Процеси суспільних селекцій в шкільництві як предмет філософії освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми дослідження зумовлена як необхідністю її наукового аналізу, так і потребами практичного характеру. Проблематика сoцiaльних нерівностей проходить крізь всю історію філософської думки і суспільної практики. Це свідчить про те, що люди завжди, незалежно від існуючого суспільного ладу та умов, господарської ситуації чи домінуючої ідеології, цікавились основними проблемами рівності і справедливості. Проблема соціальних нерівностей в освіті (тобто зв'язків між характеристиками суспільного і середовищного походження за рівнем освіти, здобутим у формальній шкільній системі), що виникають в системі освіти в процесах суспільних селекцій є елементом - зрештою дуже суттєвим - ширшої проблематики суспільного егалітаризму. Хоча селекційні процеси в шкільництві можна розглядати також у вужчому обсязі, у зв'язку з цілями школи і вчителя, більш цінним у пізнавальному плані і більш практично значимим здається широкий аспект, який дозволяє аналізувати селекційні явища в освіті як один з суттєвих проявів функціонування цілого суспільства. Власне такий спосіб опису, пояснення й інтерпретації явища нерівності в освіті застосований у цій праці.

Звернення до даної теми спричинене радикальними змінами як в суспільстві, так і в освіті, які мали місце в Польщі. Були піддані критиці заідеологізовані марксистські положення, що актуалізувало потребу в знайомстві з іншими підходами до проблеми нерівності в освіти. Проведений в праці аналіз явищ суспільних селекцій підкріплює переконання, що сьогодні співіснують різні способи пояснення, оцінювання та інтерпретування фактів i освітніх явищ, в тому числі освітніх нерівностей. Тому розуміння філософського, ідеологічного, соціологічного контексту освітньої політики і, зокрема, пропозиції щодо вдосконалення доступності до освіти, є необхідними для розуміння пропонованих змін у цій сфері.

В сучасній освіті в багатьох країнах домінують консервативно-ліберальні концепції. Небажання порушувати проблеми освітніх нерівностей і в цілому проблеми суспільної справедливості в освіті виявилось одним з істотних елементів освітньої політики. У висловлюваннях польських науковців і освітян також спостерігається відсутність проблем, пов'язаних з рівністю в освіті, що є безсумнівною слабкістю освітньої політики, свідченням чергових занедбань, які невдовзі виявлять свої негативні наслідки. Проте проблема суспільних нерівностей в освіті стосується життєвих інтересів великих суспільних груп. У суспільній свідомості утвердилось переконання, що освіта належить до найважливіших цінностей, і жодна частина суспільства не погодиться з відчуттям скривдження в доступі до повноцінної освіти. У зв'язку з цим проблема вирівнювання освітніх шансів повинна бути однією з центральних проблем освітньої політики, насамперед тому, що рівні освітні шанси дітей з різних середовищ є основою будь-яких форм демократії. Без її здійснення будь-які міркування про демократичне суспільство не мають сенсу.

Нерівність освітніх шансів має сьогодні не тільки суспільний вимір, пов'язаний з неоднаковою дистрибуцією суспільно цінних багатств, вона є результатом несправедливого поділу матеріальних цінностей в образі засобів, необхідних для отримання відповідних знань і умінь.

Разом з тим потрібно зазначити, що тема суспільних селекцій в системі освіти, як і будь-яка актуальна наукова проблема, має широке поле для подальшого дослідження. Насамперед, мова йде про необхідність цілісного соціально-філософського аналізу суспільних селекцій в системі освіти, основи якого закладено в рамках зарубіжних і вітчизняних розвідок. В цьому плані актуальним є соціально-філософський і культурно-освітній аспект проблеми.

Аналіз стану та рівня наукового опрацювання теми дозволив авторові сформулювати наукову проблему як прояв певних суперечностей. Перша з них - це суперечність між очевидним у сучасних умовах зростанням суспільних і освітніх нерівностей і недостатнім його осмисленням на рівні гуманітарного знання. Друга - суперечність між науковими дослідженнями окремих аспектів процесу суспільних селекцій в системі освіти та нагальною необхідністю цілісного наукового, насамперед соціально-філософського, його осмислення.

Виявлений рівень розробленості теми, її наукова та практична значущість надають підстави авторові визначити головну мету і завдання дослідження.

Об'єкт дослідження - процеси суспільних селекцій в системі освіти Польщі в період системної трансформації в світлі компаративного аналізу.

Предмет дослідження - соціальні нерівності (нерівність освітніх шансів, участі у навчанні, освітнього старту, умов і ефектів навчання), що виникають в системі освіти Польщі в процесах суспільних селекцій.

Мета дослідження. Основна мета дисертаційного дослідження - створити теорію нерівності в освіті i розкрити процеси соціальних нерівностей в системі освіти Польщі внаслідок суспільних селекцій в період системної трансформації.

Реалізація даної мети зумовила постановку наступних завдань:

розробити проблему взаємодії освіті і суспільства з боку соціально-філософського та теоретико-методологічного осмислення;

розкрити сучасний потенціал теоретичних парадигм - функціоналізму, теорії конфліктів та інтерпретативізму - з методологічної перспективи (реконструкція, аналіз, інтерпретація і порівняння);

порівняти сучасні теоретичні концепції суспільного розвитку - їх генезис, сутність, обумовленість, форми виразу і практичні наслідки - з метою виявлення їх конструктивізму;

розкрити основні тенденції освітньої політики початку ХХІ століття і встановити її пріоритети;

виявити специфіку функціонального, конфліктного та інтерпретативного підходів до проблеми суспільної диференціації та суспільно - професійного руху;

здійснити аналіз і порівняння поглядів авторів основних парадигм суспільного розвитку на тему причин, ходу та ефектів суспільних селекцій в освіті;

показати контроверсії навколо ідеї рівності в освіті;

визначити якісні та кількісні характеристики, масштаби і тенденції соціальних нерівностей в системі освіти Польщі;

виявити механізми освітніх нерівностей, що мають місце у сфері шансів, участі в навчанні, освітнього старту, умов та ефектів навчання.

