Основы философии

Платон сущность человека усматривал в его вечной и бессмертной душе, вселяющейся в тело при рождении. В этом Платон видел родовое (общее) отличие человека от животного. А на видовом (частном) уровне человек отличается от животного своими внешними особенностями. На основе этих отличий Платон сформулировал одно из первых определений сущности человека, определив человека как существо бескрылое, двуногое, с плоскими ногтями, восприимчивое к знанию, основанному на рассуждениях. Разумеется, у Платона нет абсолютного противопоставления животных и людей. В силу того, что душа человека бессмертна, а тело смертно, человек дуалистичен. В этой дуалистичности заложен вечный трагизм человеческого бытия - тело тянет его в животный мир, а душа - в божественный (в мир идей). Не случайно Платон определяет тело как "темницу души".

Ученик Платона Аристотель впервые определил сущность человека через его социальные качества. Он полагает, что человек по своей природе существо общественное, "политическое животное". Подобная точка зрения оказывает существенное влияние и на современные подходы к определению сущности человека.

В античной философии предпринимались попытки обнаружить главное человеческое качество, отличающее человека от других живых существ. В решении этого вопроса среди мыслителей античности наблюдается относительное единодушие - большинство из них такое качество усматривали в разуме, способности мыслить. Некоторые философы к этому общему свойству добавляли и другие: Демокрит - подражание, коллективизм, взаимопомощь и развитую речь; Сократ - наличие у человека добродетелей, среди которых умеренность (знание, как обуздать страсть); храбрость (знание, как преодолевать опасности); справедливость (знание, как соблюдать божественные и человеческие законы). Платон главными качествами человека считал мужество и целомудрие ума, синтез разума и веры, Аристотель - речь, ибо только она позволяет воспринимать такие понятия, как добро и зло, справедливость и несправедливость.

Итак, человек, согласно представлениям античных философов, есть разумное, мыслящее и говорящее существо. Оно отлично от животного, соответственно и предназначение этого существа иное. В этой связи Демокрит считал главным для человека достичь хорошего расположения духа, так называемой эвфимии. Примерно на этой же точке зрения стоял Эпикур, который полагал, что главная цель человека - наслаждение, понимаемое как отсутствие страданий души и тела, как достижение спокойствия духа, или "атараксии". В целом же Эпикур в качестве цели человека выдвинул свое кредо "проживи незаметно". Сократ предложил другой лозунг - "познай самого себя" и считал самопознание основной целью человеческого существования. Он полагал, что если человек знает, что есть добро, то не будет делать зло, поступать безнравственно, совершать беззаконие. Наконец, стоики полагали, что главная жизненная цель человека не наслаждение, а самосохранение, призывали жить сообразно с природой, покорно переносить невзгоды, ибо в мире все фатально предопределено.

Таким образом, в античности были намечены основные линии и параметры философской антропологии, человек обозначен как предмет философского осмысления и определены самые очевидные грани его существенных характеристик - природность, разумность, социальность. Они рассматривались с разных позиций - натуралистической (Фалес), космоцентристской (Демокрит), логоцентристской (Сократ), социоцентристской (Аристотель), что обеспечило полноту и комплексность в дальнейшем развитии знаний о человеке.

7. Антропологические воззрения в эпоху Средневековья

В основе средневековых представлений о человеке лежали религиозные (теоцентристские) в своей сути установки о том, что Бог - начало всего сущего. Он создал мир, человека, определил нормы человеческого поведения. Однако первые люди (Адам и Ева) согрешили перед Богом, нарушили его запрет, захотели стать наравне с ним и самим определять, что есть добро и зло. В этом заключается первородный грех человечества, который частично искупил Христос, но который должен искупаться и каждым человеком через раскаяние и богоугодное поведение. Вследствие этого жизнь воспринимается средневековым сознанием как путь искупления, средство восстановления утраченной гармонии с Богом. Идеалом человека выступает монах-аскет, презревший все земное и полностью посвятивший себя служению Богу.

Наиболее емко философско-антропологические взгляды Средневековья представлены в трудах Августина Блаженного. Он утверждал, что человек - это душа, которую вдохнул в него Бог. Тело, плоть - презренны и греховны. Душа есть только у людей, животные ее не имеют. Человек полностью и всецело зависим от Бога, он несвободен и не волен ни в чем. Человек создавался Богом как свободное существо, но, совершив грехопадение, сам выбрал зло и пошел против воли Бога. Так возникает зло, так человек становится несвободным. С момента грехопадения люди предопределены ко злу, творят его даже тогда, когда стремятся делать добро. Главная цель человека, считал Августин, - спасение перед Страшным Судом, искупление греховности рода человеческого, беспрекословное повиновение церкви как "граду Божьему".

