Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 113/119 + 37.0

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ТА УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ

Спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

ДЗВІНЧУК Дмитро Іванович

КИЇВ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті вищої освіти АПН України (м. Київ).

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор, академік АПН України, заслужений діяч науки і техніки України Андрущенко Віктор Петрович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, ректор

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор Лукашевич Микола Павлович, Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості Міністерства праці та соціальної політики України, завідувач кафедри соціології та соціальної роботи

доктор філософських наук, професор Карась Анатолій Феодосійович, Львівський національний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри філософії

доктор філософських наук, професор Воронкова Валентина Григорівна, Запорізька державна інженерна академія, завідувач кафедри менеджменту організацій

Захист відбудеться 25 жовтня 2007 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.456.01 в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розіслано "21" вересня2007 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

кандидат філософських наук, доцент Л.С. Горбунова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Загальновизнаною соціальною проблемою і умовою дальшого розвитку світового співтовариства є перетворення національних освітньо-наукових систем в основу матеріального і духовного соціально-економічного розвитку кожної країни. З цього незаперечного факту випливає вимога до представників більшості наук - насамперед, філософії, педагогіки, соціології та інших гуманітарних сфер знань, - інтенсифікувати зусилля щодо орієнтації на практичний результат досліджень з узгодження цілей і щоденної діяльності навчально-виховних і науково-дослідних закладів усіх рівнів і типів із потребами громадян, виробництва, окремої держави та з врахуванням різноманітних глобальних загроз.

Вирішення цієї проблеми вимагало радикальних змін поглядів політиків та управлінців на пріоритети національного розвитку своїх країн. Зокрема, наприкінці ХХ ст. у світі швидко збільшувалася кількість тих держав, які витрачали на освітньо-науковий комплекс більше (інколи - значно більше) людських і фінансових ресурсів, ніж на армію та інші силові структури разом з усім оборонним комплексом. На наш погляд, це свідчить не тільки про підвищення рівня безпеки у сучасному світі та помітні успіхи світового співтовариства у відверненні всепланетних чи інших великих конфліктів, а також і про радикальну зміну становища і значення освіти. Незалежно від ідеології чи інших суб'єктивних факторів, керівники і населення все більшої кількості країн були змушені визнавати факт виходу освітньо-наукового комплексу на пріоритетну суспільно-економічну роль, збільшувати його фінансування і розширювати кадрові можливості.

Не викликає сумніву нагальна потреба у вирішенні цієї проблеми в Україні, як невід'ємній частині світової і європейської спільноти. Та цей розвиток є значною мірою специфічним та істотно бурхливим, якщо порівнювати з державами Західної Європи, в аспектах цілей і засобів, провідних пріоритетів розвитку і тих підвалин, на ґрунті яких він відбувається. Адже, розвиток освітньо-наукової сфери України відбувався не в його ідеальному варіанті, який передбачає поєднання належного матеріального забезпечення та науково-теоретичного формування планів модернізації та інновацій, а в режимі, який можна назвати “критичним” чи “вимушеним”. Справді - надмірне скорочення валового національного продукту і велика тривалість економічної кризи спричинили брак ресурсів в освітньому бюджеті України і примусили її керівників практично безперервно рятувати освітню систему від повного розпаду і припинення навчально-виховного процесу. За таких умов державі не вдалося в повній мірі виконати конституційні зобов'язання щодо безоплатності і високої якості навчання. Разом з тим не можна заперечити і той факт, що в умовах економічного колапсу звернення до платного навчання і розширення залучення коштів населення та фінансів з інших додаткових джерел в освітню сферу не лише забезпечило діяльність різноманітних закладів, але й дало змогу практично потроїти контингенти студентів у закладах університетського рівня й підготувати сектор вищої освіти до виконання завдань, пов'язаних з початком переходу України до суспільства знань (чи “інформаційного”). Імператив саме цієї мети визнають у даний час не тільки науковці, а й усі провідні сили нашої держави, незалежно від їх політично-ідеологічної акцентуації.

Таким чином, є вагомі підстави, щоб висловити важливе для подальшого дослідження твердження: питання підвищення ефективності діяльності освітньо-наукового комплексу стало настільки гострим і актуальним, що на тлі швидких і дуже глибоких змін його провідних рис вимагає прискореної і адекватної реакції представників багатьох наук та широкого інтегративного філософського осмислення. З філософської точки зору глибина і швидкозмінність українських і світових тенденцій і явищ, вимушена і погано передбачена трансформація освітньо-наукового комплексу, технологічні інновації та інші явища примушують представників усіх сфер знань інтенсифікувати свою аналітико-теоретичну діяльність, оскільки парадигми, канони, уявлення і твердження середини чи другої третини ХХ століття в більшості своїх аспектів втрачають (чи вже втратили) свою евристичну цінність і практичну застосовність.

Цей висновок дає нам змогу стверджувати, що дослідження теоретико-філософських аспектів діяльності сучасних освітніх систем, стратегії і тактики управління ними, пошуків перспективних підходів до планування трансформацій національної освітньої системи, організації і забезпечення її діяльності набули особливої актуальності.

Стан розробки теми. Питання навчання дітей і молоді, їх виховання, отримання фаху і професійного вдосконалення з давніх-давен цікавили науковців, представників різних галузей знань: педагогів, психологів, управлінців, філософів. Різноманітні аспекти теми „освіта і виховання” займають чільне місце у творах і дослідженнях відомих корифеїв філософії - від античності до постмодернізму.