1, Проблема взаємодії освіти і суспільства як предмет соціально - філософського аналізу

Присвячений розробці проблеми взаємодії освіти і суспільства з боку соціально-філософського та теоретико-методологічного осмислення. Він презентує найважливіші теоретичні традиції (школи мислення, парадигми) в сучасних дослідженнях суспільного контексту освіти. Особливо суттєві відповіді на питання про зв'язки, що єднають школу і суспільство, формулюють представники функціоналізму, теорії конфліктів і інтерпретативізму. Проведено компаративний аналіз даних парадигм. Визначено неможливість їх поєднання. Проте існують шанси використання синергетики і різнотипності завдяки одночасності парадигм.

Функціоналізм є загальним теоретичним поглядом на те, як досліджувати і розглядати суспільні процеси і установи. Ця парадигма, що також зветься теорією суспільної рівноваги, є найбільш послідовною теоретичною системою, яка приписує собі, як способові пояснення, вартість науковості, що отримало визнання в антропології і соціології, але коріння її сягають біології. Згідно з цією позицією, розуміння окресленої суспільної поведінки (чи установи) вимагає міркування, яким чином вона служить збереженню суспільної системи як цілості. Ця система є очевидно складною цілісністю з елементами, що спричинюють утримання її рівноваги.

Щоб правильно зрозуміти значення суспільної установи, наприклад, школи, треба відповідно ідентифікувати потребу, яку реалізує дана установа, тобто, в якій мірі ця установа служить пристосуванню цілої суспільної системи.

Двома фундаментальними умовами суспільного життя є диференціація ролей членів групи і суспільна солідарність. В сучасних суспільствах, в яких спостерігається швидка зміна ролей, потрібна більш формалізована структура, яка гарантує освіченість, забезпечує диференціацію ролей і формує групову солідарність. Такою структурою є, очевидно, система загальної, обов'язкової освіти. Вона становить інтегральну і функціональну частину суспільства з життєвим значенням для його цільності і збереження.

Система освіти служить соціалізації учнів, тобто пристосуванню їх до економічних, політичних і суспільних установ. Суттю такої соціалізації є ефективна підготовка одиниць таким чином, щоб вони могли пристосуватися до дії і вимог, що є обов'язковими в суспільстві. Важливою функцією системи освіти, на думку функціоналістів, є інтеграційна функція. Освіта інтегрує суспільство, спрямовуючи його поведінку відповідно до суспільних норм і карає незгідних з ними. Слід в цьому місці зауважити, що оскільки соціалізуюча функція, яка стосується інтелектуальних завдань школи, є безперечно функцією явною, то “продукування” людей, які поділяють ті самі суспільні норми і способи дії (економічні, політичні і культурні), може трактуватись як функція прихована (скрита). Ключовою для суспільства функцією, яку здійснює школа, є функція селекційна, пов'язана з утвердженням суспільної позиції. Функціоналісти твердять, що освіта окреслює досягнутий суспільний статус одиниці, а школа є місцем, де відбувається вступна селекція одиниць до статусів, доступних в суспільстві. І наприкінці, культурна функція школи, в результаті якої зростає рівень освіченості членів суспільства. Вони стають основними аніматорами суспільних і культурних інновацій.

Достоїнством функціональної перспективи є трактування суспільства як цілості, системи, що складається з підсистем (особистості, суспільні і культурні системи), між якими спостерігається погодженість, лад, відповідність. Проте, недоліком цієї перспективи є статичне сприймання дійсності, органіцістичне бачення суспільства, врахування тільки функціональних залежностей, ототожнення еволюції з прогресом. Суспільство представляється тут як всепроникаюча єдність, яка існує незалежно від людей. Воно обмежує, моделює і регулює їх дії, має людські мотивації і характер, тому має “потреби, цілі і функціональні вимоги”. Критиці також можна піддати “пресоціалізовану концепцію людини”, в тому значенні, що людина в цій перспективі швидше знаходиться наприкінці ланцюга впливів, ніж є його автором, є конфронтованою через сили, що знаходяться не під її контролем.

Черговою парадигмою, в межах якої є можливість з'ясувати зв'язки освіти з суспільством, є теорія конфліктів, яка пояснює ці зв'язки у спосіб принципово протилежний, ніж це здійснює функціональна теорія. Теорія конфліктів протиставляється функціональному баченню структури суспільства (статичної і безконфліктної), адже поруч з проявами згідності і стабілізації виступають також суперечності і конфлікти, як між одиницями в суспільних групах, так і між суспільними групами. Перспектива конфлікту відрізняється від інших соціологічних позицій специфічним поясненням суті, джерела виконання і дистрибуції влади в суспільстві.

Прихильники цієї теорії, розмірковуючи про суспільну поведінку на макроструктурному рівні (в категоріях інтерреляцій між діями одиниць і суспільною структурою), чи на рівні ситуаційному (в категоріях розуміння інтенції і методів, які люди застосовують в організації свого щоденного життя), задають питання: чому існують деякі тривалі суспільні уклади і деякі суспільні ситуації, які намагаються діяти наперекір інтересам певних одиниць, а на користь інших. Теорія конфліктів базується на виявленні різниць, що стосуються як одиниць, так і окреслених груп в категоріях їх доступу і вміння використання засобів в суспільстві, а також у сфері природи засобів, які різні люди мають у своєму користуванні чи під своїм керівництвом. Такими засобами є матеріальні цінності і багатства, привілеї, статус і влада. Отже, необхідно виявити причини того, чому деякі люди отримують дуже обмежений доступ до таких засобів, а інші, в свою чергу, можуть використовувати свої суспільні зв'язки для акумуляції значно більшої користі. Дихотомічна структура кожного людського об'єднання (поділ на керуючих і керованих) створює структурний конфлікт, що має об'єктивну базу в дихотомічній структурі влади і в неоднакових позиціях, які займають люди. На фоні різниці інтересів створюються суперечності і конфлікти, джерелом яких в однаковій мірі можуть бути як приховані інтереси, що виникають з факту дистрибуції влади, так і явні інтереси, що артикулюються в ідеології групи (цінності, норми, цілі, програми).

Суттєва різниця відділяє соціологів, які репрезентують функціональну перспективу, цікавляться структуральною відповідністю між суспільним порядком і освітньою системою, від теоретиків конфлікту, які шукають способи дослідження процесів творення, інтерпретації і репродукування в рамках освітніх світів певних культурних вірувань і практик, що підтримують узаконену суспільну структуру. В конфліктній перспективі освіта розцінюється не як процес, який служить усуспільненню нових членів суспільства, введенню їх в колективно установлений моральний порядок (який, звичайно, є наслідком творчої інтеракції місцевих груп суспільних “акторів”) - власне так бачили роль освіти автори функціональної теорії; але швидше як явище, найтісніше пов'язане з дистрибуцією засобів і можливостей в суспільстві. Іншими словами, ці теорії є двома цілком протилежними поглядами на роль школи в сучасному суспільстві.

