Проблеми освіти в контексті соціально-філософського аналізу

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

УДК 130.2

ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ

В КОНТЕКСТІ СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОГО АНАЛІЗУ

09. 00. 03. - соціальна філософія та філософія історії

АВТОРЕФЕРАТ

ДИСЕРТАЦІЇ НА ЗДОБУТТЯ НАУКОВОГО СТУПЕНЯ

ДОКТОРА ФІЛОСОФСЬКИХ НАУК

Конох Микола Семенович

Київ - 2003

АНОТАЦІЯ

Конох М. С. Проблеми освіти в контексті соціально-філософського аналізу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за фахом 09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії. Київський національний університет імені Тараса Шевченка. Київ, 2003.

Дисертаційне дослідження націлене на розробку концептуально-методологічного апарату сучасної соціальної філософії стосовно до аналізу проблем освіти, що входять у коло філософії освіти. Обгрунтовується, що вирішення цих проблем може бути найбільш ефективним в разі комплексного підходу до них. Комплексність підходу полягає в плідному співробітництві соціальної філософії, філософії освіти і філософії права. Такого роду підхід має велике практичне значення, тому що пов'язаний не тільки з конституюванням зазначених дисциплін як загальнообов'язкових для вищої школи України, але й можливістю використання їх для налагодження зв'язків між наукою, навчально-педагогічним процесом і практикою, зокрема промисловою.

Ключові слова: освіта, праця, трудова діяльність, діяльність, дії, свідомість, знання, особистість, свобода, справедливість, совість, норма, цінність, право.

АННОТАЦИЯ

Конох Н. С. Проблемы образования в контексте социально-философского анализа. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.03 - социальная философия и философия истории. Киевский университет имени Тараса Шевченко. Киев, 2003г.

Диссертационное исследование нацелено на разработку концептуально-методологического аппарата социальной философии относительно анализа проблем образования, которые входят в круг философии образования. Обосновывается, что решение этих проблем может быть наиболее эффективным в случае комплексного подхода к ним. Комплексность подхода заключается в плодотворном сотрудничестве социальной философии, философии образования и философии права. Такого рода подход имеет большое практическое значение, потому что связан не только с констатированием обозначенных дисциплин как общеобязательных для высшей школы Украины, но и возможностью использования их для установления связей между наукой, учебно-педагогическим процессом и практикой, в частности промышленной.

Определяется специфика предметной области и методологии исследования. В частности, обращается внимание на то, что методологической основой данного исследования является методология современной социальной философии, ориентированной на изучение общества и человека в динамике их фило- и онтогенеза. Это означает, что применительно к вопросам социальной философии, философии образования и философии права используются

как методы исторического, в частности компаративистского, анализа, так и методы социально-психологического рассмотрения индивидуальных и групповых особенностей поведения людей в конкретных условиях их жизнедеятельности.

Доказывается, что современная философия образования нуждается в поддержке со стороны философии права, так как Украина взяла курс на развитие подлинно демократического общества, чья экономика строится на основе рыночных отношений. В этих условиях философско-правовые знания становятся важными помощниками в выработке мировоззренческих ориентиров у молодежи.

Ключевые слова: образование, труд, трудовая деятельность, деятельность, сознание, знание, личность, воля, справедливость, совесть, норма, ценность, право.

SUMMARY

Konokh M.S. Analyzing Educational Problems on Social and Philosophic Background. - Мanuscript.

A thesis applied for Doctor of Philosophy degree on specialty 09.00.03 - Social philosophy and philosophy of History. - T. Shevchenko Kyiv National University, Kyiv, 2003.

This research work is aimed at developing the concept and methods of modern social philosophy with reference to the analysis of educational problems engirdled within philosophy. Its complex approach proves the most effective solution of these questions - a fruitful cooperation of social, educational and legal branches of philosophy. This way is of great practical value being connected not only with the adoption of the subjects mentioned above as compulsory ones for the Ukrainian higher school. They may as well be used in adjusting ties between science, teaching and industrial practice in particular.

Key Words: Education, job, labour activity, actions, consciousness, knowledge, personality, will, justice, conscience, norm, value.

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Дніпродзержинському державному технічному університеті Міністерства освіти і науки України.

Наукові консультанти: доктор філософських наук, професор Сєтов Олександр Олександрович, доктор філософських наук, доцент Жоль Костянтин Костянтинович, Подільська державна аграрно-технічна академія, професор кафедри філософії та культурології.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор Волинка Григорій Іванович, Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, завідувач кафедри філософії, заслужений діяч науки і техніки України;

доктор філософських наук, професор Кавалеров Анатолій Іванович, Південноукраїнський державний педагогічний університет ім.К.Д.Ушинського, завідувач кафедри філософії;

доктор філософських наук, професор Мокляк Микола Миколайович Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України,провідний науковий співробітник відділу соціальної філософії, заслужений діяч науки і техніки України.

Провідна установа: Інститут політичних і етнонаціональних досліджень НАН України

Захист відбудеться 23 червня 2003р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.17 у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, Київ, вул. Володимир-ська, 60, ауд. 328

З дисертацією можна ознайомитися в Науковій бібліотеці імені М.О.Максимовича Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: Київ, вул. Володимирська, 58, зал № 10.

Автореферат розісланий “23” тарвня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Скрипка П.І.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дисертаційного дослідження. Відслідковуючи зміни, що відбуваються в українській освіті, аналізуючи результати їх вивчення та теоретичного узагальнення, репрезентованого в освітянській пресі та наукових виданнях, важко позбутися відчуття, що українська освіта розвивалася б значно успішніше, якби здійснюваним у ній новаціям завжди передували глибокі теоретико-методологічні розвідки світоглядно-філософського рівня. Наприклад, навіть закономірне запозичення українською освітою, скажімо, зарубіжних організаційних форм, економічних зразків, кваліфікаційних рівнів тощо навряд чи враховувало ту принципову обставину, що вони з епохи Нового часу формувались і функціонували на специфічному релігійному, політичному, економічному, філософському грунті. Аналогічний грунт української освіти, починаючи з Відродження і Нових часів, а особливо у ХХ столітті, разюче відрізняється від західноєвропейського та американського. Відмінності між світоглядними засадами двох великих масивів освітянського досвіду - зарубіжного і вітчизняного - є причиною не лише багатьох непорозумінь, але й досить жорстким гальмом органічної асиміляції зарубіжних здобутків. Тому, щоб послабити його, треба спрямувати ряд планомірних зусиль саме на розв'язання соціально-філософських питань, пов'язаних із взаємосуперечливістю їх світоглядних підтекстів. Таке розв'язання стоїть на часі. Орієнтовані на нього теоретичні дослідження були б справді актуальними. Тема даної дисертації міститься саме у руслі таких досліджень.