Вершиной средневековой схоластики был Фома Аквинский, философско-антропологические взгляды которого в известной мере были развитием идей Августина Блаженного. Бог - действующая и конечная причина мира, мир создан Богом "из ничего"; душа человека бессмертна, его конечная цель - блаженство, обретаемое в созерцании Бога в загробном мире; сам человек тоже творенье Божье, а по своему положению - промежуточное существо между тварями (животными) и ангелами.

Таким образом, в средневековой философии господствует теоцентристское понимание человека, суть которого заключается в том, что происхождение, природа, целевое предназначение и вся жизнь человека предопределены Богом. Тело (природное) и душа (духовное) противопоставлены друг другу. Впоследствии вопрос об их соотношении стал одним из стержневых в философской антропологии (проблема психофизического параллелизма).

8. Антропологические концепции эпохи Возрождения

Теоцентристские установки в учении о человеке эпохи Средневековья постепенно преодолевались в философии Возрождения. Появились деистические и пантеистические концепции сотворения мира и человека. Греховность человеческого рода отрицалась, возрождались идеи античности о самоценности человека, о его праве на счастье, свободу не в загробном мире, а еще при земной жизни. Сформировалась гуманистическая установка, ставящая в центр мироздания и философии человека, а не Бога. Вся философия оказывается проникнута пафосом гуманизма, автономии человека, верой в его безграничные возможности. Так, согласно Пико Делла Мирандоле (1463--1494), человек занимает центральное место в мироздании. Это происходит потому, что он причастен всему земному и небесному. Астральный детерминизм он отвергает в пользу свободы воли человека. Свобода выбора и творческие способности обусловливают то, что каждый сам является творцом своего счастья или несчастья и способен дойти как до животного состояния, так и возвыситься до богоподобного существа.

Происходит реабилитация телесной природы человека, восстановление античного идеала калокагатии. Широкое распространение получает идея о всесторонне развитой гармоничной личности. Небывалого расцвета достигает развитие искусства. Именно языком искусства, в форме художественных образов, были выражены все основные антропологические идеи эпохи Возрождения, которые самым существенным образом отличались от соответствующих идей Средневековья. На полотнах Мазаччо, Боттичелли, Леонардо, в новеллах Боккаччо и Сакетти человеческая жизнь изображается во всей ее полноте, в гармоничном единстве чувственных и духовных удовольствий.

Пробуждается интерес к общественно-политической жизни. Такие мыслители, как Н. Макиавелли и Ф. Гвиччардини произвели в своих сочинениях десакрализацию и детеологизацию общественного бытия, объясняли его развитие и существенное содержание естественными причинами.

В философской антропологии этого периода уже достаточно отчетливо слышны мотивы приближающего индивидуализма, эгоизма и утилитаризма, связанные с нарождающимися капиталистическими общественными отношениями и господством частного интереса. Так, Лоренцо Валла (1406--1457) со всей определенностью заявляет, что благоразумие и справедливость сводятся к выгоде индивида, на первом месте должны стоять свои собственные интересы, а на последнем - родины.