Функціоналізм доводить, що освіта виконує важливу функцію, допомагаючи технологічному розвитку, добробуту і демократії, а теорія конфліктів, в свою чергу, бачить в школі основний інструмент стримування і легітимізації домінування однієї групи над іншою, твердить, що освіта та її найважливіші елементи - суспільні реляції в школі, організація знань і навчальна програма, етос - знаходяться під впливом ідеології чи безпосередньої інтервенції політично і суспільно домінуючих груп.

Інтерпретаційний підхід відрізняється від попередньо обговорюваних парадигм перш за все відповіддю на питання про відповідну модель дослідження суспільних явищ. Як функціоналісти, так і теоретики конфлікту твердять, що подібно тому, як фізичний і біологічний світ, суспільна поведінка підпорядкована пізнавальним правам. Наукове дослідження суспільного життя веде до відкриття певних універсальних узагальнень, що керують розвитком людських суспільств і вірно їх описують, а ті узагальнення можна знайти на шляху систематичного збирання даних і кількісного їх опрацювання. Інтерпретативісти відкидають положення цих двох попередніх теорій, що природничі науки становлять відповідну модель дослідження суспільних явищ. Вони рахують, що жодне вияснення явищ суспільного життя ніколи не досягне стандартів природничих наук, бо повинне в певному обсязі спиратися на інтерпретації, тобто презентувати суб'єктивну точку зору. Це рівнозначно відхиленню можливості створення об'єктивних суспільних наук.

Такий підхід втілено у філософію освіти дослідженнями, які називаються якісними, інтерпретаційними чи конструктивістичними, метою яких є пізнання системи значень, яка існує в суспільстві, до чого веде процес інтерпретації. Згідно з інтерпретаційною перспективою, в процесі соціалізації має місце навчання, як розуміти “ігри”, в які грають люди і суспільство, і як в них брати участь. Кожна людина має певну свободу вибору дій і самостійно вирішує, до якої гри приступити і як грати. Ключове значення має тут вміння інтерпретації, якої вимагають всі форми соціалізації.

Інтерпретаційна парадигма відрізняється від функціональної і конфліктної теорій також тим, що на противагу від них не шукає відповіді на макросоціологічне питання, а є, в свою чергу, пов'язаною з розвитком мікроперспектив. В центрі її зацікавлення знаходяться не суспільні макроструктури (класи, верстви), а процеси взаємної дії одиниць між собою, інтерперсональної комунікації, презентації власної особи в ситуації міжлюдських контактів, а також проблематика знаків, символів, значення і розуміння. Інтерпретаційна точка зору може бути дуже цінною для розуміння освіти як специфічної суспільної діяльності, особливо якщо йдеться про розуміння перспективи учнів, вчителів та інших груп, що є учасниками освітньої дійсності. Інтерпретативісти вважають, що в філософському і теоретико-педагогічному дослідженні йдеться про пізнання різних значень і “правил гри”, що творять культуру класу і діють в ньому. На противагу до функціоналістів, вони не намагаються оцінювати навчання в раніше встановлених категоріях прогресу і розвитку. На противагу до теоретиків конфлікту вони вважають, що всі суттєві педагогічні дії можна пояснити в категоріях класового домінування. Прибічники інтерпретативізму досліджують зразки інтеракції в класі і, таким чином відкривають, як учасники гри інтерпретують і розуміють їх. Вони вважають, що перед початком описування дії учасників ситуації (в цьому випадку учнів і вчителів в шкільному класі) в узагальнених категоріях, треба спочатку дізнатися, як вони її розуміють.

Кожна з цих парадигм (функціоналізм, теорія конфліктів, інтерпретативізм) важливою частиною предмету своїх зацікавлень робить процеси суспільних селекцій в освіті, проблему суспільно диференційованого доступу до школи, проблему освітніх нерівностей, реєстрованих на всіх щаблях навчання. Отже, розглянуті тут теоретичні підході по-різному трактують проблему освітніх шансів, по-різному їх пояснюють, інтерпретують і оцінюють.

2. Процеси суспільних селекцій в освіті як предмет різних теорій суспільного розвитку

Цей розділ виявляє способи описування, пояснення та інтерпретування через функціоналізм, теорію конфліктів та інтерпретативізм селекційних процесів і нерівностей, що з'являються в їх результаті. Дивлячись на це явище - процеси диференціювання шкільних шляхів та освітніх шансів дітей і молоді, тобто процеси шкільних селекцій - різні теорії неоднаково трактують його суть і аналізують ці процеси з різної перспективи. Змістом другого розділу є аналіз різниць між основними теоріями суспільного розвитку, якщо йдеться про: 1) погляди на тему генезису суспільної диференціації, 1) погляди на характер (натуру) тієї ж диференціації, 3) оцінку ролі окреслених груп (класів, суспільних верств) для структури цілого суспільства, 4) моральну оцінку суспільних нерівностей, 5) характеристики на тему ролі школи в обмеженні тих же нерівностей, 6) оцінку дії для гарантування рівності і суспільної справедливості.

В рамках функціональної парадигми предметом розмірковувань є наступні проблеми: теорії суспільної диференціації, функціонування системи освіти в умовах суспільної диференціації, сучасні меритократичні теорії, дві видозміни функціонального підходу до проблеми вирівнювання освітніх шансів у формі консервативної і ліберальної концепції.

Теорії суспільного диференціювання завжди були і є пов'язані з проблемою рівності і суспільної справедливості. Радикальні теорії, стратифікації (пов'язані з конфліктними і інтерпретативними парадигмами) окреслюють суспільні розшарування як несправедливі, а функціональні теорії, в свою чергу, зазвичай підтверджують справедливість стратифікаційних укладів. Ці перші окреслюють, як правило, відносини між верствами як по суті дихотомічні і за своєю природою несправедливі, а ці другі - окреслюють суспільні нерівності як градаційні і функціональні, що не мають моральних основ. Серед багатьох версій розуміння проблеми суспільного диференціювання на особливу увагу заслуговує загальна теорія стратифікації, творцями якої є К. Девіс і В. Мур та концепція Т. Парсoнса.