Ідеї філософського осмислення освітніх проблем мають значну історичну ретроспективу, пов'язану з іменами Сократа (про першорядність моральної природи людини та її індивідуальності); Платона (про необхідність спеціальної системи виховання); Аристотеля (ідея про троїсту природу людини). Продовжили розвиток філософських ідей щодо освіти та її сутнісного наповнення Дж. Пікоделла Мірандола, В. да Фелтре (Італія, XIV-XV ст.), М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо (Франція, XVI-XVIII ст.), І. Песталоцці (Німеччина, XVII ст.), Г. Сковорода, К. Ушинський (Україна, XVIII-XIX ст.), К. Вентцель (Росія, XIX-XX ст.) тощо.

У 50-ті рр. ХХ ст. сильний вплив на розвиток філософії освіти зробила аналітична філософія, тобто філософія неопозитивізму, широко розповсюджена в США й Великій Британії. Зокрема в роботах британського філософа Річарда Петерса ясно окреслено предметну галузь філософії освіти, відокремлено філософію освіти від історичного вивчення педагогіки. В західній гуманістичній філософії склалося два напрями реформування освітньої практики. Перший, є її теоретичною складовою, в якій гуманоцентрична переорієнтація навчально-виховного процесу розглядається в широких рамках філософських узагальнень відносно природи людини та її основних екзистенціальних проблем. Другий, в сфері проектування конкретних освітніх новацій, де народжується досвід організації навчально-виховного процесу на нових світоглядних та ціннісних засадах.

Характерно, що вже у перші роки після відновлення незалежності в Україні значно активізувалися спроби розширити поле досліджень філософії. Зокрема створена і набула розвитку філософія освіти в аспектах її нових концептуальних положень, обґрунтуванні нової освітньої парадигми, головного вектора трансформаційних змін для появи науково-теоретичного фундаменту діяльності тих вчених, які приступали до роботи над новим комплексом концепцій, програм і навчальних засобів для всіх рівнів системи освіти України.

Втілення цих намірів у життя привело до значних наукових досягнень багатьох українських філософів і керівників освітньої системи, насамперед - В. Андрущенка, В. Беха, І. Зязюна, В. Кременя, В. Кушерця, В. Лугового, М. Лукашевича, В. Лутая, М. Михальченка, І. Надольного, В. Огнев'юка та інших. У працях цих та інших науковців знайшли своє висвітлення багато принципово важливих питань і тем - від нових засад формування національної ідентичності до філософського обґрунтування можливості застосування синергетичної теорії розвитку складних систем під впливом факторів різної сили і природи як методологічні засади дослідження системи освіти. Їхні теоретичні та методологічні напрацювання, ідеї та концепції задіяні в дисертаційному дослідженні.

Та зроблене цими й іншими українськими науковцями вимагає подальшого удосконалення з кількох причин. Провідна причина - небачена швидкозмінність суспільного життя в Україні і за її межами. Праці згаданих філософів і науковців були створені в роки домінування тих пріоритетів, що відзначали початкову фазу формування державності України. В них, як і в більшості тогочасних книг і статей, акцентувалися історичні та гуманітарно-наукознавчі підходи, уявлення початку 90-х років ХХ ст. про роль освіти у виконанні пріоритетних завдань суспільного розвитку та здійсненні суспільної трансформації і подоланні комплексної економічної й політичної кризи в країні.

Подібні підходи у виділенні наукових пріоритетів прослідковуються також у дисертаційних дослідженнях наших попередників. У них недостатньо повно і евристично комплексно проаналізоване значення для планування трансформаційних змін освітньо-наукової сфери України тих сучасних явищ, які характеризуються поняттями “глобалізація”, „зміна технологічного фундаменту”, „перехід до інноваційної економіки” тощо. Акцентувалися переважно деструктивні наслідки для освіти діяльності транснаціональних компаній і негативний вплив примітивізованої мас-культури, яку всій планеті нав'язували ті, в чиїх руках опинилися засоби створення всепланетного телебачення та Інтернет. Вкрай недостатньо уваги приділялося аналізу проблем управління розвитком освіти.

Стан досліджень у філософських науках не відзначається значною кількістю захищених дисертацій - тут безсумнівним лідером є економічні науки. Зате тема „освіта” розглядається філософами як особливо складна і комплексна, що є показником рівня досліджень. Справді, 12 з 22 дисертаційних праць, у назві яких фігурують терміни „філософія освіти”, „освіта” та ін., є докторськими. Разом з тим ознайомлення зі змістом дисертацій виявило недостатнє висвітлення проблем управління освітою в умовах поєднання демократизації всього суспільства, децентралізації управління та радикальних технологічних інновацій у життєзабезпеченні людей, а також необхідність покладання на освітню систему як завдання надання професії представникам нових генерацій, так і оновлення професійних знань.

Ці та інші дослідження стали підґрунтям для значного розширення в нашому дослідженні аналізу стратегічних питань освітньої політики і управління освітою в філософському аспекті та врахування насамперед тих явищ і тенденцій, які висвітлювалися раніше без врахування найближчих і віддалених перспектив та чинників, які визначають суспільні та освітні зміни. Зокрема, слід, на нашу думку, надати більшого значення дослідженню прискорення ліквідації традиційних територіальних, державно-політичних, культурних та інших бар'єрів, які ще донедавна ізолювали держави одну від одної, допомагали їм захищатись від небажаних чи небезпечних зовнішніх впливів, забезпечувати гомеостаз і внутрішню стабільність. У сучасних умовах замкненість та ізоляція перестали відігравати свою захисну роль, а тому народам і державам слід якомога швидше навчитися діяти в об'єднаному світі за майже повної відсутності перешкод для руху капіталів, товарів і висококваліфікованої робочої сили.

Головна прикмета останніх десятиліть - прискорене розширення вже наявних добровільних об'єднань держав і формування все нових і нових, які вже охопили всю планету. В Україні у складних умовах сьогодення актуалізується необхідність зближення з Європейським Союзом і створення умов вступу у нього не через 20-25 років, а значно швидше.

