Сучасні тенденції розвитку та управління освітою

З таких філософських позицій, що спираються на широке бачення світових процесів і методологічно досконалі засади прогностичних висновків, нами проаналізовано поширені в Україні уявлення про побудову суспільства майбутнього. Доведено, що в нас “прогностика” вважається монополією економістів і політологів, які виконують аналізи й передбачення у своїх вузьких дисциплінарних рамках, нехтуючи даними й досягненнями багатьох інших наук, передусім філософських.

Проаналізовані приклади недосконалості стратегічних прогнозів, що, з одного боку, спираються на дані лише одного сектора знань, а з іншого - використовують лінійну екстраполяцію і унеможливлюють появу значних наукових відкриттів, які спроможні зняти велику кількість тих проблем і перешкод для розвитку, які раніше вважалися нездоланними.

Наші дослідження виявили, що провідні держави Європи та інших континентів вважають пріоритетним для себе концентрацію інтелектуальних і матеріальних ресурсів на тих секторах сучасних природничих наук, які спроможні створювати і сприяти прискореному використанню нанотехнологій. За таких підстав висловлена пропозиція істотно змінити пріоритети у фінансуванні науки в Україні, а головне, - скерувати в сектор високих технологій і на підготовку фахівців цієї галузі набагато більше коштів.

Дисертаційне дослідження дозволило дійти висновку, що в рамках нанонаук існує можливість вирішення багатьох екологічних негараздів, проблем і загроз, з якими має справу людство в даний час з тієї простої причини, що ще неспроможне використати нанотехнології і тому вимушене тимчасово задовольнятися індустріальними технологіями.

Дослідження нами відповідності основних характеристик освітніх систем тим потребам, які у певний момент свого еволюційного розвитку має суспільство, виявило, що внаслідок залучення в освітні системи дуже великої кількості дітей, молоді й дорослих і багаторічної тривалості стадій соціалізації та розвитку самодостатньої людини, ці системи є вельми консервативними суспільними структурами, зміни в яких настають не з випередженням потреб, а із запізненням. Намагання спланувати діяльність освітніх систем “на випередження”, визначити їх головним засобом та ініціатором соціально-економічного прогресу кожної окремої країни на практиці призводило до їх втілення лише частково і з обмеженим успіхом. За століття свого розвитку освітні системи встигли відшукати та застосувати на практиці методи й засоби навчання молоді, які немає підстав вважати “відсталими” чи “цілковито неефективними”. Разом з тим лунають критичні вислови на адресу учнів, шкіл і вчителів, але серед запропонованих альтернативних навчально-виховних засобів не видно тих, які можуть на практиці “цілковито змінити системи освіти”.

Не виправдали себе гучно розрекламовані технології “розвивального навчання”, адепти яких на всіх рівнях школи, ігноруючи особливості роботи мозку в різні моменти життя дітей, підлітків і молоді, намагалися одразу сформувати комплекс найбільш загальних уявлень про світ, методи міркувань і підстави “критичного мислення”. На практиці виявилося, що найбільшого успіху, підтвердженого неодноразовими міжнародними тестуваннями учнів, досягли системи освіти тих країн, де панує логічність і систематичність навчання, де масово поширене постійне виконання учнями і студентами вміло підібраних і скомпонованих завдань зростаючої складності, де компетентність формується у вигляді конкретних реалізаційних спроможностей, а не одного лише загального розвитку і зміцнення вміння невимушено висловлюватися на будь-які теми і в будь-яких умовах.

Зрозуміло, що ці висновки не означають наше визнання високої якості сучасної освіти і бажання відмовитися від її модернізації. Добре адаптована до індустріального способу виробництва освіта не може залишатися так само ефективною і в суспільстві знань. Освітні системи приречені на перебудову, більше того, цей процес вже розпочався. При цьому основний модернізаційний потенціал сконцентрований у змісті й цілях навчання, а також в освітній філософії. Його реалізація в недалекому минулому стримувалася тим, що освітня філософія спиралася на механістично-лінійні уявлення й однозначну причинність, а освітня політика та парадигмальні основи полягали у виконанні державних чи диктаторських замовлень.

Напрями сучасної модернізації освітніх систем згідно нашого дослідження мають носити множинний характер, а сам цей процес ні в якому разі не можна редукувати до використання другорядних за значенням службових і допоміжних засобів - нової шкали оцінювання, компактування матеріалу за “модулями” чи “блоками”, рейтингування ВНЗ, тестування учнів і студентів тощо. На практиці для реалізації такого підходу розвинені країни змушені збільшувати тривалість первинного навчання до 18-20 років, надаючи молоді не лише середню, а й вищу освіту. Це супроводжується диверсифікацією програм навчання після 14-15 років, а також більш ефективним доповненням роботи формального освітнього сектора діяльністю неформального та інформального секторів. У цьому розділі дисертації детально проаналізоване призначення кожного з цих секторів і доведено, що перетворення освітньої системи в засіб надання професії усій молоді й подальшого безперервного навчання всього населення можливий лише через узгоджену й ефективну діяльність усіх трьох вказаних освітніх секторів, що досягається за допомогою ефективного управління розвитком освіти.

У розділі 4 “Планування і забезпечення якості освіти: досвід розвитку західноєвропейських країн” послідовно розглянуто освіту сучасної Європи в контексті її комплексного інноваційного розвитку, еволюцію філософських засад європейських підходів до моніторингу якості вищої освіти, також західноєвропейський досвід планування розвитку освіти XXI століття в аспектах перспектив його застосування в умовах України.

Дослідження соціогуманітарних наукових джерел, зокрема філософських, засвідчує, що наприкінці ХХ ст. розпочався поступовий перехід до перетворення учнів і студентів у повноправних суб'єктів процесу отримання основ грамотності на нижчих рівнях освіти та професійної компетентності (на її вищих рівнях). Тому проголошення пріоритетності особистісного розвитку кожного молодого громадянина України в державній освітній Доктрині ХХІ століття - закономірне й дуже актуальне рішення, що цілком узгоджується і з національними інтересами, і з провідними європейськими тенденціями.