Функціональна перспектива, що застосовується для аналізу освіти, показує, що всі установи в суспільстві, в тому числі школа, є функціонально пов'язаними. Система освіти виконує, на думку функціоналістів, важливі суспільні функції, дотримується основ соціалізації, підтримує культурні норми і діє як механізм, за допомогою якого дітям надаються ролі дорослих, як професійні так і суспільні. Тому освіта є процесом добору і селекції, а також тією суспільною підсистемою, яка відіграє важливу роль в культурній асиміляції, політичній соціалізації і модернізації. Бачення школи як знаряддя селекції, в обговорюваній тут парадигмі є дуже оптимістичним (оптимізму цього не поділяють інші парадигми, серед яких є теорія конфліктів та інтерпретативізм).

В рамках функціональної парадигми презентуються також сучасні меритократичні теорії, що рекомендують авансувати найздібніших і усувають зі сфери розмірковувань структурні детермінанти процесу розміщення одиниць на окремих суспільних позиціях. Ці теорії піднімають проблему опозиції між генетичним успадкуванням і осередковим, тобто між біологічним і культурним детермінізмом. Ця сама проблема є предметом уваги двох найважливіших концепцій вирівнювання освітніх шансів у сфері функціональної теорії - консервативної і ліберальної опції. Вони є двома видозмінами функціонального мислення про освітні нерівності. Презентоване прихильниками цих двох концепцій бачення школи та селекційних процесів, що відбуваються в ній, є досить оптимістичним. Воно пояснює як суспільні, так і освітні нерівності як функціональну необхідність розвитку сучасних суспільств.

Інтерпретаційний підхід в дослідженнях суспільних селекцій в освіті здобув важливе значення. Виявилось, що інші підходи недостатні для вияснення зв'язків між освітою і суспільством, суспільною мобільністю і політичною системою, освітніми нерівностями і їх суспільною базою. Інтерпретативісти мають протилежне бачення, ніж функціоналісти і теоретики конфліктів, бо не розглядають головних політичних аргументів у проблемі ролі, яку відіграє система освіти в суспільстві, але, в свою чергу, твердять, що школи в різних контекстах відіграють різні ролі. На протилежність до інших парадигм інтерпретативізм приймає місцеву, а не глобальну орієнтацію. Це означає, що він не концентрується на пошуках загальних прав і вияснень, а займається лише суспільними процесами типу “мікро”, що мають місце в шкільному класі. Цікавлять інтерпретативіста культурні рамки, що існують в даній школі, а також те, як окремі особи розуміють суспільний контекст і в ньому діють. Важливими для нього є інтеракції „вчитель - учень”, застосовані ними “дефініції ситуації” і вживані мовні коди. Школа є в цій теорії місцем, в якому ґрупи і одиниці реагують згідно місцевих і однаково зрозумілих “правил гри”. В філософському і педагогічному дослідженні йдеться про вивчення різноманітних значень і “правил гри”, які створюють культуру класу і керуються нею. Отже, завданням дослідника є опис і визначення того, що діється в конкретному випадку, але цей опис і визначення є зажди інтерпретацією. Інтерпретативіст бачить своєю метою ствердження, що робиться в конкретній суспільній ситуації, і відкриття, що значить вона для учасників.

В рамах інтерпретаційної парадигми розмірковуються наступні проблеми: суть інтерпретаційного трактування процесів соціалізації, суспільна трансмісія знань, три виміри репродуктивної функції освіти, а також освітні шанси в інтерпретаційній перспективі.

Інтерпретаційний аналіз вміщує два важливі елементи. Першим з них - на суспільному рівні - є значення (сенс), правила і норми, згідно яких утворилось дане суспільство. Другим елементом - на одиничному рівні - є способи надавання структурою простору розвитку нахилам і бажанням людини в процесі суспільного навчання. На думку інтерпретативістів, суттєвим складником процесу соціалізації, необхідним для його проходження, є спільна для всіх структура встановлення сенсів, яка дозволяє спілкуватись, створювати інтерсуб'єктивні знання і формує фундамент під способи вираження емоційного ангажування. Знання не є, зрештою, згідно цієї теорії, нічим об'єктивним, абсолютним і зовнішнім відносно суспільної свідомості. А є, в свою чергу, складом значень, суспільно і історично конструйованим, предметом неформального порозуміння, необхідним для членів зорганізованої інтелектуальної спільноти. Немає “об'єктивних” знань в сенсі незалежних від мови, положень, спостережень, тощо. Знання є колективною спробою упорядкування світу, яка організована авторами, що діють у відповідністі і адекватності до певної концепції.

Школа як кожна важлива установа, що спеціалізується в окресленій функції, створює своєрідну групу значень, які відповідають її ролі в суспільстві. Своєрідність шкільних укладів значень пов'язується з тим, що вони є формовані і творені відповідно до шкільних функцій, між інших, репродукційної і авторепродукційної.

Репродукційна функція полягає у перенесенні, іноді в своєрідній і здеформованій формі значень, що віддзеркалюють диференціювання і функціонування суспільства. В цій своїй ролі школа опирається на значення, опрацьовані за її межами в суспільному просторі, в якому вона знаходиться і діє. Авторепродуктивна функція школи відноситься до становлення і підтримування авторитету школи і вчителя.

Важливим вузлом інтерпретативних аналізів є проблема освітніх життєвих шансів як повторення зразків в освітніх біографіях і групових досвідах. Пояснюється це явище на основі використання широкої теоретичної перспективи, теорією визначення, що пов'язана з концепцією сподівань і самосповнюющих пророцтв. Фальшиве передбачення, наприклад, настанови і очікування, що стосуються віку, статі, етнічного походження, релігії, зовнішнього вигляду, місця проживання, а також показників суспільного класу, таких як мова і одяг, які є закодовані в інтерпретаційних схемах учасників суспільного життя, можуть діяти як пророцтво. Відбувається це тоді, коли фальшивий діагноз впливає на “автообраз” учня, який вчиться поводитись згідно з настановами і сподіваннями, підтверджуючи тим самим цей діагноз. Визначення (стигматизація) впливає надзвичайно сильно, і незначними є можливості щось змінити. З точки зору інтерпретаційної перспективи стверджується, що шкільні невдачі є в цьому відношенні швидше суспільною конструкцією, ніж неминучим фактом.