Для України один з елементів такої інтеграції - вступ у число учасників Болонського процесу побудови європейського простору вищої освіти та науки, відтак, врахування у планах модернізації управління освітою, цілей та методів навчального процесу європейських норм, стандартів і реалій.

На наш погляд, значне позитивне значення для успішного здійснення цих планів і намірів матиме розробка в Україні нових розділів філософії освіти, які б враховували національні інтереси розвитку у взаємозв'язку освітньо-наукової та соціально-економічної сфер з врахуванням європейських та світових тенденцій соціального та освітнього простору.

Трансформація українського суспільства та освіти, зокрема, має отримати більш глибоке науково-теоретичне обґрунтування, науковці можуть і повинні розширити коло своїх досліджень з врахуванням новітніх змін і тенденцій, що дасть змогу більш точно прогнозувати близьке і віддалене майбутнє.

Вказане стало для нас спонукальними мотивами для розгортання власних досліджень теми “Сучасні тенденції розвитку та управління освітою”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалось у розрізі колективної теми відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України “Філософські засади трансформації вищої освіти України на початку XXI століття” (державний реєстраційний номер 0103U000960) та завершене як розділ колективної теми відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України “Філософія і методологія розвитку вищої освіти України у контексті євроінтеграційних процесів” (державний реєстраційний номер 0106U002009),

Об'єкт дослідження: коеволюція суспільства і освіти на сучасному етапі розвитку суспільства.

Предмет дослідження: філософські проблеми управління розвитком освіти.

Провідна гіпотеза дослідження полягає у тому, що наприкінці ХХ ст. виявило себе небачене у минулому синергетично-кумулятивне явище. Воно є наслідком поєднання групи різнорідних і впливових чинників матеріальної та духовної природи і полягає у тому, що їх спільна дія за короткий час викликала глибокі і незворотні зміни в абсолютній більшості сучасних суспільств та в їх провідних складових частинах - секторах життєзабезпечення, оборони, а також освіти і науки. Змінений de facto освітньо-науковий комплекс продовжує розвиватися по складній і мало передбачуваній траєкторії, тому вимагає філософського осмислення теоретико-методологічного підґрунтя щодо оновлення управлінських парадигм цією сферою. Адже внаслідок непередбачуваності і глибини вказаних змін значна частина з накопиченого у попередні століття і десятиліття наукового спадку має обмежену загально-світоглядну і дуже малу практичну застосовність.

Мета дослідження: визначити і охарактеризувати головні матеріальні, соціально-економічні і духовно-ідеальні детермінанти, які разом з внутрішніми чинниками впливу визначають і визначатимуть розвиток всього освітньо-наукового комплексу як України, так і інших держав світу. Ці загальні отримані результати мають бути досліджені й диференційовані для формулювання рекомендацій щодо модернізації управління, забезпечення ефективної діяльності освітньо-наукового комплексу України.

Досягнення мети дослідження можливе шляхом вирішення п'яти головних завдань:

1. Критично аналізуючи існуючі погляди на еволюцію освітньо-наукового комплексу і використовуючи нові фактологічні бази даних, виявити нові аспекти в сукупності концептуальних понять у предметному полі дослідження, під новим кутом зору проаналізувати критичні етапи спільної еволюції суспільств і систем освіти, уточнити сучасну соціальну і когнітивну детермінованість прискорення трансформації освітньо-наукових комплексів.

2. Здійснити філософський аналіз походження провідних причин глибоких змін взаємодії держави і соціуму та освітньо-наукового комплексу, визначити вплив факторів демократизації, децентралізації, змін ринку праці, глобалізації на здійснення сучасної модернізації системи освіти і засад управління нею.

3. З позицій філософії освіти, соціології та інших наук дослідити особливості сучасного стану наближення до суспільства знань розвинених держав та України в аспектах фундаментальної модернізації освітньо-наукового комплексу й орієнтації його на виконання нових завдань.

4. Проаналізувати ключові філософсько-світоглядні й операційно-практичні аспекти планування й забезпечення якості освіти освітньо-науковими комплексами країн Західної Європи в умовах спільної дії глобалізаційних і континентально-інтеграційних чинників.

5. Розкрити основні протиріччя й перешкоди на шляху трансформації радянської моделі освітньої системи в Україні та Росії, виявити спільне й відмінне у філософському обґрунтуванні шляху їх розвитку, запропонувати ефективні підходи до підвищення суспільно-економічної ролі та значення національного освітньо-наукового комплексу.

Методологічна основа дослідження має комплексний характер і в рамках філософії містить у собі загальнофілософську, соціально-філософську та філософсько-освітню частини, залучаючи також методологію соціології, порівняльної педагогіки та інших наук. Із загальнофілософської методології дослідження використані теорії акцентовано-гуманістичного спрямування, зокрема, екзистенціалізм, філософська антропологія, гуманістична психологія.

Соціально-філософська методологія дослідження спирається на кілька провідних теорій: метадетермінації економічного зростання технологічними інноваціями і його хвильових стадій, загального позитивізму соціальної модернізації, інформаційно-високотехнологічної революції та неминучості переходу до суспільства знань.

У дисертації використані операційні методи дослідження двох видів, які у своїй основі мають фундаментальні принципи синергетичного детермінізму і нелінійної діалектики:

загальнонаукові, які застосовуються як для формулювання, аналізу і вирішення всього завдання, так і під час звернення до часткових проблем - комплексний і розширений пошук інформації, аналіз і метааналіз, синтез та інтеграція, співставлення і порівняння, систематизація, узагальнення;

специфічно-наукові - історико-педагогічний метод для дослідження головних етапів еволюції освітніх систем, порівняльно-історичний, ретроспективний, історико-структурний, логіко-системний та інші методи.

Дослідження поглибили методи сучасної соціології, насамперед, - комплексний пошук фактів, систематизація й аналіз даних соціологічних, політичних, економічних і педагогічних джерел, врахування синергетичності соціологічних взаємодій і складності їх впливу на освітню сферу тощо.