На жаль, освітня практика свідчить, що ні ця ідея, ні гострі потреби розвитку провідних секторів наук не підкріплюються в Україні ефективними управлінськими рішеннями, обґрунтованим плануванням і забезпеченням діяльності національного освітньо-наукового комплексу. Про це також свідчать стратегічні державні документи, формування й розподіл державного бюджету, характер розвитку національного підприємництва та дотичні до розвитку освіти суспільні явища.

Аналіз інноваційних процесів змін філософських засад європейських підходів до моніторингу якості вищої освіти вказує на помилковість непоодиноких висловлювань українських і російських науковців щодо повного “програшу” радянською освітою й радянською педагогікою змагання з відповідними аналогами в розвинених країнах. Однак не можна забувати і про те, що пріоритет політичного управління над фундаментально-науковим призвів у СРСР до заборони чи редукції досліджень у кількох дуже важливих напрямах, зокрема, у генетиці, кібернетиці й мікроелектроніці, хоча країна мала високий кадровий та евристичний потенціал у цих та інших секторах науки.

Здійснений у розділі аналіз підходів до оцінювання ефективності та якості діяльності освітньої системи виявив, що в першому наближенні всі концепції контролю й моніторингу, які сформувалися в Європі, поділяються на дві групи - континентальні, в групу яких входила радянська модель оцінювання освіти, та “британські”. Різниця між ними досить істотна, оскільки охоплює рівень відмінностей у філософії освіти, у стосунках між вищими навчальними закладами та державою, а не зводиться лише до способів виконання контрольних функцій. На практиці на території Європи досить поширені і проміжні варіанти, які використовують ті чи інші поєднання централізації й фахової автономії.

Наше дослідження виявило новітню тенденцію розвитку оцінювання якості освіти - застосування так званої “метаоцінки”, що включає контроль застосованих процедур оцінювання, аналіз рівня їх відповідності до поширеної практики й рекомендації науковців рідної країни і Європейського Союзу (чи іншого міжнародного об'єднання).

Європейські досягнення у плануванні і здійсненні освітніх змін та інновацій полягають у тому, що головним серед них можна вважати формування в Західній Європі філософії освітньої толерантності, досягнення суспільного консенсусу щодо необхідності надання високої професійної підготовки тій частині кожного покоління, яка раніше не могла успішно закінчити навіть неповну середню школу.

Зміни ринку праці ускладнили завдання керівників освітніх систем і тих, хто був зайнятий їх моніторингом і складанням планів розвитку освіти. Відбувалося зміщення їх уваги з системи обов'язкової освіти на вищу і післясередню освіту, про що свідчать останні конференції й рішення ЮНЕСКО та європейських освітніх організацій. Відбувся певний прогрес і в моделях освітнього планування (у тексті наводимо їх аналіз і порівняння), який полягає у використанні нелінійних (синергетичних) математичних теорій і врахуванні різноманітності освітніх потреб різних груп населення країни.

За нашим дослідженням, найбільш ефективною з нових моделей реформ можна вважати “законодавчо-демократичну”. Вона передбачає, що на початковій стадії втілення планів відбувається діагностика стану системи освіти, виявляються недоліки й нагромаджуються дані про освіту. Пізніше велика група зацікавлених осіб (політики, професори, науковці, бізнесмени та ін.) формує мету змін і залучає експертів з фінансового планування. Ті визначають обсяг бюджетного асигнування й розподіл витрат різного типу, кадрові ресурси та ін. Плани реалізуються безпосередньо постановами уряду або через прийняття рамкового закону, який суттєво зменшує шкоду від опору незадоволених змінами. Результати його здійснення стають основою для висновків та прийняття модифікованого закону про освітню реформу, що завершує вирішення проблеми.

Здійснене у розділі порівняння засад і практики освітньої політики в Україні і європейських країнах свідчить про досить значні позитивні зміни, які відбулися в останні два роки. Значно зросла увага провідних політиків і вищих урядовців до планування розвитку національної освітньої системи та до пошуків нових засобів забезпечення її розбудови.

У 90-х роках ХХ ст. українські реформатори спромоглися реалізувати лише частину проголошених планів, серед причин чого були не лише економічна криза і скорочення освітньої частини бюджету, а й нераціональний державний розподіл наявних інтелектуальних і кадрових ресурсів та нехтування прогресивними моделями впровадження змін. Усі наші великі реформаційні заходи не мали необхідної завершальної частини: об'єктивного аналізу досягнутого й висновків, які могли б слугувати для продовження модернізації. У нашому дослідженні виявлено дві головні причини цього: швидкозмінність “команд реформаторів” і короткочасна тривалість перебування їх на провідних позиціях, а також використання в задумі і формуванні планів та проектів вузької інформаційної й виконавської бази. В українській освітній практиці джерелом первинної ідеї зазвичай є невелика група керівників освіти і вищих політичних адміністраторів, за дорученням яких працівники державних виконавчих структур створюють перший варіант проекту того чи іншого закону, важливої постанови чи операційного плану. Сучасна організація в Україні діяльності політичних, виконавських і науково-аналітичних структур та інституцій ускладнює співпрацю між ними, що веде до появи лише одного проекту закону чи іншого важливого документа, який і пропонується на обговорення всій освітній і науковій громадськості. За таких обставин незаперечну користь може принести освітньо-політичний досвід розвинених демократичних країн як у своїх позитивних, так і в негативних аспектах. Нами проведено порівняльний аналіз чотирьох зарубіжних моделей освітньої політики - наполеонівської, гумбольдтівської, американської й ньюменівської (британської). Науково-методичне забезпечення Болонського процесу, як і всіх інших важливих європейських акцій (зокрема, Лісабонського плану підвищення науково-технологічної спроможності Європейського Союзу), здійснюється шляхом об'єднання наукових сил як провідних національних університетів, так і сконцентрованих у Європі різноманітних міжнародних освітніх організацій. Отже, входження України в ці організації слід лише вітати, адже ми зможемо використовувати колективні наукові досягнення й робити свій внесок у спільну справу побудови вільного від обмежень та єдиного європейського простору освіти й науки.