9. Антропологические идеи в эпоху Просвещения

Духовная и культурная жизнь Европы XVIII в. - широкое распространение идей всевластия человеческого разума. Для Просвещения присуща идеологическая и культурная целостность. Ее творческая мощь сказалась на утверждении уже существующих истин. Просветители являлись прямыми наследниками "научной революции 17 столетия", связанной с открытиями Ньютона, Декарта, Галилея. Ведущая тема Просвещения - тема Разума.. Разум открывал новые возможности. Просвещение тяготело к пониманию разума, крепнущего с опытом. В философии Просвещения разум обрел динамический характер, и воплотил в себе способность к безостановочному движению познания, т.о. разум - неугасающее стремление к истине. След в распространении идей просвещения оставили Вольтер, Руссо и Гельвеций. Они были первыми философами атеистами. Провозгласили два рода сознания: одни верят, другие нет. Хотели установить царство разума на земле. Средство - наука. Технология просветительства: Движение истории связано с движением масс, следовательно, надо массы обучать и воспитывать. Появляются системы гос. образования. (До этого считалось, что массы образовывать не нужно.) Вольтер, Руссо, Монтескье и др. критиковали реальное христианство, но оставляли веру в бога - Это Деистическое направление - бог создал мир, а затем не вмешивался. Здесь мысль соц. значимости бога. Вольтер: "Если б бога не было, то его надо было бы выдумать". Провозглашение материального единства мира. "Материя - пpиpода" самодостаточны. Все остальное лишь ее модификации (космос, …). 2-й тезис - атрибутивность движения. Hе было первого толчка от Бога. Идея о структурности мира на основе различных видов движения. Движение - это способ существования материальныхых вещей, но они знали одно движение - перемещение тел в пространстве. Движение по ним абсолютно, а покой относителен. 3-я идея развития мира. Движение в определенных направлениях связывается с характеристиками материи - неуничтожаемость, … Космогинезис, геогинезис, биогинезис, гомогинезис. Находят ископаемые останки. Сознание - функция мозга. Материалисты склонялись, что человек существовал вечно, и существующие природные условия дают человеку возможность жить. Они говорили, что человек живет по закону природы, у человека есть потребности, которые вечны, и счастье определяется удовлетворением потребностей. Если он несчастен, то человеку навязали не естественные потребности. Они утверждали, что если человеку объяснить его потребности, то он будет счастлив. Они различали 1) естественные права (право на жизнь, на свободу, на счастье), свобода заключается в выборе средств достижения счастья и важное средство - это труд, и люди от природы не равны, следовательно, не может быть социального равенства, это и хорошо, так как социальное неравенство стимулирует людей тянуться за более состоятельными, из неравенства следует, что труд не одинаково эффективен, есть глупые и умные и т.д. Богатство д.б. основано на труде (не война, не обман и т п). Богатые должны заботиться о бедных. 2) гражданские права, которые позволяют людям совершать определенные действия. Гельвеций - абсолютная значимость среды обитания. Теория эгалитаризма. Стартует все одинаково, а дальше все зависит от среды. Постулиpуется некая изначальная чувствительность материи. Глухая чувствительность: "И камень чувствует". С возрастанием чувствительности появляются живые организмы. Его работы обосновывали материализм. Материалисты все сводили к механическому движению. Человек есть физическое существо, отличающееся от других тем, что он способен мыслить. Человек не может быть. свободен в своих поступках и действиях ибо во всем царит только необходимость, что он беспомощен пред силами природы и ее законами. Никакой свободы нет и быть не может, т.к. в мире господствует только необходимость. Естественный человек > основой жизнедеятельности которого являются потребности и интересы. Первичные потребности - еда, одежда, жилище и т.д. Вторичные - гордость, зависть, честолюбие. Стремление к счастью лежит в основе нравственных побуждений человека. По мнению Гельвеция, личный интерес - главная причина человеческого поведения. Чтобы изменить человека, нужно изменить окружающую среду. Руссо. Руссо с гневом обрушился на атеистов и говорил, что он сердцем чувствует бога: нет "за" и "против" бога, это вне разума, это религия сердца. Развитие науки и искусства ведет к развращению человеческой души. В основе всех бед человечествава лежит развитие науки. Скупость порождает геометрию, спесь - этику, … Народ теряет свой суверенитет. (Египет был завоеван именно в расцвет культуры, Гpеция - то же). Афоризм: "Назад к природе". Он требовал, что бы земля перешла в руки крестьянства, он отстаивал уравнительные идеи. "Теория общественного договора": в естественном состоянии (догосударственном) люди были счастливы и свободны. Потом они оказываются в цепях - из-за частной собственности. "Это мое". Затем идет борьба за ее увеличение, за ее передел, … Устанавливается деспотизм. Мирным способом разрешить эту ситуацию нельзя. Народ восстает, чтобы убить деспота и диктатора. Народ приходит к сознанию того, что единственным сувереном является он сам. Выражение воли каждого. Установление общественного договора, где есть система отчетности власти перед народом. Т.о. Р развивает идею республики, он стоит за коммуны. Управляться коммуны должны выборными лицами. Каждый может принять участие в выборах. По Р это возможно лишь для небольшого региона, где люди могут знать выбираемого. Р предлагает создавать представительные органы власти, которые должны выбирать центральную власть.. Идеи Р были доступны и революция проходила под его лозунгами и поражение революции - показатель слабости идей Р. Вольтер: "Идеи правят миром". Он беспощадно критиковал невежество, духовенство, настаивал на приобщение к знаниям, науке. Не был атеистом, но говорил, что бог все сделал, а жизнь людей определяется их деянием. Существует некоторая универсальная власть. Народ послушанием вынужден ассимилироваться к власти. Мирный прогресс человеческой власти. Писал всемирную историю. Одно общество прогрессивнее, чем другое, если в нем более значительные успехи в науке, искусстве, … Пpогpесс - принцип, позволяющий не создавать пропасти между богатыми и бедными. Отсутствие стремления к завоеванию других народов. Существует общая линия развития истории, без страшного суда и т.п. Идея должна объединить все человечество.