Методи точних наук дали можливість розширення доказової бази нашої роботи і здійснених висновків кількісними даними і результатами їх аналізу.

Використані у праці елементи філософсько-освітньої методології полягають у врахуванні кількох фундаментально-універсальних принципів діяльності сучасних освітніх систем - гуманістичної скерованості та пріоритету світових конвенцій над національним законодавством, природовідповідності, педоцентризму в реалізації навчально-виховного процесу, врахуванні сучасних наукових даних щодо вікової психології та інших аспектів розвитку особи, прогрес на основі врахування характеристик зони найближчого розвитку індивіда, пріоритетність особистісної орієнтації навчання та виховання; визначальної творчої ролі освітньо-наукового комплексу в побудові суспільства знань, безпеки й високої якості життя в економічно і соціально інтегрованих наддержавних об'єднаннях, побудованих на принципах європейської цивілізації.

Метапарадигмальний аналіз, що полягає в залученні підходів, які виходять за межі одного сектора певної науки чи всієї цієї науки (у нашому випадку - філософії), і містять вчення, теорії та уявлення інших наук, досягнення яких і незаперечні, і корисні під час вивчення освітніх та інших явищ у минулому, у наш час і в майбутньому використано для дослідження еволюції освітніх систем європейських та інших держав світу, дослідження стану і перспектив розвитку у ХХІ ст. освітньо-наукового комплексу.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що проведені сучасні детермінанти розвитку науково-освітніх комплексів проаналізовані на засадах концепції метапарадигмального синтезу, що дозволило врахувати як традиційні, так і новітні тенденції коеволюції суспільства й освіти при обґрунтуванні методології розвитку та управління освітою в сучасній Україні. На основі здійсненого критичного історико-філософського аналізу реалій стану та перспектив розвитку освітньо-наукового-комплексу, нами сформульовані такі положення, що характеризуються науковою новизною:

- вперше в українській філософії освіти поглиблено бачення відносної ролі історичних стадій розвитку європейського освітнього простору, виявлено недооцінку культурно-освітнього впливу інновацій на його розвиток, а також доведено, що певні деформації, які містить традиційне висвітлення історії і філософії європейської та світової освіти, мають політичні й культурні причини;

- уточнено, з врахуванням сучасних суспільних змін, поле концептуальних понять філософії освіти й науки на основі метапарадигмального синтезу як основи цілісності та взаємообумовленості усіх компонентів філософсько-освітнього знання;

- з позицій філософського-соціального аналізу доведено, що в сучасних умовах відбуваються принципові та багатопланові трансформації у взаємодії освітньо-наукового комплексу й держави, обумовлені з одного боку - набуттям соціально-економічного пріоритету в розвитку суспільства, що детермінує успіх у вирішенні національних і всепланетних проблем, з іншого - зміною виховної та фундаментально-наукової парадигм розвитку самого комплексу на основі переходу до нових уявлень про глобальну еволюцію і використання знань про раніше невідомі просторові і часові детермінанти;

акцентовано значення ролі філософії освіти в конструюванні об'єктивної соціальної та педагогічної реальності руху до суспільства майбутнього, уперше в Україні доведено, що воно буде “суспільством знань”, а не інформатизованим варіантом сучасної розвиненої стадії індустріального суспільства;

уперше у вітчизняній філософії освіти виявлені та охарактеризовані диференційні процеси у філософських підходах до моделювання суспільства майбутнього в країнах Заходу і розкрито, що домінуючими орієнтаціями в конституюванні нової системи суспільних та індивідуальних цінностей стає побудова найбільш досконалих інститутів освіти як базових елементів моделей соціально-економічного і громадянсько-культурного розвитку;

-доведено, що ці нові цивілізаційні орієнтації стали основою створення у європейських моделях системи засобів забезпечення в освіті гуманістичних принципів розвитку суспільства, дотримання світових конвенцій про права людини;

- під новим кутом бачення виявлено головні протиріччя у процесі трансформації освітньо-наукових комплексів України та Росії в останні роки і показано, чому саме слід застосувати можливості філософії освіти як засобу метапарадигмального синтезу для удосконалення проектування та втілення в життя планів глибокої модернізації національного освітньо-наукового комплексу;

- доведено, що домінуючі в управлінні освітніми системами в Україні методи прямого адміністрування вичерпали свої можливості ефективного управління, яке діє лише за умов управління освітніми системами з простою структурою й достатнім забезпеченням фінансовими та кадровими ресурсами. Відсутність таких умов, значні масштаби освітньої системи України і нестача ресурсів вимагають віддати перевагу непрямим методам управління делегуванню повноважень “униз”, підвищенню автономії ВНЗ у поєднанні з розширенням обсягів звітності, відповідальності і фінансування;

- акцентовано обмеженість стандартизовано-нормативного підходу до планування й реалізації настанов метапарадигмального рівня в системі навчання і виховання в умовах зростання відкритості й демократизму сучасних соціумів. Запропоновано методику поєднання при плануванні національних здобутків з найбільш вдалими досягненнями розвинених європейських держав.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів. Виконане дослідження є важливим і результативним кроком у розвитку філософії освіти в умовах перетворення її в самостійну наукову галузь в Україні та підвищення її евристичного значення в моделюванні соціально-економічного й духовного розвитку українського суспільства.

Дисертаційна робота пропонує новий рівень філософського бачення стану і перспектив розвитку сучасного освітньо-наукового комплексу, вільний від стереотипів і обмежень, що виникли внаслідок накопичення невідповідності між реаліями розвитку ринків праці й освітніх систем та класичними і постмодерністськими теоретико-методологічними уявленнями про них.