У заключному розділі 5 “Філософські аспекти трансформації радянської моделі освітньої системи: досвід України і Росії” послідовно аналізуються особливості освітньої спадщини періоду існування СРСР, українські й російські підходи до філософії розвитку та управління освітою, причини й наслідки актуалізації питання “духовності” в освітніх змінах: спільне і відмінне України й Росії. Сформульовані комплексні засади удосконалення управління освітньою системою України з врахуванням національних і європейських процесів.

У цьому розділі сконцентровано аналіз різноманітних філософських аспектів трансформації радянської моделі освітньої системи в Російській Федерації та Україні. Значна увага звернута на теоретичний доробок відомого радянського методолога Г. Щедровицького. У численних працях він наводив ознаки вичерпання соціально-креативних можливостей тієї високо спеціалізованої на формуванні професіоналізму в поєднанні з політично-ідейною лояльністю системи освіти, яку побудували в СРСР у роки перших сталінських п'ятирічок. І в даний час цілком застосовні вказівки вченого про те, що “індустріальний” підхід до освіти все менше відповідав новим умовам змін ринків праці та підвищення освітнього рівня всього населення.

Наше дослідження довело, що головна проблема радянської системи освіти полягає у розриві реальної суми компетентностей і можливостей молодих працівників з тим, що потрібне в сучасній сфері зайнятості і що буде потрібним невдовзі. Дослідження аналізу відповідності змісту навчання в радянський період і пізніше до потреб молоді виявили чимало спільних для обох країн успадкованих суперечностей: акцентування тем, питань і методів, які були доцільними на початковій стадії широкої індустріалізації, але не задовольняють економіки країн, які спираються на новітні технології й екологічно безпечні засоби виробництва. І в Росії, і в Україні від створення проектів оновленого змісту навчання були відсторонені представники наукового світу, а працівники педагогічних НДІ вирішили перегрупувати предмети, але не ризикнули закласти в них новий зміст. В обох державах вирішено створювати стандарти “нового покоління”.

Разом з тим наше дослідження визначило певні відмінності в засадах підходів до вибору пріоритетних змін. Якщо росіяни активно впроваджують засоби скорочення державної участі у фінансуванні освіти (так званий “єдиний державний екзамен” для випускників шкіл поділяє їх на “переможців”, яких фінансують з бюджету, і більш численних “невдах”, які витрачають власні кошти), то в Україні завдання незалежного тестування більш скромне, а всю школу вирішили зробити 12-річною. Це правильне рішення, яке наблизить нашу освіту до європейських стандартів і полегшить виконання майже всіх вимог, які передбачені нашою участю в Болонському процесі.

Виконано первинний аналіз змісту, що вкладають російські науковці в поняття “філософія освіти”. Частина росіян вважає предметом філософії освіти дослідження процесу трансляції культури від покоління до покоління, надання молоді наявних у даному суспільстві цивілізаційних цінностей, наукових та інших знань, досвіду і виробничої компетентності. Інші ж пропонують “персоналізувати” філософію освіти та орієнтувати її на поглиблене вивчення навчально-виховного процесу в аспекті формування особистості й перебігу соціалізації кожного представника молодого покоління.

Як видається, основні причини труднощів, які постали перед філософами освіти, - це множинність теорій освіти і навіть груп теорій (духовних, персоналістичних, психокогнітивних, соціокогнітивних, соціальних, технологічних, академічних та ін.), велика кількість моделей обов'язкової і вищої освіти, освітніх парадигм, орієнтацій навчально-виховного процесу (вирізняють абсолютивістську, агностичну, альтруїстську, раціоналістичну, еволюціоністську, трансцендентальну, утилітаристську, волюнтаристську та ін.). Зокрема А. Запєсоцький пропонує поділяти “філософії освіти” на дев'ять провідних типів: іраціонально-езотеричну, біхевіористську, аналітико-раціоналістичну, прагматичну, культурно-діалогічну, гуманітарну, особистісно-орієнтовану, критико-емансипаційну і постмодерністську.

Порівняльний аналіз поглядів українських і російських філософів на поняття “управління освітою”, виявив спільне й розбіжності в його визначенні та використанні. Існує значна подібність у теорії і практиці управління освітою в Росії та Україні. В обох державах інновації в цілі, зміст і методи навчання впроваджуються централізовано шляхом створення і використання нових освітніх стандартів. Цей процес відбувається на тлі не тільки проголошення, а й втілення у життя ідеї переходу від старої освітньо-виховної парадигми до більш демократичної і сучасної. На наш погляд, акцентування лише стандартів і гальмування альтернативних засобів не надто добре узгоджується з рухом до “демократичної парадигми”.

Аналіз російських наукових і нормативних джерел щодо освіти дає підстави вважати, що перехід вищої державної влади в Росії від Б.Єльцина до В.Путіна призвів до чергової контрреформи. Як свідчить у своїх творах російський науковець Е. Днєпров, подібні акції є своєрідною російською традицією - вони відбувалися вже багато разів. Так само суперечливими ми вважаємо ті явища в освіті Росії, які об'єднуються завданням “підвищення духовності”. Частина російських і наших проблем щодо формування нової духовності нації є небажаним, але об'єктивним, наслідком багатопланової суспільної і економічної кризи періоду відновлення незалежності і розпаду СРСР.