10. Возникновение антропологии как науки

Антропология - наука о происхождении и эволюции человека. Термин "антропология" происходит от греч. antropos - человек и logos - учение. Антропогенез - эволюционный процесс формирования человека. Современная антропология рассматривает антропогенез как продолжение биогенеза. Основными вопросами антропологии являются вопросы о месте и времени появления человека, основных этапах его эволюции, движущих силах и факторах, соотношении антропогенеза и социогенеза.

Первоначальные представления о происхождении человека и общества отражены уже в древних мифологиях: чудесное рождение различных поколений богов, а затем и людей составляет канву мифологических текстов. Позже появились различные версии религиозно-креационистского взгляда на происхождение человека. Так, например, в христианстве считается, что первый человек, Адам, был создан Богом из праха, а первая женщина, Ева, - из ребра Адама. Независимо от конкретной версии (христианство, иудаизм, ислам и т. д.) сущность религиозного ответа на вопрос о происхождении человека остается единой: человек есть творение Бога, а конкретные процессы, сопровождавшие и составлявшие творческий божественный акт, - тайна.

Уже в античной философии появляется идея естественного происхождения человека. В учениях греческих философов Анаксимандра (VII-VI вв. до н. э.), Эмпедокла (V в. до н. э.), Анаксагора (V в. до н. э.), Демокрита (V в. до н. э.), римского поэта и философа Тита Лукреция Кара (I в. до н. э.) возникновение человека объясняется без апелляции к сверхъестественным силам и сущностям.

Однако античные представления о происхождении человека носили натурфилософский, умозрительный, а порой и просто фантастический характер, будучи не столько результатом обобщения объективных данных, сколько порождением изощренного воображения древних философов.

Начало научной антропологии относят к середине XVIII в. Так, К. Линней в своей классификации видов растений и животных не просто отнес человека к животному миру, но и поместил его рядом с человекообразными обезьянами. Следующий этап становления научной антропологии связан с идеями Ж. Ламарка, который предположил, что человек произошел от древней человекообразной обезьяны, в силу перемены климатических условий перешедшей к наземному образу жизни и прямохождению. Прямохождение способствовало изменению строения позвоночника, мускулатуры, кисти, челюстей, головного мозга и т. д. Ж. Ламарк предложил целый спектр верных и интересных идей, но не нашел им убедительных эмпирических подтверждений. Однако это не вина или упущение Ж. Ламарка - в конце XVIII - начале XIX в. таких данных просто не было.

До середины XIX в. в антропологии ведущие позиции по-прежнему занимала креационистская концепция. Систематическое опровержение креационизма началось в середине XIX в. В 40-50-е гг. французский археолог Б. Де Перт, основываясь на находках грубо обработанных каменных орудий, доказывал, что человек появился значительно раньше, чем предполагают библейские тексты. В 1871 г. Ч. Дарвин в работе "Происхождение человека и половой отбор" выдвинул идею животного происхождения человека от обезьяноподобного предка и утверждал, что современные человекообразные обезьяны представляют собой боковые ветви антропогенеза. К этому времени уже были найдены фрагменты скелетов древних предков человека, которые послужили эмпирическим материалом, подтверждающим гипотезу Ч. Дарвина: в 1848 г. на скале Гибралтар в Испании был найден череп, в 1856 г. фрагменты черепа обнаружены в Неандертале во Франции, а в 1866 г. также во Франции в Ла Нолетте найдена челюсть.

Особенности этих костных остатков свидетельствовали о существовании древних людей, строение которых имело сходные признаки как с современным человеком, так и с человекообразными обезьянами. Данные сравнительной анатомии, физиологии, паразитологии, эмбриологии, психологии уже в XIX в. позволили сделать вывод об очевидном сходстве телесного строения, строения зубов человека и человекообразных обезьян. Кроме того, Ч. Дарвин обратил внимание на то, что человек и высшие обезьяны имеют одинаковые группы крови и болеют одинаковыми инфекционными заболеваниями (позже, уже в XX в., были получены данные о родстве белковых структур и ДНК человека и высших приматов). Все эти факты позволили Ч. Дарвину сделать вывод о существовании общего для человека и человекообразных обезьян предка - обезьяноподобного существа, которое жило в эпоху неогена. Ч. Дарвин и его последователи, Т. Хаксли и Э. Геккель, стали основоположниками симиальной теории происхождения человека (от лат. simia - обезьяна). На данный момент симиальная гипотеза является общепринятой.