Актуальність теми, обраної автором роботи, полягає ще й у тому, що її розробка сприятиме розширенню змісту нової у нас філософської дисципліни - філософії освіти, яка, поза сумнівом, є розділом соціальної філософії. Адже освіта - не лише спеціалізована діяльність, але й соціальний інститут. І, як кожна соціальна інституція, вона характеризується багатовимірністю - економічно-фінансовою, політичною, світоглядною. Освіта - предмет надзвичайно зацікавленої уваги з боку зарубіжних держав, церков, внутрішніх сил країни. Цю зацікавленість треба розшифровувати, осмислювати, перекладати на мову загальнозначимих соціально-філософських понять - філософії освіти і більш широкої галузі - соціальної філософії.

Звичайно, актуальність досліджуваної теми полягає не лише у розширенні змісту соціальної філософії, яка сьогодні не має потреби в захисті і виправданні. Вона зайняла по праву належне їй місце в ряду філософських дисциплін. Але от у чому вона бідує, так це у верифікації своїх методів і практичній апробації своїх ідей. Сьогодні однією із злободенних для неї є проблематика освіти, стосовно, зокрема, вищої школи, бо цілком очевидно, що вже давно назріла і навіть перезріла потреба в такій реформі вищої освіти, яка відповідала б плідному співробітництву вищої школи, науково-дослідних установ і промислових підприємств України, яка сприяла б виходу країни з кризового стану. Зазначена проблематика багатоаспектна і може розглядатися представниками різних гуманітарних дисциплін, у тому числі представниками соціальної філософії. У даному випадку саме соціальна філософія виступає в ролі суб'єкта дослідження, а не лише контекстом, у якому висвітлюється його предмет. Методологія соціальної філософії у її застосуванні до вивчення проблем освіти також складає важливий аспект актуальності дисертаційного дослідження.

Стан наукового дослідження. Наукові розробки аналогічної тематики однозначно демонструють їх надзвичайну строкатість. Найбільш значимими серйозними науковими дослідженнями теми, здійсненими за рубежем у ХХ столітті, постають роботи В.Джегера ( Jaeger W. Paideia. In 3 vol. - N.Y., 1944) та Дж. Боуена (Bowen J. A history of Western Education. - L., 1972) В них глибоко проаналізовані найфундаментальніші світоглядні проблеми освіти, висвітлені крізь призму соціально-філософського підходу. Ці проблеми стосуються питань домінантної орієнтації освітньо-виховних технологій (прагматично-протестантська спрямованість на успіх у праці, бізнесі з одного боку, і універсальна духовна розвиненість особистості) - з іншого. В них поставлені і проаналізовані проблеми асиміляції педагогікою феномену свободи, поданий феномен пайдейї у сучасному розумінні, розглянутий з етичних і правових точок зору.

Ще відносно недавно наукові знання суспільство одержувало практично безкоштовно. Тому ніяких спеціальних коштів на розвиток науки не виділялося. Тільки в другій половині XIX ст. намітилося незначне і боязке використання деяких наукових досягнень у хімічній промисловості і у ряді інших галузей промислового виробництва. Але вже до початку ХХ ст. ситуація почала істотно мінятися: наука все активніше стала субсидіюватися з боку окремих підприємців, а потім і державних установ.

Сьогодні науковий пошук все тісніше змикається з виробничим процесом, унаслідок чого наукові знання стають предметом особливої господарської турботи. Науково-дослідна діяльність стає планово-замовленою і погодженою з потребами промислового виробництва і соціально-економічного розвитку.

Західні економісти розрізняють три види науково-технічного прогресу - прогрес, що зберігає працю і зберігає капітал. Так, якщо прогрес техніки веде до більшого зниження витрат капіталу, ніж витрат на робочу силу, він зберігає капітал. Якщо технічний прогрес виражається у більшому зниженні витрат на робочу силу, ніж витрат капіталу, він зберігає працю. Нарешті, якщо він призводить до відносно однакового зниження витрат на робочу силу і витрат капіталу, науково-технічний прогрес є нейтральним (Е. Менсфілд).

Така класифікація має глибоко практичний зміст, тому що зростаюча роль науки в системі сучасного промислового виробництва вимагає, щоб до науки застосовувалися економічні критерії, що виражаються в зіставленні витрат на науку і доходів (чи збитків) від науки.

Потреба в економіці науки пояснюється прагненням максимально використовувати досягнення науково-технічного прогресу, а для цього необхідно всебічно осмислити економічний механізм застосування науки до практики. При цьому не слід забувати, що проблема практичного використання наукових досягнень не є тільки техніко-економічним завданням, оскільки в більшості випадків зачіпаються інтереси широкого кола людей, що не мають прямого відношення до розв'язання науково-технічних задач.

Природознавство і технічні науки можуть обіцяти своїми відкриттями величезні економічні ефекти, значне полегшення людської праці і т. п. Але тільки суспільні науки в стані “зачепити за живе” сторонніх спостерігачів і активних учасників “перетворення” Природи, тому що вони самим своїм статусом зобов'язані прояснювати і спрямовувати соціальні інтереси людей.