У рамках здійсненого нами аналізу історії України відзначено, що впродовж тисячоліть на її теренах змагалася народна міфологічно-родова духовність з чужинською монотеїстично-пірамідальною. Наслідком цього стало примхливе поєднання рудиментів першої з елементами християнсько-православної духовності, яка, на жаль, під тиском множинних політично-державних інтересів з часів Володимира роздрібнилася вже не на три-чотири, а на дуже велику кількість гілок, поступившись частиною зони духовного впливу імпортованим з віддалених теренів релігійним та ідейним ученням. Лишається сподіватися на те, що модернізація освіти дасть змогу формувати високу гуманістично-цивілізаційну духовність всіх представників нових поколінь, якщо належним чином буде враховано і національний культурний спадок, і прогрес у науках, технологіях і засобах забезпечення життєдіяльності людства.

Дослідження праць українських наукових джерел виявили, що в них найбільш вживані узагальнені й мало персоналізовані категорії “свідомість”, “мораль”, “управління”, “патріотизм”, “самосвідомість”. Поза увагою залишають значно важливіші - “альтруїзм”, “порядність”, “відповідальність” і багато інших. Наслідком подібного підходу є вимушене звернення не до потенційних можливостей та індивідуальних рис учня, студента чи дорослої особи, а до зовнішніх організацій, установ та інституцій, яким “доручається” здійснення бажаного впливу на них - формування національної свідомості і високої цивілізаційної моралі. Деколи автори використовують припущення про пасивність і неспроможність представників нових поколінь здійснювати критичний аналіз подій зі свого оточення та в усій Україні. Наше дослідження не дає підстав погодитись з тим, що молодь можна розглядати лише як об'єкт навчально-виховного процесу, а не його повноправний суб'єкт.

Проведене нами дослідження змушує визнати: з усіх можливих у наш час методів управління освітніми системами в Україні обрана і зберігається “наполеонівська” модель - метод прямого адміністрування. У той же час дослідження свідчить про переваги такої моделі лише в разі поєднання двох рис освітньої системи - її незначного розвитку і простої структури та достатніх (значних) кадрових і фінансових ресурсів керівних (державних) органів. У разі великих масштабів освітньої системи і нестачі ресурсів у керівного органу, слід віддати перевагу непрямим методам управління, делегуванню повноважень “униз”, підвищенню автономії ВНЗ у поєднанні з розширення обсягу їх звітності і відповідальності тощо. Врахування переваг і обмежень кожної моделі управління вкрай важливе для здійснення модернізації сучасної освіти України.

Серед найбільш перспективних варіантів розвитку - орієнтація системи вищої освіти на потреби споживача кваліфікованих кадрів, якими є не лише державний сектор зайнятості, а й найрізноманітніші суб'єкти господарювання різних форм власності. Заслуговує на підтримку питання досліджень стану і перспектив зайнятості в залежності від рейтингу дипломів про освіту, але все ще бракує поєднання зусиль державних і приватних працедавців у формуванні вимог до дипломованих осіб. Значні зміни мають відбутися і у виборі моделі освітніх реформ, де пріоритетною повинна стати законодавчо-демократична модель.

Останнім часом в Україні значно інтенсифікувалися різноманітні дослідження суспільної еволюції і стану та тенденцій розвитку освітньої системи. Хоча частина теоретичних проблем розв'язана і зменшилася кількість протиріч і негараздів у діяльності вищої школи, все ж лишаються багато “білих плям”, які, на нашу думку, заслуговують на подальші дослідження. Не менш актуальна проблема - співвідношення “ринкових” і “неринкових” аспектів у діяльності сектора вищої освіти України, вибір раціонального й відповідного до положень Конституції України співвідношення підготовки кадрів за рахунок державного бюджету, коштів населення та інших джерел забезпечення вищої освіти.

Дальшого вивчення заслуговує проблема застосування синергетики як методологічної основи дослідження проблем управління освітою. Зокрема вимагає поглибленого дослідження доцільність застосування до дальшого розвитку нашої системи освіти пропозицій прихильників синергетизму та інших новітніх теорій еволюції складних і нестабільних природних і соціальних систем, зокрема, виходу їх у стан ефективної упорядкованості лише через попередній перетин стадії “хаосу”. Дослідження з названих та інших проблем управління розвитком сучасної освіти в Україні дозволять зміцнити теоретичний потенціал і практичну спрямованість як філософії освіти, так і загальної методології досліджень освітніх систем.

ВИСНОВКИ

Під час вибору об'єкта і предмета досліджень ми враховували, що у специфічних умовах сучасного прискорення та ускладнення соціальних і економічних процесів, багатства й доступності інформаційного поля, виникнення і поширення різноманітних технологічних засобів сфера освіти за порівняно короткий час - існування одного покоління - дуже змінилася, а навчання для все більшого відсотка активного населення з одноразової акції на початку життя стало постійною імперативною вимогою.

Тому ми вважали для себе більш важливим не розгорнутий і поглиблений аналіз думок, уявлень та висловлювань якомога більшого числа найвідоміших попередників з-посеред представників філософії, соціології і педагогіки, а дослідження стану сьогодення у сфері освіти та управління нею, виявлення в хаосі подій і явищ тих провідних тенденцій і найбільш впливових закономірностей, що уможливлюють глибше розуміння напряму розвитку суспільств та освіти й дають змогу з прийнятною точністю передбачити майбутнє та уникнути грубих помилок і хибних упереджень. Це примушувало акцентувати порівняно “молоді” наукові здобутки українських і зарубіжних науковців, використовувати поєднання традиційних методів класичної філософії зі здобутками найновіших методологій на кшталт синергетики і метааналізу.