В антропологии существует также тарзиальная гипотеза происхождения человека от древнего долгопята, предложенная английским антропологом Ф.В. Джонсом. Эта концепция не имеет значительного числа сторонников, сразу же после выдвижения в 1916 г. она б^1ла подвергнута критике и фактически опровергнута. Во второй половине XX в. биохимические и молекулярные исследования еще раз подтвердили, что по составу белков долгопяты очень далеки от человека, тогда как человекообразные обезьяны обнаруживают значительное сходство.

Современные палеонтологические находки, а также данные молекулярной биологии позволяют установить, что у человека и современных шимпанзе 91 % сходных генов, у человека и гиббона - 76 %, у человека и макаки-резус - 66 %. В генетическом смысле шимпанзе считается наиболее близкой к человеку современной человекообразной обезьяной. С другой стороны, исследование морфологических признаков свидетельствует, что больше всего сходства у человека и гориллы - 385, далее идут шимпанзе - 369, орангутанг- 359 и гиббон- 117. Считается, что линия гиббона отделилась от линии гоминид, ведущей к человеку, 18-22 млн лет назад, линия орангутанга- 13-16 млн лет назад, гориллы - 8-10 млн лет назад, а шимпанзе 5-8 млн лет назад. Современные человекообразные обезьяны - гиббон, горилла, орангутанг и шимпанзе - представляют собой боковые ветви антропогенеза и также произошли от обезьяноподобных существ эпохи неогена. Человекообразные обезьяны более сходны с человеком, чем с низшими обезьянами, однако, поскольку предки у низших и высших обезьян были общие, между ними все же обнаруживается сходство, тогда как при сравнении низших обезьян с человеком сходство отсутствует.

Тот вид обезьян, от которого произошел человек, обладал большим по сравнению с другими видами объемом головного мозга, более короткими передними конечностями и более длинными задними. По-видимому, этот вид обезьян передвигался как по земле, так и по деревьям (брахиация). Однако передвижение по земле преобладало над брахиацией. Считается, что предки человека питались как растительной, так и животной пищей. Древние человекообразные обезьяны жили небольшими стадами, которые достаточно быстро передвигались по открытым пространствам африканской саванны. Способность к быстрому освоению окружающей среды, цепкие конечности, способные к манипуляциям с различными предметами, привели к развитию нервной системы и достаточно большого и дифференцированного головного мозга. Эти биологические предпосылки впоследствии стали важнейшими факторами возникновения сознания и языка.

Прародиной человечества считается Восточная Африка. Именно в ее экваториальной части сложились наиболее подходящие условия для возникновения человека: теплый и влажный климат, разнообразный ландшафт, многообразный растительный и животный мир и т. п. Кроме того, в Восточной Африке на поверхность Земли выходят урановые породы, что создает повышенный радиационный фон. По-видимому, воздействие радиации могло стать причиной, вызвавшей мутации в популяции древних обезьян, что со временем, под действием естественного отбора привело к появлению человека. Ранние гоминиды населяли влажные тропические леса, а затем вышли из них на открытые пространства. Значительное похолодание, которое привело к исчезновению тропических лесов, предоставило эволюционное преимущество именно прямоходящим саванным обезьянам. Некоторые антропологи предлагают концепцию происхождения человека от прибрежных обезьян, обитавших по берегам рек и пресных водоемов в полусаванной гористой местности, однако эта точка зрения не является общепринятой.

Существует две гипотезы происхождения человеческих рас: моногенетическая (моногенизм) и полигенетическая (полигенизм). Согласно моногенетической гипотезе, человеческие расы произошли от единого предка и начали формироваться на этапе Homo sapiens sapiens, т. е. человека разумного. Полигенетическая гипотеза, напротив, утверждает, что человеческие расы произошли от разных, никак не связанных друг с другом видов древних обезьян, живших на разных материках. Следствием полигенетической гипотезы является утверждение, что современное человечество представляет собой несколько различных видов. Гипотеза полигенеза не подтверждается эмпирически, да и теоретически выглядит не слишком убедительно. Главным аргументом против является тот факт, что различные человеческие расы смешиваются друг с другом и оставляют здоровое, жизнеспособное потомство. Но общеизвестно, что при скрещивании животных разных видов здоровое потомство, в свою очередь способное к размножению, не рождается. Другим аргументом против является отсутствие принципиальных различий в строении головного мозга, скелета, свойствах крови и т. д. между представителями разных человеческих рас. Различия в цвете кожи, разрезе глаз, структуре волос и т. п. не являются существенными. Таким образом, моногенетическая гипотеза имеет значительные преимущества перед полигенетической.