Зростання освіченості і соціальної самосвідомості трудящих в умовах сучасного науково-технічного прогресу не можна обмежувати розглядом під суто економічним кутом зору. Свідомість і компетентність - необхідні передумови роботи з використанням сучасної надскладної техніки. До того ж в ході прискорення науково-технічного прогресу ускладнюються управлінські завдання, у вирішенні яких повинні брати участь суспільні науки. Звичайно, вони не замінять ні особистого досвіду керівника, ні ініціативи трудящих, ні правових і моральних регуляторів виробничої діяльності, але це не означає, що вони не можуть зайняти належне місце в системі засобів соціального управління, включаючи управління виховними й освітніми процесами в середній і вищій школі.

З огляду на колективність і комплексність сучасної науково-дослідної діяльності суспільствознавців, варто підкреслити, що вивчення методологічних проблем організації інформації із суспільних наук, незважаючи на наявний досвід, - справа в ряді випадків зовсім нова і досить важка, оскільки відсутні апробовані методики, без яких відповідні рекомендації навряд чи можуть виявитися ефективними.

Яскравим прикладом, що підтверджує сказане, може служити жвава дискусія з питань популяризації наукових досягнень, тобто з тих питань, що мають саме безпосереднє відношення до проблем середньої і вищої школи.

Традиційно популяризація розглядалася як передача спрощених наукових знань широкій публіці з метою світоглядного виховання й освіти. При цьому популяризація не розглядалась як компонент наукової продукції, призначеної для реалізації на “ринку ідей”, а також не розглядалась як дуже серйозний засіб освітнього процесу в середній і вищій школах.

Даний погляд ґрунтується на неадекватному і позаісторичному розумінні науки. Наукова сфера дуже різноманітна і рухлива. Тому не варто зображувати наукове співтовариство як щось монолітне, стабільне і цілком автономне. Розмаїтість тем і дослідницьких проблем припускає, що відносини між вченими і публікою, за Р. Уайтлеєм, також різноманітні і мінливі, тобто не існує єдиного типу зв'язку, що задовольняє усіх (Р. Уайтлей).

Представники нових поглядів на популяризацію наукових знань справедливо думають, що сучасна популяризація є важливим елементом науково-дослідної діяльності, пов'язаним із проблемою інтерпретації абстрактно-теоретичних побудов. Дана проблема має великий практичний зміст, оскільки націлена на вирішення питання про виключення абстракцій, відповідь на яке визначає істинність чи хибність відповідної наукової теорії.

З усяким теоретичним конструюванням у науці пов'язані правила введення і виключення абстракцій. Якщо дані правила погано розроблені, це автоматично позначається на результатах практичного використання наукових досягнень, у тому числі в практиці вищої школи, а також на виробленні критеріїв оцінки їхньої практичної ефективності.

Таким чином, популяризація наукових досягнень у сучасному її трактуванні є необхідною умовою для проведення грамотної наукової політики, посилення демократичних начал у взаєминах між представниками природничих, технічних і суспільних наук, котрі, на жаль, не завжди знаходять спільну мову, коли розмова заходить про вироблення загальної стратегії використання наукових досягнень у практиці соціального будівництва, і для використання отриманих знань у роботі зі студентами й аспірантами.

У 50-і рр. ХХ ст. сильний вплив на розвиток філософії освіти зробила аналітична філософія, тобто філософія неопозитивізму, широко розповсюджена в США і Великій Британії. Лідерами цього неопозитивістського напрямку в британській філософії освіти були: R. S. Peners, P. Hirst, R. Dearden. У Сполучених Штатах ними були: I. Scheffler, J. McClellan, P. Komisar, J. Soltis, T. Green. Основну увагу вони приділяли аналізу мови педагогіки, продовжуючи тим самим традицію логічного позитивізму.

Особливе значення для західної педагогіки мають роботи британського філософа Річарда Петерса, що досить ясно окреслив предметну галузь філософії освіти. Крім того, він відокремив філософію освіти від історичного вивчення педагогіки. Ним було запропоновано чотири основних галузі філософського аналізу освіти: 1) аналіз концептуальної специфіки освіти; 2) використання етики і соціальної філософії для вивчення змісту і практики освіти; 3) розгляд концептуальних схем і допущень, використовуваних психологами в сфері педагогіки; 4) дослідження філософського характеру змісту й організації навчального процесу відповідно до певних навчальних програм, а також інші питання, що стосуються навчання.

У 60-і рр. курси філософії освіти набули широкого поширення на Заході і читаються поряд з іншими загальнообов'язковими курсами. Усе частіше в цих курсах зазнавала гострої критики американська система освіти. Однак більшість впливових робіт того часу було написано не філософами.

У 70-і рр. американська педагогіка робить сильний ухил убік більш прагматичних цілей. Тоді на всіх рівнях західної освіти починає домінувати біхевіоризм, що викликало бурхливі суперечки в середовищі представників філософії освіти; вони настільки захопилися цими суперечками, що зовсім забули про основні завдання педагогіки.

Сьогодні ситуація у філософії освіти може бути охарактеризована як змішана, тобто прихильники аналітичної філософії продовжують домінувати в США і Великій Британії, хоча деякі вчені вважають, що вже настав пост-аналітичний час. Можна чекати істотних змін у проблематиці філософії освіти і повернення до таких класичних питань, як: свобода і необхідність, особистість і суспільство, індивідуальність і масова культура, істина й імовірність. Крім того, філософи освіти все частіше починають звертатися до питань розвитку науки. Знову оживає етика, особливо після того, як філософи освіти звернули свою увагу на проблеми права, спілкування, бізнесу, медицини. Це відродження філософії освіти, так би мовити, у новій-старій якості виразно впливає на педагогіку і вирішення загальних проблем освіти, про що свідчить збільшення кількості курсів з етики викладання, виховання й адміністрування.