На наш погляд, подібний вибір дав змогу не лише поставити кілька важливих завдань щодо дослідження “точок зростання” філософії освіти та управління навчально-науковим комплексом, а й у більшій чи меншій мірі вирішити їх. Так, у першому розділі нами доведено, що згадані вище позаосвітні відкриття й нововведення - комп'ютери, інформаційні мережі, нові засоби життєзабезпечення тощо - викликали низку вторинних наслідків, які примушують змінювати традиційні визначення та уявлення про такі основні поняття, як “суспільство”, “держава”, “освіта” й “наука”. Зміни вже за перші роки ХХІ ст. достатньо глибокі для породження цілком нових суперечностей і протиріч, стимуляції пошуків нових шляхів забезпечення якості атестатів і дипломів, які мають отримати всі молоді люди в рамках системи освіти. Ми намагалися концентрувати увагу на останніх за часом появи інноваціях, простежуючи також їх виникнення й розвиток.

У результаті аналізу поширених у наш час головних парадигм, підходів і концепцій розгляду походження й сутності поняття “суспільство” підтверджені їх історична зумовленість і орієнтація на вирішення тих чи інших завдань тієї історичної епохи, в якій вони народжувалися і поширювалися. Немає підстав стверджувати, що в широкому своєму баченні поняття “суспільство” сучасні науковці суттєво відірвались від мислителів минулих сторіч. Про це, на наш погляд, свідчить експресивне відторгнення прихильниками постмодерністських уявлень про засади й особливості об'єднань людей у своїх працях і навіть енциклопедіях таких важливих і багатогранних понять, як “суспільство” чи “соціальний капітал”. Це значно обмежує глибину аналізу складних сучасних суспільних процесів і робить надмірно загальними і непродуктивними висновки постмодерністів. Цим, на наш погляд, вони поступаються адептам модернізованих варіантів “функціоналістських” підходів до вивчення й пояснення суспільства.

Нами доведено, що сумнівними й малопродуктивними є пропозиції характеристики рівня розвитку суспільства таким фізичним параметром, як ентропія, адже найбільш успішні і прогресивні соціальні устрої держав-лідерів відзначаються винятково складними суспільними структурами і зв'язками (приклади - США, Швеція та ін.). Тимчасом, тоталітарні країни - як Корейська Народно-Демократична Республіка, Куба, - які мають високу упорядкованість і мінімальні значення суспільної ентропії, наукова громадськість не вважає взірцями досягнень в організації суспільства.

Центральна вихідна теза нашого дослідження - визнання того, що освітньо-соціалізаційні завдання керівників сучасних держав та всього їх населення наприкінці ХХ століття за доволі короткий час стали безприкладно об'ємними, складними і важливими. Це явище співпало в часі з глобалізацією, завершенням “холодної війни” й багатьма іншими політичними, економічними, соціальними і культурними інноваціями, які певною мірою приховали від загальної уваги події в навчально-виховних комплексах. Наслідком стало формування засадничої суперечності між потребами нової оцінки освітньо-наукового комплексу і традиційними уявленнями про нього як про другорядний, хоч і своєрідний, суспільний феномен. Насправді ж не лише у розвинених державах, а й в Україні, населення чекає від системи освіти надання всій молоді професійної компетентності. Саме тому так стрімко в нас і в усьому світі зростають контингенти вищих навчальних закладів, що супроводжується поступовим скороченням обсягів базової професійно-технічної освіти.

Цей феномен першорядного суспільного значення супроводжується повним переворотом у способах презентації, нагромадження, обробки, аналізу й поширення всіх видів інформації і сигналів - завершується перехід від графічно-символьної до е-форми (чи “цифрової форми”) запису інформації. Це додатково і до краю загострює потребу зміни традиційних уявлень про освіту в цілому, про її участь у соціалізації всіх представників нових поколінь, організацію й забезпечення діяльності освітньої мережі і нових засобів надання послуг з елементами навчання, консультування чи професійної підготовки.

У дисертації в межах можливого викладено результати нашої ретроспекції виникнення і зміцнення згаданих “традиційних уявлень про освіту”. Доведено, що визначальні витоки формування сучасних всеохоплюючих систем освіти в Європі та інших частинах світу слід розшукувати у такій невеликій державі, якою є Нідерланди, а повну грамотність - у поєднанні культурного впливу протестантизму з економічними імперативами економік Нового часу. Таким чином, запропоновано розширити традиційний для педагогічної літератури перелік з шести світових моделей шкільної (обов'язкової) освіти до семи, враховуючи доведений нами факт виникнення в Нідерландах першої системи освіти з найбільш масовим охопленням дітей і підлітків. У рамках цього нового бачення відносної ролі історичних стадій розвитку європейського освітнього поля нами виявлено цілу низку деформацій і доведено, що вони мають виразні політичні й культурні причини. Розвиток цього підходу й застосування розширених за своїми можливостями методик аналізу й метапарадигмального синтезу дали змогу сформувати та уточнити з врахуванням сучасних змін елементи концептуальних понять філософії освіти і науки, спираючись на концепцію цілісності та взаємообумовленості усіх компонентів філософсько-освітнього знання.

У першому й інших розділах дисертації доведено й розвинуто в кількох напрямах концептуальне вихідне припущення про те, що в даний момент загострюються і поглиблюються принципові зміни у взаємовідносинах освітньо-наукового комплексу й держави, зокрема, вихід його на позицію найвищого соціально-економічного пріоритету, що детермінує успіх у вирішенні національних і всепланетних проблем. Звернення до останніх за часом появи праць наших українських і зарубіжних колег-філософів і представників інших наук (соціології, педагогіки та ін.), а також залучення даних про соціально-економічні пріоритети Європейського Союзу (т. зв. Лісабонський проект), стратегічні плани розвитку наук і технологій у США та Японії дало змогу вказати на кілька “зон зростання”, якими є не лише молекулярна біологія, що стала лідером усіх сучасних природничих наук, а й ціла група інших, які можна назвати сукупним терміном “нанонауки”.