3. Головні пріоритети освітньої політики початку XXI століття

Презентує тезу, що світ стає перед лицем нового виклику - реконструкції людських спільнот. Повторення принципових тенденцій кінця ХХ століття не обіцяє успішної долі. Масовість і індивідуалізм, характерні для першої генерації технології інформації та комунікації, сьогодні змінюються другою технологічною генерацією, де ідеї інтеракції починають попадати в нові ціннісні сіті. Когнітивне суспільство, що опирається на поділ знань, і пізнавальні явища, що спричинені інтерперсональними відносинами без кордонів і стали можливими внаслідок глобалізації, сприяють виділенню постматеріальних цінностей. Отже, солідарність та новий дух спільноти можуть знову і натуральним способом виявитися засадою, що організує життя, а також альтернативою виключення і знищення суспільних зв'язків. В цьому контексті соціалізуючі установи, зокрема сім'я і школа, можуть заново відіграти роль бази, на якій створиться завтрашнє суспільство.

Освітні системи є джерелом людського культурного та суспільного капіталу і мають допомогти побудові нового суспільного ладу ХХІ століття. Найважливішим тут повинно бути навчання ідеї справедливості. Такі цінності як рівність шансів, відповідальна свобода, шанування інших, оборона слабших, визнання різниць чи характерних особливостей відповідають конкретним діям для суспільної справедливості і захисту демократичних цінностей. Світ потребує інтегруючих сил. Школа може започаткувати процес розв'язання конфліктів та суспільної інтеграції для того, щоб пригноблені класи не стали жертвами ідеології виключення. Також необхідно, щоб школа пропагувала ідею людяності, що виходить поза суспільні категорії, де кожна людина є рівна в процесі безупинної інтеграції незалежно від того, яку визнає релігію, якої є національності, який має колір шкіри тощо. У зв'язку з цим необхідним є встановлення норм і правил широкого суспільного порозуміння в області суспільної справедливості. Система освіти може допомогти побудові нового суспільного ладу, в якому такі цінності як справедливість, відповідальна свобода виявляються засадами, що організовують і визначають суспільне життя.

Для встановлення нової моделі суспільної інтеграції слід визнати пріоритет кількох проблем, серед яких найважливішими є: 1) дошкільна і початкова шкільна освіта, 2) профорієнтація наприкінці обов'язкового навчання, 3) запобігання суспільного виключення і допомога суспільно скривдженим, 4) навчання протягом цілого життя.

Основне значення має виховання дитини в період раннього дитинства, адже досвід цього періоду має вирішальний вплив на розвиток особистості, а потім і на суспільну інтеграцію. Раннє навчання може вплинути також на рівність освітніх шансів, спричиняючи усунення початкових труднощів, які пов'язані з бідністю, некорисним суспільним чи культурним середовищем. Гармонійний розвиток дитини вимагає тісного зв'язку між шкільною освітою та освітою сім'ї. Дошкільна освіта, організована для обездолених груп, є дуже ефективною, адже ці сім'ї часто оцінюють школу як чужий світ, код якого і звичаї є незрозумілими. Тому важливою метою освітньої системи належить визнати протидію суспільній беззахисності дітей з бідного середовища і неповноцінних сімей, щоб розірвати зачароване коло убогості і виключення. Допомогти в цьому можуть програми “раннього старту” для молодших дітей і загальна дошкільна освіта. Вони є особливо важливими для бідних сімей і дисфункційних, які не мають можливості забезпечити хорошої ранньої освіти, що робить пізніше суспільну інтеграцію значно важчою. Прірва між дітьми, що походять з середніх і вищих верств, які мають підтримку сім'ї і поступають відповідно до стандартного шляху в освіті, і дітьми з нижчих верств, швидко стає значимою. Це спричиняє шкільні невдачі і відмежування. Дошкільне виховання може поповнити і підтримати сім'ї в освіті їх дітей. Саме тому, що існує тісний зв'язок між убогим початком освіти і шкільними невдачами, раннє виявлення того могло б бути справжньою інвестицією в розвиток людських засобів.

Важливою для суспільної інтеграції є середня освіта. Освітня політика повинна здійснити два завдання - забезпечити високу якість навчання і справедливість. Зміцнення демократизації в освіті вимагає гарантування життєвої перспективи всім молодим людям, що закінчують обов'язковий цикл навчання, отримуючи основи елементарних знань і вмінь. Завданням держави є забезпечення хорошої якості загального навчання можливо найбільшій частині людей. Піклуючись про суспільну справедливість, слід дбати про те, щоб жодному учневі, який володіє необхідними компетенціями, не закривати доступу до освіти тільки тому, що він не має засобів на її оплату. Освіта є спільним багатством, яке не може підлягати звичайному ринковому регулюванню. Згідно з логікою справедливості і пошанування права на освіту йдеться про обмеження до мінімуму ситуації, в якій певні одиниці чи групи суспільства не мали б доступу до освіти. Держава повинна відігравати редистрибутивну роль перш за все відносно аутсайдерських груп. Дії, які слід почати, це виявлення в ранньому періоді навчання перешкод, часто пов'язаних з сімейною ситуацією учнів, і здійснення політики усунення дискримінації відносно до тих учнів, які найбільше відчувають труднощі. Тому слід застосовувати додаткові засоби і спеціальні педагогічні методи (як це робиться в багатьох країнах), зорієнтовані на окреслені групи і заклади, що розміщаються в дефаворизованих середовищах.

Важливою системою дій, що служать суспільній інтеграції, є профорієнтація і поради, що проводяться в кінці обов'язкового навчання. Основна їх користь полягає у зміні багатьох суспільних конотацій, які ставлять учнів, що знаходяться у важких умовах, ще в гірше положення. Профорієнтація повинна розбудити їх бажання досягти горизонтів, які самі не з'явились би в їхніх думках. Вимоги суспільної інтеграції не повинні також нехтувати явища, що полягає в утворенні підкласу - меншості виключених, убогих чи антисоціальних. Наскільки високим є цей ступінь витрат потенціалу, великих коштів індивідуальних і суспільних, може свідчити той факт, що таке виключення стосується майже 10-12% молоді в Європі, яка не закінчує обов'язкового навчання. Тут потрібні такі організаційні та фінансові інтервенції, завдяки яким освітні ініціативи могли б реалізовуватися за рахунок кооперації в таких сферах як здоров'я, суспільна опіка, працевлаштування, вимір справедливості.