Набагато гірше стоять справи з філософією освіти в республіках колишнього Радянського Союзу. У радянський час партійні ідеологи терпіти не могли “сторонніх” філософських дисциплін, крім офіційно запропонованих. Тому про філософію освіти в якості самостійної і самодостатньої філософської дисципліни не могло бути і мови, як не могло бути мови і про філософію права. У кращому випадку вони могли формулюватися під егідою історичного і діалектичного матеріалізму, етики, деяких філософських питань педагогіки, права і т. п. Зараз ситуація змінилася, але практично неможливо назвати скільки-небудь авторитетні, фундаментальні дослідження українських чи інших пострадянських авторів з філософії освіти. Робота тільки починається. З урахуванням досвіду західних філософів освіти цілком виправданий буде підхід до проблематики освіти з позицій соціальної філософії. Даний підхід уже намічений у роботах деяких українських авторів (В.П.Андрущенко, А.І.Атоян, О.А.Базалук, А.К.Бичко, І.В.Бичко, В.П.Бех, І.В.Бойченко, Г.І.Волинка, М.М.Гошовський, Л.А.Губерський, І.М.Грабовська, Л.А.Гріффен, В.С.Журавський, І.А.Зязюн, А.І. Кавалеров, В.І.Касьян, В.П.Кіпень, В.Й.Коцюбинський, І.Т.Кучерявий, В.Г.Кремень, В.С.Крисачен-ко, В.І. Лутай, М.І.Михальченко, М.М. Мокляк, Г. І. Неволько, В.Г.Нестеренко, Г.Г.Поченцов, Ф.М.Рудич, О.П.Скляров, В.З.Сопронюк , Т.І.Ящук, С.В.Шевцов та ін.), а також у працях російських авторів (Р. Ф. Абдеєв, О. І. Волков, О. К. Дрейер, О. Г. Здравомислов, О. О. Зинов'єв, Є. В. Кремеров, В. М. Рудгайзер, С. С. Фролов та ін.). Але це лише позначки, а не самі роботи, якщо мати на увазі докладні монографічні дослідження, хоча є і такі (наприклад, роботи таких авторів, як Ю.А.Гапон, Г.П.Клімова, В.В.Корженко, Р.І.Родіонова, М.І.Романенко, О.Л.Скідін та ін.). Аналогічно склалися обставини з філософією і соціологією права, що мають пряме відношення до вирішення ряду ключових питань філософії освіти, оскільки справа стосується підготовки молодих людей для життя і роботи в громадському суспільстві. У даному випадку можна назвати таких сучасних авторів, як: К.К. Жоль, А.І. Ковлер, В.С. Нерсесянц, Л.В.Петрова, А.А.Козловський. Багато краще справи з педагогічною психологією (Ш. А. Амонашвілі, Б. Г. Ананьєв, Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, Л. І. Божович, В. В. Давидов, О. Н. Леонтьєв, О. Р. Лурія, А. А. Матюшкін, С. Л. Рубінштейн, О. О. Смирнов, Н. Ф. Тализіна, О. К. Тихомиров та ін.), що у ряді випадків ставить фундаментальні філософські питання, які безпосередньо стосуються філософії освіти.

Таким чином, можна констатувати, що обрана тема дослідження має комплексний характер і тільки починає розроблятися. Імовірно, пройде ще немало років, допоки в області філософії освіти сформуються школи і визначаться відповідні напрями наукового пошуку.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота пов'язана з темою наукового дослідження кафедри історії України та українознавства Дніпродзержинського державного технічного університету “Парадигми і концептуальна модель соціально-правової освіти і правосвідомості студентства технічних вузів”. Автор дисертації є керівником вказаного наукового дослідження. Дисертаційна робота вписується в контекст рішень II Всеукраїнського з'їзду освітян, який розглянув і прийняв Національну доктрину розвитку освіти, котра затверджена Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. (№ 347) “Про Національну доктрину розвитку освіти”.

Мета і задачі дослідження. Метою даного дослідження є, з одного боку, аналіз проблем освіти засобами і методами соціальної філософії, а з іншого боку, розвиток цих засобів і методів за рахунок застосування їх до вивчення конкретної предметної галузі.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання:

1. Провести критичний аналіз концептуально-методологічних основ сучасної соціальної філософії в тому вигляді, у якому вона представлена в роботах вітчизняних і зарубіжних авторів.

2. Критично оцінити антропологічні спрямування і методологічні можливості сучасної соціальної філософії, щодо аналізу філософських проблем сучасної освіти. соціальний філософія педагогічний

3. Здійснити соціально-філософську інтерпретацію отриманих раніше результатів на конкретному матеріалі, яким у даному випадку є соціологічно оброблена інформація про молодь, включаючи студентську, і її ставлення до філософської ідеології типу екзистенціалістської.

4. Фокусуючи методологію соціальної філософії на предметну галузь філософії освіти, розкрити і показати актуальність проблематики сучасної філософії права для вирішення нагальних педагогічних завдань.

5. Розглянути в контексті соціальної філософії взаємовідношення моралі і права як взаємозалежних елементів єдиного освітньо-виховного процесу.

Об'єкт дослідження. Головним об'єктом дослідження є студентська молодь і її проблеми, відображені у філософії освіти і тих її питань, що значимі і доступні для соціально-філософського аналізу. У даному випадку мається на увазі не молодь як предмет конкретно-соціологічного аналізу, а її репрезентація у вигляді визначеного проблемного поля філософії освіти.

Предмет дослідження. Під предметом дослідження в нашому випадку розуміється дослідницька тема і відповідний цьому тематичний аналіз, сфокусований на ключових питаннях соціальної філософії, філософії освіти і філософії права. Іншими словами говорячи, темою даного дослідження є освіта і її проблеми, розглянуті в контексті соціально-філософського аналізу.

Методологічна основа дослідження. Методологічною основою даного дисертаційного дослідження є методологія сучасної соціальної філософії, орієнтованої на вивчення суспільства і людини в динаміці їхніх філо- і онтогенезу. Це означає, що стосовно до питань соціальної філософії, філософії освіти і філософії права використовуються як методи історичного, зокрема порівняльно-історичного, аналізу, так і методи соціально-психологічного розгляду індивідуальних і групових особливостей поведінки людей у конкретних умовах їхньої життєдіяльності. До даного методологічного інструментарію відносяться: ретроспективний історичний аналіз, компаративістський аналіз, соціально-антропологічний аналіз, дискурсний аналіз, компонентний аналіз, експертний аналіз і т. п.