Запропоновано і використано методологію застосування критичного аналізу в поєднанні з метапарадигмальним синтезом для підвищення ефективності та успішності процесу реформування сучасної системи освіти в Україні, більш точну її структуризацію за найбільш значимими та перспективними напрямами з об'єктивним врахуванням глобалізації та європейських інтегративних процесів.

Основні положення дисертації можуть бути застосовані як при розробці стратегії управління розвитком освіти і здійсненням освітньої політики в Україні, так і модернізації бачення цілей навчально-виховного процесу, оновленні всього педагогічного мислення та методологічної культури педагогічних працівників.

Результати дослідження розкривають нові можливості використання освітньо-наукового комплексу як провідного засобу подолання кризових явищ в українському соціумі, забезпечення стійкого матеріального й духовного розвитку України та її перетворення у відкриту і цивілізовану європейську державу.

Результати дослідження мають значну перспективу в оновленні курсів філософії освіти для вищих закладів освіти, а також для модернізації змісту інших нормативних дисциплін, зокрема, культурології, етики, політології, педагогіки, психології. Частина положень дисертації має значне прикладне значення для планування національної та регіональної освітньої політики, вибору зон акцентування змін та інновацій в національному освітньо-науковому комплексі.

Особистий внесок здобувача. Публікації № 25 та № 26 виконані в співавторстві з Кісілем М. та Малімоном В. відповідно. У першій з них особисто автору належить постановка проблеми і концепція, у другій - постановка питання і вибір методології.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на науковому семінарі відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України, а також у доповідях та виступах на Міжнародних і Всеукраїнських науково-методичних та науково-практичних конференціях:

· “Неперервна професійна освіта: теорія і практика” (Київ, 2001);

· “Сучасні проблеми управління” (Київ, 2003);

· “Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України” (Івано-Франківськ, 2003);

· “Ефективність державного управління в контексті глобалізації та євроінтеграції” (Київ, 2003);

· “Безперервна освіта: реалії та перспективи” (Івано-Франківськ, 2004);

· “Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації” (Київ, 2005);

· “Ідеологія українського націоналізму на сучасному етапі розбудови української держави” (Івано-Франківськ, 2006);

· “Другі Міжнародні Драгомановські читання” (Київ, 2006);

· “Етнокультурні процеси в українському урбанізованому середовищі” (Івано-Франківськ, 2006);

· “Сучасний стан і тенденції розвитку вищої освіти в Україні: філософські аспекти” (Івано-Франківськ, 2006).

Публікації. Результати дослідження опубліковані в двох індивідуальних наукових монографіях та 26 публікаціях у фахових наукових виданнях

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, п'яти розділів, п?ятнадцяти підрозділів, висновків та переліку використаної літератури. Основний обсяг тексту дисертації - 347 сторінок. Дисертація містить 7 таблиць та 2 рисунки. Список використаних літературних джерел містить 516 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, наведено узагальнений аналіз сучасного стану її наукової розробки, визначено об'єкт, предмет, провідну гіпотезу, мету й завдання дослідження, його методологічні основи, розкрито й деталізовано наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне та практичне значення, наведено дані щодо апробації та оприлюднення головних результатів дослідження.

Розділ 1 “Коеволюція суспільства та освіти: традиційні і сучасні філософські погляди”, присвячений аналізу існуючих теоретико-методологічних досліджень попередників і викладу загальної теоретичної основи дослідження, його методології, аналізу поля концептуальних понять і його сучасних змін, а також викладу головних результатів авторської історико-філософської ретроспекції формування основ визначальних особливостей європейської моделі освітньо-наукового комплексу.

Доведено, що сьогодення відзначається не лише історично безприкладною різноманітністю соціальних і економічних процесів, багатством і доступністю інформаційного поля, а й прискоренням змін у науково-технологічній сфері як основі еволюції всього життєзабезпечення, стану соціумів і перспектив стійкого розвитку для людства. Зникає розрив між освітнім і науково-інженерним комплексами, а навчання як підвищення професійної спроможності чи отримання нового фаху стає безперервним.

Ускладнилося завдання філософів, економістів і представників майже усіх інших гуманітарних наук. Вони не можуть обмежитися розгорнутим аналізом думок та уявлень якомога більшого числа своїх найвідоміших попередників. Їх завдання - виявити в сучасному хаосі подій і явищ провідні тенденції, відкрити найбільш впливові закономірності й на цій основі пояснити сучасне і з високою точністю передбачити майбутнє.

Чи не найголовніше джерело ускладнень - різноманітність і висока швидкість змін практично всіх характеристик соціального й економічного буття, засад і засобів життєзабезпечення, культурного й навіть мовного середовища. У підрозділі цей важливий ефект сьогодення засвідчений під час аналізу таких основних понять соціальної філософії, як “суспільство”, “держава” й “освіта”. Хоча ці поняття глибоко досліджені у класичній та сучасній філософії, однак вказані зміни вже за перші роки ХХІ ст. достатньо глибокі для породження нових суперечностей і протиріч, стимуляції пошуків нових шляхів забезпечення якості освіти, яку мають отримати молоді люди в процесі соціалізації. Увагу сконцентровано на останніх за часом появи інноваціях у системах освіти, простежено їх виникнення й розвиток.

Проаналізовано поширені в наш час головні парадигми, підходи й концепції походження та сутності поняття “суспільство”, простежена їх історична зумовленість і орієнтація на вирішення тих чи інших завдань тієї історичної епохи, в якій вони народжувалися і поширювалися. Результати дисертаційного дослідження засвідчили про відсутність підстав стверджувати, що в широкому своєму баченні поняття “суспільство” сучасні науковці суттєво відірвались від мислителів минулих сторіч.