Значне місце в нашому викладі відведено вивченню й деталізації диференційних процесів у філософських підходах до моделювання суспільства майбутнього в країнах Заходу і виявлено, що їх європейський варіант відзначається ознаками гуманізму та орієнтується на конституювання нової системи цінностей і побудову найбільш досконалих інститутів освіти і моделей соціально-економічної і громадянсько-культурної діяльності. Нами доведено, що ці нові цивілізаційні орієнтації стали основою створення в Західній Європі (насамперед - у Фінляндії, Норвегії, Нідерландах, Швеції, Ірландії та інших країнах) гуманних і досконалих засобів забезпечення в освіті фундаментальних принципів світових конвенцій про права людини й захист дитинства.

Значне місце в заключних розділах рукопису належить аналізу трансформацій у суспільно-економічній та освітньо-культурних сферах в Україні та Російській Федерації. Під новим кутом бачення виявлено головні протиріччя у процесі трансформації їх освітньо-наукових комплексів в останні роки і показано, чому саме слід застосувати можливості філософії освіти як засобу метапарадигмального синтезу для удосконалення проектування та втілення у життя планів глибокої модернізації систем виховання всіх представників нових генерацій і надання їм професії ще у рамках освітньої системи.

Наприкінці дисертації нами акцентовано недоліки стандартизовано-нормативного підходу до планування й реалізації настанов метапарадигмального рівня в системі навчання і виховання в умовах зростання відкритості й демократизму сучасних соціумів. Доведено, що слід бути максимально критичними й обережними щодо спроб внесення будь-яких значних змін у співвідношення “ринкових” і “неринкових” аспектів у діяльності сектора вищої освіти України, під час вибору раціонального й відповідного до положень Конституції України становища з підготовкою кадрів за рахунок державного бюджету, коштів населення та інших джерел забезпечення вищої освіти.

Доведено, що останнім часом в Україні значно інтенсифікувалися різноманітні дослідження суспільної еволюції і стану та тенденцій розвитку освітньої системи. Хоч частина теоретичних проблем розв'язана і зменшилася кількість протиріч і негараздів у діяльності вищої школи, все ж лишаються багато “білих плям”, зокрема - питання щодо меж збереження у майбутньому сучасних українських підходів до управління освітою в аспекті проголошення орієнтації всього навчально-виховного процесу на “формування особистостей”.

Проведений нами аналіз змушує визнати, що в Україні невиправдано довго зберігається так звана “наполеонівська” модель управління - метод прямого адміністрування. Доведено, що вона має певні переваги при поєднанні незначного розвитку освітньої системи, її простої структури та великих кадрових і фінансових ресурсів у керівних (державних) органів. У разі великих масштабів освітньої системи і нестачі ресурсів слід віддати перевагу непрямим методам управління, делегуванню повноважень, підвищенню автономії ВНЗ у поєднанні з розширенням обсягу їх звітності і відповідальності тощо. Тому значні зміни мають настати і у виборі моделі освітніх реформ, де пріоритетною повинна стати законодавчо-демократична модель.

Серед найбільш перспективних варіантів розвитку - орієнтація системи вищої освіти на потреби споживача кваліфікованих кадрів, якими є не лише державний сектор зайнятості, а й найрізноманітніші суб'єкти господарювання різних форм власності, але все ще бракує поєднання зусиль державних і приватних працедавців у формуванні вимог до дипломованих осіб.

Аналізуючи стан, у якому перебуває система освіти України, та головні тенденції її подальшого розвитку можна сказати, що подолано досить глибоку кризу, яка припала на середину 90-х років ХХ ст. і співпала у часі з найгіршими стадіями економічного і виробничого колапсу. Проаналізовано доцільність застосування до подальшого розвитку нашої системи освіти пропозицій прихильників синергетизму та інших новітніх теорій еволюції складних і нестабільних природних і соціальних систем, зокрема, виходу їх у стан ефективної упорядкованості лише через попередній перетин стадії “хаосу”. Ми передбачаємо не “хаос”, а подальше структурування, виникнення більш узгоджених з потребами нашого і, можливо, європейського ринку праці нових спеціальностей, модифікованих навчальних планів, розширеного використання нових електронно-цифрових засобів, активної участі освітян і науковців України в європейській співпраці, в Болонському та інших європейських інтеграційних процесах. Все це дає сподівання на успішність подальшого розвитку України на шляху поєднання національних здобутків з найбільш вдалими досягненнями провідних європейських держав.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗДОБУВАЧА ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Дзвінчук Д. Освіта в історико-філософському вимірі: тенденції розвитку та управління: Монографія. - К.: ЗАТ “Нічлава”, 2006. - 378 с.

2. Дзвінчук Д. Розвиток суспільства та освіти: історико-філософський аналіз: Монографія. - Івано-Франківськ Лілея-НВ, 2006. - 156 с.

Статті в наукових періодичних фахових виданнях:

1. Дзвінчук Д.І. Актуальність проблеми удосконалення системи управління вищою освітою в Україні // Вісник Львівського ун-ту. Філософські науки. - 2005 - Випуск 8. - С. 149-156.

2. Дзвінчук Д.І. Аналіз освітніх проблем у філософських працях Г.Щедровицького: погляд з минулого у сучасність // Філософські дослідження. Зб. наук. праць. Східноукр. нац. ун-тет. - 2006. - Випуск №7 .- С. 128-136.

3. Дзвінчук Д.І. Болонський процес як інноваційний шлях розвитку вищої освіти // Наук. часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. Серія 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія. - 2004. - №3. - С. 57-65.

4. Дзвінчук Д.І. До філософії управління розвитком освіти в трансформаційних суспільствах // Грані. - 2005. - №6(44). - С. 93-97.

5. Дзвінчук Д.І. Еволюція поглядів на суспільство майбутнього і освіту // Нова парадигма. - 2005. - Випуск 48. - С. 34-43.

6. Дзвінчук Д.І. Європейський погляд на засади сучасної освітньої політики //Гілея. - 2006. - Випуск 6. - С. 193-201.

7. Дзвінчук Д.І. Засади управління і вибір цілей діяльності освітньої системи в контексті європейського виміру // Вища освіта України. - 2006. - №2. - С. 20-26.