Наукова новизна одержаних результатів. Новизна отриманих результатів полягає в розробці концептуальної соціально-філософської бази для сучасної філософії освіти з урахуванням нестатків і потреб вищої школи України, тому що далеко не в усьому досвід західної філософії освіти виявляється ефективним для вирішення конкретних завдань, що стоять перед українськими педагогами, і тому не може беззастережно використовуватися у вищих навчальних закладах України. Основний зміст цієї концепції полягає у визначенні трудової діяльності як головного засобу соціокультурної самореалізації творчої особистості, з чого випливає зовсім інший (у порівнянні з Заходом) підхід до вирішення виховних і освітніх завдань. Мається на увазі встановлення тісного і постійного зв'язку вищих навчальних закладів України з конкретними підприємствами й установами для підготовки фахівців не взагалі й у невизначеній кількості, а для задоволення практичних запитів як за якістю, так і за кількістю підготовлюваних кадрів.

На захист виносяться такі висновки:

Трудова діяльність людини, якщо вона є діяльністю зацікавленої в ній людини, а не рутинним способом виживання, постійно сприяє відновленню життєвого середовища життя людини (насамперед це стосується наукових форм трудової діяльності в сучасному світі), що активізує діяльність свідомості, розширює світоглядний кругозір людини. Отже, і в процесі навчання необхідно привносити в трудову діяльність осіб, що навчаються, творчий елемент, тобто елемент проблемної ситуації (елемент проблемного навчання), не перетворюючи при цьому весь процес навчання у винятково проблемне навчання. Це важко не тільки для окремого талановитого учня, але й для більшості тих, хто не має достатніх талантів. Дана поправка випливає з визнання факту дискретного характеру діяльності свідомості.

Сучасна персонологія - найбільш перспективний напрямок соціально-психологічних досліджень, що дозволяє надати зовсім новий статус як соціальній філософії, так і філософії освіти за рахунок опори на науково перевірений емпіричний матеріал, одержуваний і оброблюваний персонологами. Така опора припускає критичне переосмислення наявних у розпорядженні традиційної соціальної філософії і філософії освіти методів, оскільки емпіричний матеріал, що поставляється персонологією, несе в собі певні вимоги свого сприйняття і розуміння. Для виконання цих вимог необхідно здійснити корекцію вже наявних методів інтерпретації фактичних даних, удосконаливши старі методи чи замінивши їх новими. Тільки тоді соціальна філософія і філософія освіти зможуть вести плідний діалог з персонологією.

Сучасна філософська антропологія вкрай неоднорідна, що істотно ускладнює одержання загального знаменника в оцінці її концептуального і методологічного статусу. Але в будь-якому випадку загальним для різних напрямків філософської антропології є аксіологічний підхід до людини, хоча навіть з питань аксіології є великі розбіжності в поглядах філософів-антропологів. Тому, включаючи до складу соціальної філософії проблематику філософської антропології, це потрібно робити дуже обережно і критично під кутом зору ідеології і методології соціальної філософії, значеннєвий зміст якої обумовлений конкретними економічними, політичними і соціально-культурними умовами життєдіяльності її представників.

У філософській літературі поняття “свобода” звичайно протиставляється поняттю “необхідність”. Подібна опозиція не може влаштовувати соціальну філософію в силу своєї надмірної абстрактності. Враховуючи її соціальну націленість більш розумно протиставити поняттю “свобода” такі поняття, як: “обов'язок”, “відповідальність”, “влада” і т. п. Ці поняття ніби сковують “свободу”. І от тут-то і виявляється, що є свобода від чогось і є свобода для чогось, але немає свободи взагалі, тому що у світі людей свобода не може бути безмірною і безмежною. Отже, однією своєю стороною свобода виглядає як деяке заперечення (свобода від), тобто не несе в собі нічого позитивного. Якщо цей негативний аспект свободи гіпертрофувати, то свобода перетвориться в дурне свавілля і сваволю, тобто перетворитися в щось нищівне, але не творче. Але іншою своєю стороною свобода звернена в майбутнє, націлена на творіння нового, тобто містить у собі позитивне начало. Тому в контексті соціальної філософії поняття “свобода” повинне розглядатися як суперечливе поняття, щось заперечуюче і щось стверджуюче одночасно. З цього випливає, що в рамках соціальної філософії з поняттям “свобода” необхідно сполучати поняття “соціальний час”, котрий має різновекторний характер, тобто прагнення, що вказує на заперечення минулого і утвердження майбутнього.

У контексті соціальної філософії право можна розглядати як важливу складову соціонормативної культури суспільства, тобто як одну зі специфічних нормативно-регулятивних систем суспільства, поряд з мораллю, політикою, релігією і т. п. Це значить, що, викладаючи право і близькі до нього дисципліни (філософію права, соціологію права), вчителі середньої і вищої школи формують у своїх слухачів визначені ціннісні установки нормативного характеру, тобто прищеплюють їм правову культуру, настільки необхідну людині, що живе в умовах ринкової економіки.

Аналіз категорії справедливості, настільки важливої особливо для молодих людей, що вступають у життя, у контексті філософії права показує, що при створенні і розвитку позитивних правових законів розуміння справедливості відіграє важливу роль. Методологія давно визнала, що вирішення конкретних правових проблем не можна строго вивести з одних тільки державних законів. Тому здійснення правосуддя повинне включати певну оцінну діяльність, зокрема розуміння і використання критерію справедливості. Тому що категорія справедливості багатоаспектна, зовсім не виключене створення в рамках філософії права такого її особливого різновиду, як філософія справедливості.