Доволі сумнівними, на нашу думку, є пропозиції характеризувати рівень розвитку суспільства таким фізичним параметром, як ентропія. Адже найбільш успішні та прогресивні соціальні устрої держав-лідерів відзначаються винятково складними суспільними структурами й зв'язками (приклади - США, Швеція та ін.). Тимчасом, тоталітарні країни - як Корейська Народно-Демократична Республіка чи Куба, - які мають високу упорядкованість і мінімальні значення суспільної ентропії, наукова громадськість не вважає взірцями досягнень в організації суспільства.

Співставляючи поняття “держава” і “суспільство”, відзначено, що для першого дескриптивною і найбільш визначальною рисою є її територіальна визначеність, виокремленість, несумісність з тривалим перебуванням чи існуванням на цій же території іншого об'єднання, яке також можна було детермінувати як “державу”. Якщо суспільства (соціуми) можуть з більшими чи меншими суперечностями, тертями, недоліками і перевагами взаємодіяти на одній і тій же території впродовж тривалого часу (наприклад - майже дві тисячі років різні складові частини єврейського суспільства співіснували з різноманітними автохтонними суспільствами у багатьох країнах Європи, Північної Африки і навіть Азії), то нічого подібного не ставалося з державами. Чимало гострих сучасних політичних конфліктів існують і поглиблюються на ґрунті того, що якесь з наявних на даній території (Палестини, Косова чи багатьох інших місць планети) суспільств (етнічних соціумів) намагається трансформуватися в “державу”.

Здійснений нами аналіз сучасного бачення поняття “держава” у філософських та соціогуманітарних наукових джерелах засвідчив два важливих факти: 

1) існування консенсусу щодо його змісту, а також необхідності виконання як зовнішніх (політичних, оборонних та ін.), так і внутрішніх функцій, що стосуються навчання і виховання дітей і молоді, підтримки фундаментально-наукових досліджень і постійного підвищення виробничої культури та цивілізаційної компетентності усього населення;

2) збільшення кількості тих характеристик і рис, які враховують не лише науковці, а й державні та міжнародні статистичні служби, які аналізують стан і тенденції розвитку окремих держав і всього людства.

Відповідно й освітні завдання керівників сучасних держав та їх населення наприкінці ХХ століття за доволі короткий час стали безприкладно фундаментальними, складними і важливими. Це явище співпало у часі з глобалізацією, завершенням “холодної війни” і багатьма іншими політичними, економічними, соціальними й культурними інноваціями, які певною мірою приховали від загальної уваги події в навчально-виховних комплексах. Тому, на нашу думку:

- не сформувалася висока узгодженість в розумінні поняття “освіта” серед керівників держав та їх населення;

- суспільні умови та зміни ринку праці примушують громадян до інноваційних дій у сфері навчання дітей і молоді, а керівники освітніх систем і навіть більшість педагогів-науковців все ще не усвідомлюють глибини вже здійснених і розпочатих змін, продовжуючи діяти “по-старому”.

На межі зміни тисячоліть акцентувалася міфологізація терміну “освіта”, яка полягає в тому, що в уявленні тих, від кого залежать стратегічні рішення в освітній сфері та їх теоретико-методологічне забезпечення, завданням освітніх систем вважають навчання і виховання дітей і підлітків. Насправді ж не лише в розвинених державах, а й в Україні, населення чекає від системи освіти надання всій молоді професійної компетентності. Саме тому так стрімко в усьому світі зростають контингенти вищих навчальних закладів, що супроводжується поступовим скороченням обсягів базової професійно-технічної освіти. Тому загострилася потреба зміни традиційних уявлень про освіту в цілому, про її участь у соціалізації нових поколінь, організацію й забезпечення діяльності освітньої мережі та нових засобів надання послуг з елементами навчання, консультування чи професійної підготовки.

У дисертації ґрунтовно відстежено походження “традиційних уявлень про освіту”. Більша частина першого розділу присвячена детальному і критичному аналізу того, як у філософській та психолого-педагогічній літературі висвітлюється історія розвитку явища соціалізації молоді та участі в цьому процесі різноманітних засобів, які можна узагальнити поняттями “навчання” і “виховання” (чи “освіта” або ж “едукація”). “Освітні системи”, які б спиралися на використання знаково-символьного (“писемного”) представлення інформації, спонтанно й неодночасно виникали в різних точках планети, де формувалися аграрні соціуми з достатньо великою кількістю осіб. Це підтверджено порівняльним аналізом зародків освітніх систем в основних цивілізаційних осередках стародавнього світу.

Наш аналіз післяантичних подій виявив ще одну історичну неточність, існування якої останнім часом посилюється в ході впровадження Болонського процесу. Назва і виникнення цього процесу провокує думку про те, що історія європейських університетів розпочинається з університету у м. Болонья, хоча насправді кількарівневу систему освіти мала Візантія, вершиною якої з 425 р. став Константинопольський університет, що діяв багато століть. Можливо, саме цей факт став причиною того, що в ісламізованій ранньосередньовічній Іспанії виникло одразу кілька університетів, у яких і навчалися ті, хто пізніше розвивав освіту на теренах Італії, Франції та Англії, що врешті призвело до почергового створення Болонського, Паризького та інших університетів. Співставленню освітніх систем європейського Середньовіччя приділено велику увагу, адже саме тоді зміцнилися засади діяльності університетів, які в багатьох своїх аспектах витримали випробування часом.

На відміну від університетів, головні моделі обов'язкової освіти (моделі шкіл) є більш пізнім винаходом європейців і народів інших континентів: вони сформувалися в той момент, коли різні країни інтенсифікували індустріальний спосіб виробництва й консолідували державний устрій, розвивали виробництво засобів нападу та оборони, виконували певні виховні завдання задля досягнення державно-політичних цілей. З використанням різноманітних джерел проаналізовано формування моделей шкіл у Нідерландах, Пруссії, Великобританії, Франції, а пізніше - у США, Японії та Радянському Союзі. Головна увага звернута на філософсько-світоглядні та культурно-історичні чинники, які детермінували особливості виникнення у вказаних державах педагогічно-виховного етосу, засад і методів навчально-виховного процесу, вибору комплексу шкільних предметів та їх змісту тощо.