8. Дзвінчук Д.І. Західна Європа: філософські погляди на теорію і практику моніторингу якості вищої освіти // Вісник Прикарпатського ун-ту. Філософські і психологічні науки. - 2004. - Випуск VII. - С. 101-109.

9. Дзвінчук Д.І. Зміна мети діяльності освітніх систем і змісту філософсько-світоглядних уявлень молоді // Наук. вісник Чернівецького ун-ту. Філософія. - 2006. - Випуск 291-292. - С. 22-27.

10. Дзвінчук Д.І. Критичний погляд на впровадження зарубіжних педагогічних ідей: філософський аспект // Практична філософія. Наук. журнал.- Випуск 4 .- 2006.- С. 28-34.

11. Дзвінчук Д.І. Межі можливого в управлінських засобах морального оздоровлення суспільства // Вища освіта України. - 2005. - №4. - С. 88-96.

12. Дзвінчук Д.І. Небезпека запозичення сумнівних зарубіжних педагогічних зразків і закон універсальності позитивної еволюції // Наукові записки Терноп. нац. пед. ун-ту. Серія: Філософія. - 2005. - №14. - С. 141-146.

13. Дзвінчук Д.І. Освіта нового суспільства і сутнісні аспекти її філософських засад // Нова парадигма. - 2005. - Випуск 42. - С. 61-70.

14. Дзвінчук Д.І. Освітні системи в ХХІ столітті: деякі закономірності трансформаційних процесів // Нова парадигма. - 2006. - Випуск 59. - С. 36-47.

15. Дзвінчук Д.І. Особливості демократичного управління вищими навчальними закладами у США // Проблеми гуманітарних наук. Наук. зап. ДДПУ. Філософія. - 2006. - Випуск 15. - С. 104-113.

16. Дзвінчук Д.І. Проблема духовності і завдання національної освітньої системи // Нова парадигма. - 2005. - Випуск 56. - С. 74-81.

17. Дзвінчук Д.І. Розвиток освітніх систем у ХХ столітті і нові запити ХХІ століття // Вища освіта України. - 2007. - №1. - С.27-35.

18. Дзвінчук Д.І. Російський погляд на освіту і засади її модернізації: філософські підходи // Вища освіта України. - 2006. - №1. - С. 15-21.

19. Дзвінчук Д.І. Рух до суспільства знань і нова парадигма безперервної освіти // Наукові записки Терноп. нац. пед. ун-ту. Серія: Філософія. - 2005. - № 13. - С. 101-108.

20. Дзвінчук Д.І. Стратегія розвитку освіти в Україні: тенденції, закономірності, суперечності // Наук. часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. Серія 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія. - 2007. - № 11. - С. 25-31.

21. Дзвінчук Д.І. Теорія і практика моніторингу якості вищої освіти: досвід Нідерландів / Філософські дослідження. Зб. наук. праць. Східноукр. нац. ун-тет. - 2005. - Випуск № 6. - С. 133-140.

22. Дзвінчук Д.І. Управління системою освіти України: необхідність переходу від закритої моделі до демократично-децентралізованої // Грані. - 2005. - №2(40). - С. 73-77.

23. Дзвінчук Д.І. Філософські аспекти планування освіти зразка ХХІ ст. // Нова парадигма. - 2004. - Випуск 40. - С. 54-62.

24. Дзвінчук Д.І. Філософські засади стратегії розвитку освітньо-наукового комплексу України ХХІ століття // Нова парадигма. - 2006. - Випуск 52. - С. 49-60.

25. Дзвінчук Д.І., Кісіль М.В. Досвід Ірландії в процесах гарантування якості у вищій освіті // Нова парадигма. - 2006. - Випуск 54. - С. 26-33.

26. Дзвінчук Д.І., Малімон В.І. Проблема спрямованості розвитку українського суспільства та її вплив на формування ціннісних орієнтацій української молоді // Нова парадигма. - 2005. - Випуск 49. - С. 16-23.

освіта суспільство еволюція

АНОТАЦІЯ

Дзвінчук Д.І. Сучасні тенденції розвитку та управління освітою. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук із спеціальності 09.00.10 - філософія освіти. - Інститут вищої освіти АПН України. - Київ, 2007.

Сформульовано й вирішено завдання критичного й метапарадигмального філософського, соціального та історичного виявлення й аналізу найважливіших матеріальних, соціально-економічних і духовно-ідеальних детермінант, які разом з внутрішніми чинниками впливу визначають розвиток всього освітньо-наукового комплексу як України, так і інших держав світу.

З нової точки зору проаналізовано критичні етапи спільної еволюції суспільств і систем освіти, уточнено сучасну соціальну й когнітивну детермінованість прискорення трансформації освітньо-наукових комплексів.

Здійснено філософський аналіз походження провідних причин глибоких змін взаємодії держави й соціуму та освітньо-наукового комплексу, досліджено прояви кількох факторів: демократизації, децентралізації, змін ринку праці, глобалізації та інших.

З позицій філософії освіти, соціології та інших наук досліджено особливості сучасного стану наближення розвинених держав та України до суспільства знань в аспектах фундаментальної трансформації освітньо-наукового комплексу й орієнтації його на виконання нових завдань.

Розглянуто й уточнено ключові філософсько-світоглядні й операційно-практичні аспекти теорії і практики розвитку освітньо-наукового комплексу Західної Європи, зокрема, зростання значення духовної складової і переходу до нових життєвих цінностей.

Розкрито основні протиріччя і проблеми на шляху трансформації системи навчання і виховання в Україні та Росії, виявлено спільне і відмінне у філософському баченні шляху розвитку освіти цих країн, запропоновано ефективні підходи до підвищення суспільно-економічної ролі і значення національного освітньо-наукового комплексу.