Одним із ключових питань у розумінні взаємозв'язку моралі і права є питання про соціальну справедливість у контексті іншого питання - питання про підпорядкування непокорі закону. Якщо погодитися з філософсько-правовим вченням про те, що людина є “громадянином світу”, а отже, є носієм суверенітету як суверенна особистість, то її ставлення до конкретного державного режиму і його правових інститутів цілком виправдано може мати негативний характер. Але якщо погодитися з тим, що людина своїми коренями цілком іде в конкретне суспільство з властивими цьому суспільству державними інститутами, то ні про якого “громадянина світу”, тобто цілком суверенну особистість, не може бути й мови, тому що вона повинна беззаперечно підкорятися діючим у даній державі законам, нехай навіть ці закони суперечать її особистим переконанням і моральним принципам. Зіткнення взаємовиключних концепцій зазначеного типу породжує філософське питання про соціальну справедливість, що має правову і моральну сторони. При більш поглибленому розгляді цього питання виявляється, що його вирішення виводить нас на питання про процес соціалізації особистості й оволодіння цією особистістю існуючими в даному суспільстві цінностями, включаючи моральні і правові цінності.

Теоретичне й практичне значення отриманих результатів. Дисертаційне дослідження “Проблеми освіти в контексті соціально-філософського аналізу” являє собою досить оригінальне вирішення концептуально-методологічних проблем обґрунтування можливості плідної взаємодії соціальної філософії з філософією освіти і філософією права, що дозволяє вирішувати практично важливі завдання педагогічного пошуку нових шляхів розвитку вищої освіти в Україні відповідно до нових ринкових відносин.

Теоретично і практично цінним є те, що філософія освіти в Україні не повинна сліпо копіювати досвід західних представників філософії освіти, а повинна орієнтуватися на власні культурні традиції й особливості способу життя, у відповідності з чим на перше місце в українському варіанті філософії освіти повинні висуватися такі методологічно значимі категорії, що відбивають концептуально осмислену сутність трудової діяльності творчо активної людини.

Здійснене дослідження показує, що філософія освіти повинна зайняти своє законне місце в ряді загальнообов'язкових дисциплін, що викладаються у педагогічних вузах України, а також повинна бути включена до складу відповідних науково-дослідних установ.

Практично важливим висновком із проробленого аналізу є висновок про необхідність введення до складу загальнообов'язкових курсів усіх вищих навчальних закладів України курсів з трудового права, права інтелектуальної власності й авторських прав, а також необхідно налагодити викладання таких дисциплін, як філософія і соціологія права.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідались на міжкафедральному науковому семінарі кафедр філософії і суспільно-політичних наук, історії України та українознавства Дніпродзержинського державного технічного університету, а також на кафедрі філософії Київського національного університету ім. Тараса Шевченка, на міжнародних і всеукраїнських наукових та науково-методичних конференціях: Проблеми економічної географії Поділля. - Кам'янець-Подільський, 1988; ІІ Харківських сковородинівських читаннях. - Харків, 1993; Социальная теория и социальная практика. - Москва, 1994; Кризове суспільство: Політика, соціологія, соціальна психологія (Україна напередодні ХХІ віку). - Запоріжжя, 1994; Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку. - Київ, 1996; Становлення відкритого суспільства в Україні: політика, економіка, культура. - Запоріжжя, 1996; Современный инженер в выживании человечества. - Харьков, 1997; Перша Всеукраїнська конференція: Теоретичні та прикладні аспекти соціоекології. - Львів, 1997; Социальная теория и социальная практика. - Москва, 1994; ІІ філософський Український конгрес. - Київ, 1996; Міжнародна наукова конференція: VІІІ Арістотельевські читання. - Маріуполь, 1998; Всеукраїнська науково-методична конференція: Проблеми вдосконалення викладання гуманітарних дисциплін в вищому технічному закладі. - Херсон, 1998; Міжнародна конференція: Інженерна освіта на межі тисячоліть: минуле, сучасне, майбутнє. - Київ, 1998; Всеукраїнська науково-методична конференція: Гуманізація і гуманітаризація вищої технічної освіти. - Харків, 2000.

Публікації. Результати дисертації опубліковані в індивідуальній монографії „Формування нової філософії освіти в Україні. Соціально-філософський аналіз”: [Монографія] - К.: Вища шк.Обл.-вид.арк.15,0., 2001.; в 21 статті у наукових журналах та збірниках наукових праць; в 6 матеріалах та тезах доповідей на наукових і науково-практичних конференціях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, п'яти розділів, кожен з яких містить два-чотири підрозділи, та висновків. Загальний обсяг тексту дисертації - 375 сторінок. Окрім того, в дисертації міститься список використаної літератури, до якого входить 443 джерела.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У „Вступі” обґрунтовується актуальність теми дисертаційного дослідження, визначається ступінь її наукової розробленості, формулюється дослідницька мета і задачі роботи, характеризується методологічний інструментарій, розкривається наукова новизна отриманих результатів, їх теоретична і практична значимість, наведені факти апробації і публікацій головних результатів наукового дослідження.

Перший розділ („ПРОБЛЕМА ДОМІНАНТНОГО ОРІЄНТИРУ ОСВІ-ТИ З ТОЧКИ ЗОРУ СОЦІАЛЬНОЇ ФІЛОСОІЇЇ”) має вступний характер, націлений на виявлення категоріального статусу сучасної соціальної філософії і її можливостей для аналізу проблематики освіти, із якою пов'язана філософія освіти. Він складається з двох підрозділів: 1.1. ТРУДОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФАКТОР СОЦІАЛІЗАЦІЇ ЛЮДИНИ І ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ У ПРОЦЕСІ ОСВІТИ; 1.2. СПЕЦИФІКА ОСВІТИ: СТАНОВЛЕННЯ ЛЮДСЬКОЇ ПСИХІКИ Й ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ СВІДОМОСТІ.

У першому підрозділі (ТРУДОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФАКТОР СОЦІАЛІЗАЦІЇ ЛЮДИНИ І ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ У ПРОЦЕСІ ОСВІТИ) обгрунтовується положення про необхідність ставити в основу соціальної філософії поняття “праця”. При цьому підкреслюється, що в рамках соціальної філософії дуже важливе значення надається філософії освіти, тому що освіта, як особливий різновид трудової діяльності, є потужним соціалізуючим чинником.