При порівнянні усіх семи моделей шкіл, підкреслено, що у більшості педагогічних джерел автори ігнорують той факт, що в Нідерландах виникла система освіти з найбільш масовим охопленням дітей і підлітків.

Таблиця 1

Еволюція рівня грамотності серед чоловіків і жінок держав Західної Європи

Примітка:* - відсутність даних; 1 - у записі 40/60 показник 40% стосується жінок, 60% - чоловіків; 2 - усереднені показники для всього дорослого населення.

Нідерланди тривалий час були європейським лідером в освіті й осередком акумуляції інтелекту представників інших територій (найбільш відомий для педагогів приклад - Я. Коменський, а для філософів - Р. Декарт). Досягнення Нідерландів істотно вплинули на освітні акції керівників Пруссії, Франції, Австрії, Росії та інших держав Європи.

За результатами порівняльного аналізу Японії і СРСР, а також інших держав, виявлено фактори, які призвели до того, що всі шкільні системи світу відзначаються певними фундаментальними спільними рисами, хоч і зберігають чимало унікальності, яка стала наслідком поєднання культурно-історичних і геофізичних чинників впливу.

Зокрема, універсальною закономірністю розвитку освітніх систем є узгодженість між принципами організації державного устрою і засадами управління освітніми системами, визначенням цілей їх діяльності і методів навчання і виховання. Неможливо відшукати в історії світової освіти приклади того, щоб у тоталітарній державі існувала демократично-ліберальна школа зі свободою вибору предметів та їх змісту, множинністю світоглядних поглядів і акцентуванням інтересів дітей і молоді. Звичайно, справедливе і зворотне твердження - у ліберально-демократичній державі неможливе постання освітньої системи у формі самоорганізованої піраміди, діяльність якої залежала б від однієї особи - міністра освіти чи іншого керівника.

Ще одна закономірність - відмінність еволюції систем освіти в суспільствах, які розвиваються еволюційним шляхом без радикальних чи стрибкоподібних явищ, і тими, де вирішення суспільно-економічних протиріч відбувалось чи відбувається через революцію. Так, революційний шлях формування національних моделей загальноосвітньої школи ми бачимо у Франції, Японії і СРСР. Еволюційність домінувала в Нідерландах, США і Великобританії, де зміни в освіту вносилися повільно й логічно, у постійних дискусіях і переважно мирному протиборстві різних політичних сил.

Під час узагальнення у філософському та соціо-історичному аспектах отриманих під час вивчення розвитку освіти наприкінці ХХ ст. результатів і даних, відзначено, що в усіх індустріальних державах на висхідній стадії розвитку промислового виробництва формувалася система освіти з кількох рівнів, графічне відтворення структури якої нагадує ступінчасту піраміду. Нижчі рівні цієї піраміди - початкова і основна школа - охоплюють майже 100% дітей і підлітків, середня школа - ледь 20-25% молоді, вища - усього кілька відсотків вікової групи 17-22 років.

Акцентовано ті причини, які зумовили перехід від елітарної і “пірамідальної” освітньої структури до всеохопної “первинної освіти”, яка має на меті за 17-20 років надати професію всім представникам нових поколінь. Матеріальною причиною подібного розширення освіти став перехід від індустріальних технологій до так званих “високих”, зокрема нанотехнологій.

У розділі 2 “Сучасна модернізація систем освіти і засад управління нею” досліджено групу важливих питань - зміну механізмів взаємовідносин освіти та держави, вплив демократизації суспільств і децентралізації влади на становлення й розвиток освітньо-наукових комплексів, а також головні риси їх модернізації в умовах динамічної глобалізації.

Для розвитку філософського дослідження еволюції сучасних систем освіти ведеться пошук відповіді на засадничі запитання: яким є стан і як змінюються стосунки держав і систем освіти; чи існують можливості лідерства освітньо-наукового комплексу, а не постійної державної підпорядкованості; чи зберігається можливість раціонального управління цим комплексом, чи він надалі розвиватиметься цілком автономно і спричинюватиме непередбачувані наслідки в економіці та культурі?

Цікавість до дослідження теми “держава і освіта” сформувалася спершу серед філософів, соціологів, педагогів, політологів та інших науковців США, де з початком другої половини ХХ ст. виникла потреба модернізації системи освіти з метою прискорення перемоги країни у “холодній війні” з СРСР і досягнення характеристик суспільства “необмеженого споживання” й “загального добробуту”. У США була досить швидко розвинута теорія формування змісту навчання, методів і засобів планування реформ і втілення їх у життя та ін. Подібний рівень уваги до цієї теми в Європі настав пізніше, а на пострадянських теренах - лише після розпаду Радянського Союзу.

У світовій практиці використовувалася обмежена гама головних варіантів організації взаємодії держави та розвиненої системи освіти, яка відзначається кількома структурними рівнями, охоплюючи всіх дітей і переважну більшість молоді.

В епоху індустріалізації та перманентних війн на континенті Європи сформувалася й набула значного поширення “наполеонівська” модель впливу держави на освіту, якій, як доведено у першому підрозділі, притаманний максимальний теоретично можливий рівень централізації. Тут встановився суспільний консенсус щодо збереження і централізації управління освітою та державного контролю за якістю й ефективністю навчально-виховного процесу. Одночасно, громадяни не покладаються на ідеальність роботи державних органів і за тривалий час активних політичних дій домоглися своєї рівноправної участі в усіх важливих справах: шкільних педагогічних радах, різних комітетах і комісіях (зокрема - екзаменаційних) та ін. Подібне представництво і дає змогу здійснити на практиці принцип меритократизму - оцінювання особи за її персональними здібностями і здійсненими досягненнями, а не за походженням і, почасти, отриманою освітою.