Ключові слова: суспільство знань, освітньо-науковий комплекс, коеволюція суспільства й освіти, первинна освіта, модернізація освіти, філософія освіти, філософсько-освітня парадигма, гуманізація, культура, екологія, нанонауки й нанотехнології.

АННОТАЦИЯ

Дзвинчук Д.И. Современные тенденции развития и управления образованием. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10 - философия образования. - Институт высшего образования АПН Украины. - Киев, 2007.

Сформулировано и решено задание критического и метапарадигмального философского, социального и исторического определения и анализа самых важных материальных, социально-экономических и духовно-идеальных детерминант, которые вместе с внутренними факторами влияния определяют развитие всего образовательно-научного комплекса как Украины, так и других государств мира. С использованием современных методологий и самых новых данных с традиционных и электронных источников получены разнообразные результаты, направленные на развитие философии образования, которые воплощены в форме конструктивных рекомендаций по модернизации управления, обеспечения деятельности нашего образовательно-научного комплекса.

В рамках критического анализа распространенных взглядов на эволюцию образовательно-научного комплекса определены новые аспекты в совокупности концептуальных понятий в сфере исследования, с новой точки зрения проанализированы критические этапы совместной эволюции обществ и систем образования, уточнена современная социальная и когнитивная детерминированность ускорения трансформации образовательно-научных комплексов.

Осуществлен философский анализ происхождения ведущих причин глубоких изменений взаимодействия государства, социума и образовательно-научного комплекса, обусловленных значимостью образования как социально-экономического приоритета в развитии общества и изменением фундаментально-научной парадигмы развития самого комплекса; исследовано проявления нескольких факторов: демократизации, децентрализации, изменение рынка труда, глобализации и других.

С позиций философии образования, социологии и других наук исследованы особенности современного состояния приближения развитых государств и Украины к обществу знаний в аспектах фундаментальной трансформации образовательно-научного комплекса и ориентации его на выполнение новых задач как основы социально-экономического прогресса и единого пути предоставления новым генерациям высокой социально-производственной компетентности и выхода на рынок труда.

В контексте исследуемой проблематики аргументировано возрастание значимости философии образования в конструировании объективной социальной и педагогической реальности движения к обществу будущего и доказано, что это будет общество знаний, базирующееся на новых представлениях о глобальной эволюции с использованием познаний о ранее неведомых пространственных и часовых детерминантах.

С использованием философско-образовательной методологии предложены пути реформирования современной системы образования Украины за наиболее значимыми и перспективными направлениями с учетом глобализации и европейских интеграционных процессов. Доказано, что методы прямого администрирования, доминирующие в управлении образовательной системой Украины, исчерпали возможности эффективного управления, и предложена законодательно-демократическая модель в качестве приоритетной модели развития и управления образованием.

Рассмотрены и уточнены ключевые философско-мировоззренческие и операционно-практические аспекты теории и практики развития образовательно-научного комплекса Западной Европы в условиях совместного действия глобализационных и континентально-интеграционных факторов, в частности, возрастание значения духовной составляющей и перехода к новым жизненным ценностям.

Раскрыты основные противоречия и проблемы на пути трансформации системы образования и воспитания в Украине и России, выявлены общее и различия в философском видении пути развития образования этих стран, акцентирована ограниченность стандартизировано-нормативных подходов к планированию обучения и воспитания в образовательных системах этих стран в условиях открытости и демократизма современных социумов, предложены эффективные подходы к повышению общественно-экономической роли и значения национального образовательно-научного комплекса, пути модернизации целей учебно-воспитательного процесса, обновления педагогического мышления и методологической культуры педагогических работников.

Изложены основные теоретические положения разработки стратегии образовательной политики в Украине; планирования региональной образовательной политики; использования образовательно-научного комплекса как основного средства преодоления кризисных явлений в украинском социуме, обеспечения стабильного материального и духовного развития Украины.

Ключевые слова: общество знаний, образовательно-научный комплекс, коэволюция общества и образования, первичное образование, модернизация образования, философия образования, философско-образовательная парадигма, гуманизация, культура, экология, нанонауки и нанотехнологии.

SUMMARY

Dzvinchuk D.I. Modern tendencies of development and administration of education. - Manuscript.

Dissertation for the degree of Doctor of Philosophy, major 09.00.10. - Philosophy of Education. - Institute for Higher Education, Academy of Pedagogic Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2007.

The goal of this research is to give critical and metaparadigmatic philosophical, social and historical revealing and analysis of most significant tangible, social, economic, spiritual and ideal determinants; being combined with some inner factors of influence, they determine development of the whole educational and cultural complex of Ukraine and other countries of the world.

Dramatic stages of co-evolution of societies and their educational systems are described from a non-traditional point of view. The more precise background of modern social and cognitive determinism of accelerated transformation of educational research complex is also given.

Philosophical vision of the origin of transactions between the state and social community on the one hand and education on the other hand is given; manifestation of such factors as democratization, decentralization, labor market fluctuations, globalization and the like is focused on.

Viewed from educational philosophy, sociology and other sciences, peculiarities of the approach both in Ukraine and industrialized nations to knowledge society are particularized; fundamental transformations of educational and research complex and its orientation to new perspectives are presented as the basis of economic and social advance, the only way to make the coming generations more competent and access facilitation to labor market.

The research scrutinizes and proposes more specific and precise philosophical, operational and practical aspects of theoretical background of educational and research complex in Western Europe, particularly, the expanded spiritual component and transition to new life values.

Emphasis is made on contradictions and problems on the way of transformation of the system of learning and upbringing in Ukraine and Russia; common and differentiating features in psychological view of the way of education development of these countries are described; effective approaches to upgrading social and economic role and significance of educational complex are outlined.

Key words: knowledge society, educational and research complex, co-evolution of society and education, primary education, modernization of education, philosophy of education, philosophical and educational paradigm, humanization, culture, ecology, nan sciences, nanotechnologies.

Размещено на Allbest.ru