У даному випадку вказівка на трудову діяльність не випадкова. Хоча ніхто не стане заперечувати проти розгляду освіти крізь призму понять “праця”, “трудова діяльність”, проте в останні роки про це мало говориться і пишеться вченими і педагогами республік колишнього СРСР. Може бути, причиною останнього є кризові тенденції в економіці цих республік, зростання безробіття серед молоді, дезорієнтація науковців і викладачів, викликана складністю наукових контактів, відсутністю відповідних наукових джерел і т.д. Тому уявляється доцільним освітити з позицій соціальної філософії два взаємозалежних питання - (1) питання про соціалізуючу силу трудової діяльності, (2) питання про соціалізуючу силу освіти, як різновиду трудової діяльності. Перше питання відноситься до компетенції філософії праці і соціології праці. Друге питання відноситься до компетенції філософії освіти і соціології освіти.

Праця являє собою головний засіб самореалізації особистості, найсуттєвіший її зв'язок із соціальним середовищем, об'єктивуючий спосіб суспільних відносин. На різних етапах історичного розвитку функції праці проявляються в різних формах і сполученнях.

Сучасна праця під впливом науково-технічної революції й удосконалення трудового процесу стає усе більш складною і різноманітною. Впровадження нових машин і комплексів, оснащених програмним управлінням, впровадження гнучких виробничих систем - усе це потребує не тільки високої фахової підготовки, необхідної для прийняття швидких і компетентних рішень, але й великої моральної зрілості, що забезпечує відповідальність і сумлінність дій працівника, свідоме ставлення його до своїх громадських обов'язків.

Визначальне значення для поліпшення якості робочої сили і її активізації має вирішення проблеми формування трудових потреб та інтересів. У свою чергу, це вирішення тісно пов'язане зі станом здібностей особистості як головного чинника її трудової і соціальної активності.

Здібності являють собою сутнісні сили людини, що формуються в ході історичного розвитку, у першу чергу під впливом суспільного поділу праці. З усіх видів людської діяльності праця складає основну сферу, у якій відбувається не тільки просте, але й розширене відтворення здібностей.

Здібності особистості залежать від глибини й адекватності сприйняття і перетворення нею об'єктивного світу, від її світогляду, рівня розвиненості свідомості, способу життя і т. п. Зі свого боку, чим багатші і різноманітніші здібності людини, тим багатший і різноманітніший спосіб її життя.

Підвищення задоволеності працею, обраною професією складає один із найбільш важливих резервів підвищення ефективності і якості праці і формування ціннісних установок особистості. Чинники задоволення потреб і інтересів працівника пов'язані не тільки з його професією, але багато в чому визначаються і особистісними якостями - волею, наполегливістю, почуттям відповідальності, а також умовами праці, заробітною платою, перспективами духовного розвитку, підвищенням рівня добробуту і т. п. Особистість як суб'єкт праці виступає активним учасником трудового процесу, усвідомлюючи своє реальне місце в ньому і реально оцінюючи суспільну значимість здійснення своїх здібностей і можливостей. Свідома особистісна оцінка трудової і соціальної активності формує відповідні потреби, визначає інтереси.

Для відповідного регулювання потреб і інтересів велике значення має удосконалення трудового процесу, притаманних йому трудових відносин. Оптимальний характер ці відносини отримують за умови, якщо рівень потреб, їхній характер розвитку й обумовлені ними інтереси прямо залежать від реального трудового внеску особистості в суспільне виробництво, а також від форм і способів винагороди трудящої людини.

Таким чином, категорія праці тісно пов'язана з поняттями “потреба”, “інтерес”, “свідомість”, “особистість”, “самореалізація особистості” і т. д. У даному випадку з цього понятійного ряду для наступного розгляду ми вибираємо поняття “праця” і “свідомість” під егідою поняття “свідома трудова діяльність”.

Якщо ми прагнемо правильно поставити філософськи значиме питання про сутність освіти в сучасному світі й одержати конструктивну, практично значиму відповідь на нього, ми обов'язково повинні враховувати роль трудової діяльності в соціалізації людини. Але сучасна освіти в середній і вищій школі має переважно інтелектуальний характер. З урахуванням цього необхідно з'ясувати деякі закономірності розвитку власне людської свідомості, щоб мати хоча б найзагальніші уявлення про те, як впливати на цю свідомість із метою ефективної реалізації освітніх програм. Цьому присвячений другий розділ даного дисертаційного дослідження.

В другому підрозділі (СПЕЦИФІКА ОСВІТИ: СТАНОВЛЕННЯ ЛЮД-СЬКОЇ ПСИХІКИ Й ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ СВІДОМОСТІ) увага концентрується на особливостях функціонування людської свідомості з урахуванням її біологічної психобіологічної обумовленості.

Ориєнтуючись на нетривіальні концепції функціонування людської психіки, дисертант розвінчує емпіризм у поглядах на процес пізнання, освіти понять, діяльність свідомості. Він дотримується тієї психологічної гіпотези (О. М. Леонтьєв, О. В. Запорожець), відповідно до якої відчуття і сприйняття передають далеко не всю інформацію інтелекту. Якщо завдання доступні їхньому вирішенню, то діяльність свідомості є необов'язкової. Отже, зміст свідомості утворюють не відчуття або сприйняття, його формують завдання, із якими не справилася сенсорна і перцептивна психіка. Вирішення завдань, які не можуть розв'язати нижні поверхи психіки, дає цілком новий тип інформації, новий тип психічного відбитку дійсності - знання у власному сенсі слова, тобто знання як зміст і спосіб існування свідомості (К. К. Жоль).

Таким чином, функціонування інтелекту можна уявити як стрімке наростання конфлікту у вигляді завдання, яке нерозв'язним для відчуттів і сприйняттів. Відчуття не може оцінити це завдання і репрезентує сприйняттю його умови. У випадку невдачі перцептивна психіка завдає клопоту інтелект і тим самим сприяє утворенню функціональних структур, відомих нам як структури свідомості (К. К. Жоль).

У своїй оцінці функціонування свідомості дисертант дотримується поглядів Жоля, котрий виходить із такого положення: зміни життєвих ситуацій тягнуть за собою зміни структур свідомості. Життєві ситуації завдають свідомості, але завдають клопоту тільки в тих випадках і тільки тоді активізують діяльність свідомості, коли виникають утруднення щодо задоволення тих або інших потреб. У зв'язку з цим робиться такий важливий висновок: діяльність свідомості, що пізнає, має не безупинний, а дискретний характер.