Французькі принципи централізованої моделі управління державним сектором освіти знаходимо в Італії, Іспанії, Греції, Португалії, а в меншому обсязі - у державах Скандинавії та Балтії. Її модифікований і пристосований до національних умов варіант втілено в Німеччині, де на вищому (університетському) освітньому рівні держава визнає застосовність гумбольдтівських принципів Lehrfreiheit і Lernfreiheit - “свободи навчати” і “свободи вчитися”, а на нижчих використовує досить високий рівень контролю за виконанням головних цілей виховання й навчання. В рамках німецької моделі стосунків держави та освіти уряд керує проведенням державних екзаменів і визначає освітні стандарти у вигляді загального змісту предметів і побудови навчальних планів. А от втілення їх у життя, методика й деталі викладання покладається на вчителів, які отримували й отримують високоякісну попередню фахову підготовку.

Елементи німецького варіанта стосунків державних інстанцій, громадськості й педагогічних працівників легко віднайти в сучасних Нідерландах, Фінляндії та інших державах Скандинавії. У них досягнута раціональна рівновага між автономією ВНЗ і громадсько-державним контролем за використанням кадрових і фінансових ресурсів.

У Великій Британії історично склалися умови для лібералізації освітньої політики з боку керівників держави і покладання всієї відповідальності за поточну діяльність навчальних закладів на місцеві громади і все населення. Аналіз підсумків “ліберально-недержавного” періоду розвитку освітньої сфери у другій половині ХІХ ст. виявив факт відставання британської народної освіти від континентальних аналогів як за кількісними, так і за якісними показниками. Та відомий британський консерватизм виявився настільки потужним, що навіть зараз центральні державні органи управління й контролю за освітою мають незначні повноваження та обмежений вплив на освітню систему. Спроби застосувати зовнішнє рубіжне тестування всіх учнів наштовхнулися на значний опір, а тому впровадження тестів розтягнулося на десятиріччя аж до межі ХХІ ст.

Британська модель стосунків держави й освіти найближча до американської, але має одну радикальну відміну - у Великій Британії слово “держава” означає все королівство, а у США - лише один штат. До речі, у США ще вищий вплив на освітні справи всієї громадськості. Подібні політичні й культурні особливості управління освітою в умовах децентралізації, ліберальної економіки й демократії досліджені нами на прикладі США (і частково - Великої Британії) у другому підрозділі. Детально розглянуто американський сектор вищої освіти, висвітлено особливості діяльності окремого університету, встановлено співвідношення відповідальності держави й органів самоуправління закладу. Виявлено причину поширення залучення до реального управління університетом чи коледжем у США перевірених і досвідчених фінансових менеджерів, а не найбільш відомого представника провідних науковців цього закладу. Доведено, що цей підхід є найбільш раціональним для забезпечення в секторі вищої освіти гострої конкуренції за ресурси і студентів, залежності виживання закладу від якості й кількості його продукції - наукових здобутків і успіхів студентів-випускників на ринку праці.

Порівняльний аналіз соціокультурних та економічних умов функціонування систем освіти в Україні та США засвідчив труднощі на шляху запозичення американських досягнень і перенесення їх у систему середньої й вищої освіти України. Виявилось, що розміри, організаційна структура, принципи фінансування і всі особливості діяльності освітньої системи США є результатом поєднання культурних, політичних і соціально-економічних умов, які тривалий час формувалися і зміцнювалися в цій країні. За межами США чимало позірно цікавих і перспективних інновацій - від ставлення до дидактики середньої й вищої освіти аж до способів і засобів моніторингу, забезпечення якості навчального процесу - мають обмежений простір для впровадження.

Досліджуючи процес змін ринку освітніх послуг у США й тенденцію формування так званого “знаннєвого капіталізму”, можна помітити принципову зміну критеріїв оцінки інформаційних досягнень університетів. Якщо раніше створені ними нові знання були переважно “відкритими” й одразу (чи з невеликим запізненням) ставали здобутком усього людства, то наприкінці ХХ ст. все частіше ці нові знання стають центром суперечки за їх правову належність - чи це власність науковця, чи університету, чи держави, чи приватного грантодавця (оскільки саме останні два учасники “торгів” найчастіше надають кошти на наукові дослідження). До цієї невирішеної до кінця колізії додаються наслідки появи все нових видів навчальних закладів: “підприємницьких ВНЗ”, “віртуальних університетів”, врешті, “корпоративних закладів”, що створює і використовує собі на користь якась фірма чи фінансовий фонд.

У розділі 3 “Рух до суспільства знань та нової освіти: філософські аспекти” акцентовано важливі для стратегії і тактики розвитку освітніх систем аспекти традиційних та інноваційних поглядів на суспільство майбутнього, деталізовано провідні риси системи освіти розвиненого індустріального суспільства і вказано шляхи їх трансформації з врахуванням перспективних вимог суспільства знань.

Досліджено філософські аспекти традиційного та інноваційного бачення головних рис суспільства найближчого і віддаленого майбутнього, а також очікувані зміни освітніх систем під час руху від індустріального суспільства до суспільства знань.

Важливим елементом розділу є дослідження головних змін у визначенні типу суспільства майбутнього й доведення того, що досить поширений у наш час варіант “інформаційне суспільство” має багато принципових недоліків і загалом є менш придатним, ніж термін “постіндустріальне суспільство”. Вживання терміну “інформаційне” веде до виокремлення другорядного фактора - збільшення потоків інформації і приховування більш важливих аспектів суспільства майбутнього, відволікає увагу людей від більш важливих характеристик і атрибутів суспільства майбутнього: його філософії, домінуючих технологій виробництва і життєзабезпечення його членів, системи їх особистісних моральних засад, характеристик світоспоглядання та світоуявлення, культурних особливостей і освітніх досягнень.