обов'язок враховувати закономірності природної організації учня. Включення дитини в суспільні відносини й культуру забезпечували їй певну свободу дій у плані отримання й використання знань, тобто вона стала розглядатися як суб'єкт, що пізнає.

8. Зміна уявлень про людину та її місце в навколишньому світі сприяло виробленню нової системи цінностей і ціннісних орієнтацій. Аксіологічні погляди просвітителів були далекими від релігійного ціннісного абсолютизму й наближали сферу цінностей до реального життя конкретного індивіда. У якості їхнього критерію розглядалися фізичне почуття задоволення, природні схильності й вигода, а самі вони стали характеризуватися як усвідомлені потреби.