Суттєвим методом переборення різного типу виключень може бути навчання протягом цілого життя, яке поєднує всі аспекти освітньої політики - початкову освіту, освіту “другого шансу”, освіту дорослих, освіту в місцевих спільнотах, традиційну освіту. Основним критерієм для всіх, хто організовує безупинну освіту, повинна бути засада рівних шансів. Індивідуальні способи навчання, що застосовуються в безупинній освіті, створюють нові шанси всім тим, хто не міг з різних причин закінчити повного циклу навчання чи залишив школу у зв'язку з невдачами. Безупинна освіта дозволяє упорядковувати різні цикли навчання, організовувати перехід між ними, диференціювати шляхи навчання і оцінити їх. Основною її засадою є забезпечення різнорідності перебігу науки з постійною можливістю пізнішого повернення до шкільної системи.

Якість і рівність в освіті - як два пріоритети освітньої політики початку ХХІ століття - тепер декларуються всіма педагогічними філософіями, ідеологіями і політиками різних опцій. Зокрема ідея рівних шансів трактується як обов'язкова складова демократичного і справедливого ладу і виступає серед спільних цінностей європейської цивілізації. Акцептована в усьому демократичному світі ідея егалітаризму стверджує, що кожна дитина, незалежно від її вроджених здібностей, сімейних і суспільних обставин, має право на загальну освіту. Ця ідея зміцнюється в останні роки і одержує міцну, переконливу підтримку. В європейській традиції функціонування систем освіти мало завжди (і надалі матиме) дві важливі мети до здійснення, по-перше, доступність; по-друге, рівність шансів як головна засада в кожному випадку, в якому здійснюються окреслені вибори. Участь в освіті у відсотках цілого суспільства аж до найвищого рівня системи освіти є звичайно певною мірою успіху в досягненні першої мети. Відношення, в свою чергу, між суспільним чи професійним походженням і формальними освітніми досягненнями є мірою прогресу в реалізації другої мети. Від освіти чекають, щоб вона давала всім однакові шанси (можливості), враховувала різнотипність уподобань і культур, погоджувала справедливість і якість.

Ці засади, що є обов'язковими у всіх демократичних країнах, є центром умови між суспільствами та їхніми системами освіти. На жаль, прогресові, що здійснюється на полі демократизації освіти (доступності) не дорівнює (не відповідає) прогрес в області дійсної рівності шансів.

Третій розділ представляє також контроверсії навколо ідеї рівності в освіті - різні способи розуміння ідеї рівності і наслідки цих різниць для освітньої практики. Як в генетичному підході, так і в різних областях життя функціонують протилежні способи розуміння рівності. По-перше, рівність є важливою як деклароване положення, як реалізований процес і окреслений стан суспільств, і нарешті, як явище, що виступає в свідомості людей. По-друге, в міркуваннях щодо рівності ставиться три різні питання: як може бути, як повинно бути і як є. Відповідно до цих питань виділяються відповідні їм рівні аналізу цієї проблеми. Це є рівень ідеї (розвиток суспільної думки, наукових теорій, доктрин), рівень засад (правові норми, шкільне законодавство, суспільна і освітня політика) та рівень ознак (аналіз освітньої дійсності, позиції суспільства щодо освіти, стану суспільної свідомості). Тим, що відрізняє суспільні ідеї від засад, є ступінь їх універсальності. Ідеї у значній мірі мають загальнолюдський характер і виходять за межі конкретного часу і суспільного простору. Переважна більшість засад, в свою чергу, має силу і зберігає цінність тільки в певному історичному вимірі.

Основна класифікація проходить на лінії „індивідуальна рівність - рівність суспільна”. Поняття індивідуальної рівності може набирати двоякої форми. По-перше, вимагає прийняття положення про ідентичність особистостей в аспекті їх потенційних інтелектуальних можливостей, чи, трактуючи ширше і точніше, навчальних. Основна критика такої тези відноситься до необхідності відрізнення рівності від ідентичності. Друга концепція індивідуальної рівності звернена на індивідуальні здібності і потреби. Вона означає, що повинна здійснитись умова рівної ситуації, в значенні подібних виховних (соціалізуючих) середовищ. Без цієї умови, якщо люди не мають подібних умов розвитку своїх здібностей та формування потреб, важко говорити про рівність. З цих, цілком різних приводів, треба відхилити обидві концепції, що стосуються індивідуальної рівності.

Залишається друга можливість розгляду проблеми рівності, яка сприймається в категоріях суспільного відношення - суспільна рівність. В основі трактування суспільної рівності знаходиться переконання, що існуючі здібності у всіх великих суспільних групах, місцевих середовищах, мають характер нормального розкладу. Іншими словами, розклад одиниць, що мають визначені вроджені здібності (хоча важко визначити значення, рівень і спосіб детермінації інтелектуальних рис людини) є нормальним розкладом в суспільстві, тобто розділ генетичних і анатомічних засобів в окремих класах і суспільних верствах є рівномірним. Суспільна рівність в навчанні виявляється таким чином, що по мірі переходу на вищі щаблі навчання, зменшується кількість осіб, які мають до цього потенційні можливості. А так як в рамках окремих класів, верств, великих суспільних груп та місцевих середовищ розклад цього потенціалу є подібним, то пропорційною повинна бути їх участь на всіх щаблях навчання до їх кількісної участі в глобальному суспільстві. Предметом зацікавлення дослідників є тоді доступ до навчання в широкому розумінні, а точкою віднесення - досконала рівність, тобто така ситуація, коли одні групи не користуються з цієї вартості (багатства) за рахунок інших.