Другий розділ („СОЦІАЛЬНО-АНТРОПОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ СУЧАСНОГО ОСВІТНЬО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ”) складається з таких підрозділів: 2.1. ХАРАКТЕРНІ РИСИ СУЧАСНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ З ТОЧКИ ЗОРУ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ: ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ; 2.2. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АНТРОПОЛОГІЯ І ЇЇ РІЗНОВИДИ В КОНТЕКСТІ ПРОБЛЕМАТИКИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ; 2.3. ФІЛОСОФСЬКА І ЮРИДИЧНА АНТРОПОЛОГІЯ ХХ СТОЛІТТЯ ТА ЇХНЄ ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ МОЛОДІ.

У першому підрозділі (ХАРАКТЕРНІ РИСИ СУЧАСНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ З ТОЧКИ ЗОРУ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ: ІСТОРІЯ І СУЧАСНІСТЬ) цього розділу детально розглядаються генезис і відмітні риси сучасної соціальної антропології.

Автор указує на те, що соціальна антропологія або, як її ще називають не зовсім точно, культурна антропологія, виникла в XIX ст. як наука про людину - учасника і творця природного і соціально-культурного процесів. Головною ціллю цього різновиду антропології є побудова загальних знань про людину як біологічну і соціально-культурну істоту, а шляхів до цієї цілі декілька - генетичний (природничонаукових) аналіз біологічної природи людини і порівняльний аналіз різних культур, у рамках яких відбувається соціалізація людського індивідуума.

У США, де зародилася соціальна антропологія, ця наука розвивалася в силу практичної потреби суспільства зрозуміти регулятивні принципи, що управляють культурними процесами і ведуть до освіти певних соціально-культурних структур. Особливо актуально це було для американського суспільства, котре являє собою складний синтез різних груп емігрантів, кожна з яких вносила в “загальний котел” власні і дуже своєрідні норми, цінності, зразки поведінки. Першочергового значення набувало пізнання умов асиміляції, зокрема, можливості культурного пристосування до існуючої соціально-культурної моделі і безболісна адаптація емігрантів до нової життєвої обстановки. Саме тому американські соціальні антропологи звертали особливу увагу на процес передачі культурної спадщини від покоління до покоління, на формування культурних рис особистості з метою вивчення можливості освіти однорідної американської соціально-культурної спільності, яка складається з різноманітних компонентів.

Підводячи підсумки, дисертант відзначає, що соціальна антропологія виникла і формувалася як синтез природничонаукового і соціального підходу до людини. Цей синтез виявився достатньо плідним і стимулював розвиток інших напрямків антропологічної думки, особливо соціально-психологічного і почасти філософського. Що стосується філософії, то в даному випадку мається на увазі не філософська антропологія, а соціальна філософія, яка увібрала в себе багато чого з досвіду соціально-антропологічних досліджень.

В другому підрозділі (СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АНТРОПОЛОГІЯ І ЇЇ РІЗНОВИДИ В КОНТЕКСТІ ПРОБЛЕМАТИКИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ) описується становлення і характеризується сучасний стан соціально-психологічної антропології.

Дисертант указує на те, що до 30-х рр. ХХ ст. розвиток американської етнографії йшов майже цілком під знаком ідей американського ученого Франца Боаса. Надалі, хоча ідейна спадщина Боаса була ще далеко не вичерпана, а введені ним наукові принципи і методи досліджень зберігали повну силу, роботи американських етнографів і антропологів отримали в низці випадків новий напрямок.

Самою впливовою школою, що виростила з цього нового напрямку, стала психологічна або етнопсихологічна школа, очолювана в ті роки Абрамом Кардінером. Її найбільш відомими представниками були: Ральф Лінтон, Едуард Сепір, Рут Бенедикт, Кора Дю Буа, Ірвінг Халлоуелл і ін.

У тому, що етнографи звернулися до психології за інтепретацією досліджуваних явищ не було нічого надзвичайного. Так чинили піонери етнографічної науки XIX ст., починаючи з німецького лікаря А. Бастіана, котрий вбачав у психології ключ до всіх наук про людину. Е. Тейлор, Дж. Льоббок і інші еволюціоністи постійно посилалися на психіку людини як чинник зародження і розвитку різних ідеологем (міфологічних, релігійних і т. п.), апелюючи головним чином до розумової діяльності древніх людей.

Таким чином, звернення етнографів до психології для пояснення явищ культури не було чимось новим. Новим було інше, а саме: розробка в контексті психології поняття “особистість”, особливий інтерес до процесу формування особистості, починаючи з раннього дитинства, адаптація фрейдистського вчення для пояснення кровноспоріднених відносин у древніх народів.

У дисертації підкреслюється, що становлення антропології і етнології (етнографії) у США й інших країнах здійснювалося в єдиному і погано диференційованому полі. Тому термін “антропологія” найчастіше використовувався занадто вільно. Тільки після 2-ї світової війни відбулося остаточне розмежування між антропологією, етнографією (етнологією) і соціальною антропологією (етнологією). Після цього розмежування соціальною антропологією зацікавилися багато хто з філософів, особливо з числа філософів-екзистенціалістів, котрі, як і соціальні антропологи, надавали винятково великого значення поняттю “особистість”.

Як відзначається в дисертації, однією з центральних категорій соціальної антропології є категорія “особистість”. Проте американських учених не можна вважати піонерами у використанні даної категорії як ідейного принципу, що обумовлює методологічний базис соціальної антропології. Вже наприкінці XIX ст. у західноєвропейській психології виник напрямок, представники якого спробували перебороти “атомістичний” підхід до свідомості і зробити головним предметом вивчення цілісність психічного життя людини. Головна заслуга в цій справі належить німецькому психологу Г. Штерну, що ввів поняття “персона” для позначення будь-якої сутності, що самовизначається і здатна до саморозвитку як у неорганічному, так і в органічному світі.