Якщо з двох видів рівності - індивідуальної і суспільної - єдино можливою приймається друга, значить є суспільна рівність і з'являється кілька інтерпретаційних можливостей. По-перше, можна шукати рівну (єдину) міру цієї рівності. Прикладом такої міри є рівність шансів, чи рівний старт, що закладає подібний вихідний (вступний) рівень, а потім змагання, конкурентну боротьбу. В цьому випадку можна говорити швидше про поміркований егалітаризм. По-друге, за вихідну передумову можна прийняти і шукати рівну (одну) ситуацію. Найближчим прикладом такого підходу може бути рівність умов, в яких живе і виховується молодь. Егалітаризм має тут форму радикального зрівняння. З'являється питання, про яку ситуацію йдеться, які умови з точки бачення рівності в освіті слід взяти до уваги. По-третє, слід відрізняти рівень старту дітей в школі (суспільна диференціація шкільної зрілості, тобто підготовки до навчання), від умов навчання (вкладені зусилля для одержання освіти - доїзд до школи, кошти навчання з індивідуальних бюджетів тощо) та від результатів навчання (досягнення подібних в стратифікаційному і середовищному відношенні) результатів в науці, особливо на щаблю монолітного і загального навчання). В кожному з трьох перечислених способів розуміння рівності в навчальних закладах (внутрішньошкільної рівності) йдеться про щось інше. Якщо мова йде про рівний старт, йдеться про подібні вихідні (вступні) умови в ранньому дитинстві, які створюють можливість чесної конкуренції і дозволяють кращим оволодіти престижними місцями в житті. В свою чергу при рівних умовах навчання важливим є утримання подібної соціалізуючої матеріальної бази протягом цілого періоду навчання, для того, щоб людина сама мала судження про результати (її інтелігентність, особисті риси). В свою чергу, якщо до гри залучаються рівні результати, не звертається більше увага на вихідні умови, а лише на подібність кінцевих досягнень. Дослідження старту, умов навчання і результатів має бути прикладом якісних аналізів.

Суспільну рівність в навчанні можна розглядати ще в іншому підході, коли відрізняються потенційні явища і процеси (рівність шансів) від станів існуючих, актуальних (рівність участі). В цьому підході аналізуються різні властивості суспільного положення, що визначають приписану позицію одиниці (початкову, вихідну), щоб виявити, в якій мірі суспільна структура навчаючої молоді формується у фазі вибору школи (на етапі попиту на навчання), а в якій мірі можна її формувати через пропозицію місць праці, ліміти і відповідні механізми набору. Якщо мова іде про шанси, то мається на увазі рівень можливостей активного, чесного змагання з рівнозначними партнерами, повноцінний доступ до навчальних закладів. В свою чергу рівна участь є вже результатом складних суспільних процесів і виявляє перерозподіл такої цінності як освіта. В дослідженні шансів та дійсної участі в навчанні положення про те, що здібності у великих суспільних групах мають характер нормального розкладу, дозволяє встановити розміри освітніх нерівностей. Аналізи освітніх шансів і участі в навчанні мають характер кількісних досліджень.

Кожна з вищеперерахованих пропозицій становить доокреслення формули досконалої рівності. Вони доповнюють одна одну, але не вичерпують усього поля освіти. Проте дозволяють розглядати рівність з різних точок зору і на різних рівнях обстеження. Реконструюючи розвиток досліджень проблеми рівності в освіті можна виявити виразну еволюцію зацікавлень, способів трактування проблеми. Вона полягає у перенесенні точки важкості з “входження” (вступу) до системи освіти - старт (конкурентний егалітаризм), через концентрацію на “внутрішності” - успіхи в навчанні (колективний егалітаризм) до “виходу” - шанси успіху в житті (вирівнювальний егалітаризм). В кожній з цих дослідницьких орієнтацій в різних місцях розміщуються критерії оцінки рівності, відповідно до цього різну роль відіграє шкільництво.

4. Процеси суспільних селекцій в освіті у ситуації радикальних змін їх економічного, суспільного і культурного контекстів

Присвячений аналізу селекційних процесів - диференціації шкільних шляхів з уваги на суспільні і середовищні зумовлення - та освітніх нерівностей, що спостерігаються в польській системі освіти в період трансформації суспільного устрою. Цей аналіз здійснюється на двох рівнях і набирає форми кількісного і якісного підходу. В рамках кількісного аналізу предметом міркувань є нерівність шансів і нерівність участі в навчанні. В міркуваннях про егалітаризм в освіті слід відрізняти те, що є потенційним (шанси), від того, що вже має місце (участь). Завдяки цьому можна протиставити і порівняти освітні прагнення різних суспільних груп з їх дійсною участю в здобуванні освіти. З цією метою треба відповісти на питання, наскільки більшими (чи меншими) є освітні шанси різних суспільних груп і місцевих середовищ та якою є їхня фактична участь в навчанні в залежності від дії конкретних суспільних сил. Якісний аналіз, в свою чергу, зупиняється на трьох вузлах - нерівності старту, умов та ефектів. Якісне трактування суспільної рівності вимагає відповіді на питання, як сильно диференційована ця ситуація в окреслених групах дітей в школі та в якій мірі суспільна приписана позиція визначає рівень досягнень. Зацікавлення стартом вимагає дослідження вступу до закладів обов'язкового і загального навчання (освіти); аналіз умов повинен показати диференціювання ситуації окремих груп учнів, а дослідження ефектів, в свою чергу, повинно з'ясувати, в якій мірі приписана позиція визначає рівень досягнень.

Говорячи про освітні шанси, концентруємо увагу на процесах чи явищах, які будуть мати місце або ще не закінчилися. Шанси отримання освіти можна трактувати як основу для визначення напрямків потенційних змін між поколіннями, що відбуваються в суспільній структурі, як потенційні явища освітнього руху (і суспільного), які є визначеними і можуть відбутися. З рівними шансами маємо справу тоді, коли особи з такими самими здібностями і мотивацією, що походять з різних класів, верств, суспільних і місцевих середовищ, мають однакову можливість отримання освіти і здобуття відповідної позиції в суспільній і професійній структурі. В цій частині праці, яка стосується нерівності освітніх шансів, аналізуються наступні проблеми: зміни в професійній структурі і міжпоколінний рух, шанси суспільно - професійного руху, шанси авансу через освіту.

В дев'яностих роках в Польщі суспільне походження знаходить своє віддзеркалення в доступі до основної загальної освіти. Не зменшуються суспільні бар'єри і в доступі до середньої школи. Незважаючи на зростання відсотку випускників середніх шкіл в окремих категоріях суспільного походження, не зменшується вплив пов'язаного з тим бар'єру “аскрипції” (приписування). Неегалітарною є структура молоді як в загальноосвітніх ліцеях, так і в неповних середніх школах. Збільшується представництво молоді з більш високим статусним соціальним походженням. Зростання її участі в ліцеях визначається за рахунок зменшення представництва робітничої і сільської молоді, падає відсоток сільської молоді, що сприяє поглибленню нерівності. В свою чергу, неповні середні школи здебільшого комплектуються за рахунок учнів з менш статусними ознаками сім'ї. В роботі акцентовано динаміку нерівності в доступі до вищої освіти, що виявляється у зростанні молоді інтелігентного походження по відношенню до інших категорій. Систематично падає відсоток молоді робітничого і сільського походження. Аналогічна тенденція стосується осіб, які народжені і виховані в селі і малих містечках. Має місце тривалий характер освітніх нерівностей, пов'язаних із впливом походження, що більше ніщо не вказує на те, щоби в останні роки сила бар'єрів походження підлягала значній зміні. Спостерігається навіть зростання впливу походження на освітні нерівності: співчинник кореляції між рівнем освіти і професійним статусом батька збільшився з 0,43 в 1987 році до 0,45 в 1999 році.

Нерівність шансів і нерівність участі є вимірами кількісного аналізу, а якісний аналіз опирається на вимірах нерівності старту, умов і результатів навчання. Зацікавлення освітнім стартом вимагає аналізу вступу до закладу загального і обов'язкового навчання, бо тільки тут маємо справу з повною шкільною популяцією (контингентом) і егалітарною суспільною структурою учнів. Досить довго рівний старт ототожнювався з потребою вирівнювання розвиткових дефіцитів дітей, що виходять з середовищ, які не забезпечують їх умовами повного, всебічного розвитку. З часом цьому надається більш важливе значення, характеризуючи старт як вступну умову рівності в освіті (старт - набирання початкового розбігу). Немає сумніву, що ситуація дітей дошкільного віку є дуже диференційованою. Фундаментальну роль відіграє тут рівень функціонування сім'ї та підтримка її зусиль через установи цільового виховання. Йдеться, очевидно, про різні форми дошкільного виховання та педагогічну опіку над шестилітками, що визнається основною умовою рівного старту.

Тим часом у сфері дошкільного виховання, до 1990 року достатньо занедбаної, сьогодні можна констатувати ще більш значний крок назад. Бо наступило правове санкціонування ліквідації тисяч дошкільних закладів і обов'язковості так званої “нульовки”. Круто погіршилась доступність дошкільного виховання сільських дітей, яким у зв'язку з великими цивілізаційними і культурними відмінностями між містом і селом особливо потрібна цільова і компетентно організована рання освіта. Ліквідація дошкільних закладів сприяє утриманню цивілізаційних запізнень польського села і є основною причиною освітніх нерівностей на всіх щаблях навчання.

Проблема нерівності умов навчання пов'язується з фактом створення диференційованих статусів для дітей із боку різних середовищ, в яких існують специфічні для них бар'єри авансу, що блокують освітні шанси і є суттєвими причинами освітніх нерівностей. Розглянуто найважливіші бар'єри, які мають різний характер, а саме: просторовий, регіональний, економічний, демографічний, психологічний, ідеологічний, культурний, шкільно - освітній, статевий.

Просторові і регіональні бар'єри на шляху до освіти пов'язуються з фактом міжрегіональних різниць в рівні господарського розвитку, цивілізаційних умов і культурного стандарту. Похідною цих різниць є стан освіти в окремих регіонах країни і всередині них. Різниці в рівні суспільного розвитку мають значний вплив на умови навчання учнів, їхні ефекти, соціалізацію молоді і перебіг шкільної селекції. Різні елементи просторового розміщення шкіл, в залежності від регіональних реалій і умов місцевих середовищ, дуже впливають на шанси і бар'єри навчання. Сіть шкіл - кількість шкіл, їх престижність, відстань від місця проживання, можливість використання інтернату і бурси, якість комунікації - все це відіграє важливу роль у формуванні рішень про навчання. Просторові і регіональні бар'єри пов'язані також із різницями в інфраструктурі міських і сільських середовищ. Ліквідація закладів позашкільного виховання (були серед них палаци молоді, молодіжні домі культури, осередки позашкільної праці, світлиці, клуби тощо) в основному стосується сільського середовища. Великою проблемою є величезне диференціювання умов праці шкіл в різних регіонах країни; шкіл, розміщених в протилежних місцевих середовищах, сільських і міських шкіл (диспонують диференційованими фінансовими можливостями, мають різне оснащення і ступінь організації, різний рівень освіти вчителів тощо). Загально нижчий рівень освіти сільських вчителів, нижчий рівень організації сільської школи, низька доступність до високоорганізованих основних шкіл, гірше оснащення шкіл і дошкільних закладів дидактичним матеріалом, низький обсяг дошкільного виховання в селах, гірші умови середовища виховання - все це спричиняє те, що частота і кількість дидактичних невдач у сільських школах є значно вищою, ніж у містах. Освіта на селі є в дійсності місцем найбільшого упущення цього середовища.

Економічні бар'єри в доступі до навчання існували завжди, але в останні роки виявився ріст їх значення у зв'язку з радикальними змінами у фінансовій ситуації багатьох сімей. Польська біда концентрується перш за все у сільському середовищі. Поширення процесу розшарування доходів і зубожіння сімей поглиблює нерівності в доступі до освіти. Процес диференціації освітніх шансів має місце також у зв'язку з недостатнім бюджетним фінансуванням освітньої системи, особливо коли спостерігається тенденція зниження цього фінансування. Матеріальна ситуація освіти не покращується, незважаючи на використання позабюджетних засобів - місцевих самоуправлінь, батьків, спонсорів, доходів шкіл та застосування з 1990 року багатьох починань у питаннях заощадження. Вони призвели до обмеження чи навіть ліквідації деяких виховних і опікунських функцій школи. Економічним бар'єром є також безперечне перенесення коштів навчання в школах на сім'ї учнів, а також зменшення засобів на соціальну допомогу (стипендії, матеріальна допомога). Радикально зросла оплата за проживання в інтернатах, гуртожитках, що є суттєвим бар'єром на шляху освітніх прагнень незаможної молоді, що проживає не по місцю розміщення школи. Бар'єр коштів навчання збільшився також після 1990 року з приводу комерціалізації освіти, тобто часткової відмови від засади безплатності (особливо на вищому рівні). Найбільш стихійна приватизація здійснилась на рівні вищого навчання, проте вона має місце також і в інших сегментах освітньої системи.