Существует и компромиссная теория, которая стремится объединить полигенизм и моногенизм. Согласно этой концепции современный человек появился в одном месте - в Африке, но его скрещивание с более древними формами гоминид привело к возникновению нескольких рас. Следует отметить, что компромиссная теория происхождения рас имеет ничтожное число сторонников.

Как уже говорилось, антропогенез рассматривается как продолжение биогенеза, поэтому антропология изучает абиотические, биотические и социальные факторы возникновения и эволюции человека Абиотические предпосылки антропогенеза - геологические процессы, географические и физико-химические факторы и т. п., о них мы говорили в теме 5, посвященной биогенезу. Биотические предпосылки антропогенеза рассматриваются синтетической теорией эволюции (5.7). Мутации, волны численности, изоляция, естественный отбор и другие факторы определяют процессы микро- и макроэволюции, в результате которых формируются новые виды животных и в конце концов возникают древние антропоидные обезьяны, от которых предположительно 2-3 млн лет назад произошли люди.

Основные предпосылки, обеспечившие переход от обезьяны к человеку, - прямохождение, развитие руки и развитие мозга - называются гоминидной триадой. Предполагается, что способность к двуногому передвижению сформировалась у некоторых древних обезьян еще 23-27 млн лет назад. По мнению Ч. Дарвина, прямохождение стало следствием вынужденного изменения характера питания. Очередное похолодание привело к исчезновению пышных тропических лесов и вынудило древних обезьян искать новые способы добывания пищи. Некоторые виды ископаемых приматов, верхние конечности которых были несколько короче, а нижние длиннее, чем у других видов, стали спускаться с деревьев на землю и проводить здесь значительную часть времени. Различие функций передних и задних конечностей древних обезьян определилось еще в период древесного образа жизни, переход к наземному образу жизни и прямохождение дополнительно способствовали углублению функциональной дифференциации: стопы все более выполняли опорную функцию, а кисти - хватательную.

Освобождение передних конечностей способствовало тому, что древние обезьяны стали использовать различные подручные предметы (палки, камни, кости и т. п.) в целях самозащиты или добывания пищи. Разнообразные и все усложняющиеся манипуляции с предметами развивали и трансформировали кисть, большой палец постепенно удлинялся и все больше противопоставлялся другим пальцам руки. Повышение чувствительности кисти в свою очередь позволяло древним предкам человека совершать все более и более сложные манипуляции с предметами.

Следствием развития кисти и усложнения действий, производимых с ее помощью, стало увеличение объема и усложнение структуры головного мозга. Изменение мозга, с одной стороны, способствовало совершенствованию тела древних гоминид, а с другой - стало материальной основой усложнения и развития психики.

Прямохождение также сыграло немаловажную роль в развитии психики, поскольку двуногое передвижение требовало совершенно иной координации движений, чем брахиация. Изменение положения головы при двуногом передвижении способствовало расширению поля зрения и возрастанию роли зрительной информации в процессе ориентации, что также имело следствием развитие и усложнение психики.

Уже Ч. Дарвин, объясняя, каким образом происходило превращение древней человекообразной обезьяны в человека, обращал внимание не только на биологические, но и на социальные факторы. Например, Ч. Дарвин говорил о важной роли, которую сыграл стадный образ жизни в эволюции человека. "У строго общественных животных, - писал он, - естественный отбор действует иногда на отдельные особи путем сохранения тех изменений, которые выгодны для сообщества". Ч. Дарвин обратил внимание на то влияние, которое общественный образ жизни оказывает на формирование моральных норм, позволявших выжить первобытному стаду. "Очевидно, - писал английский ученый, - что племя, заключающее в себе большее число членов, которые наделены высокоразвитым чувством патриотизма, верности... и участия к другим, членов, которые всегда готовы помогать друг другу и жертвовать собой для общей пользы, должно одерживать верх над большинством других племен, а это и будет естественный отбор".

Тем не менее, Ч. Дарвин строил сугубо биологическую теорию и не говорил о ведущей роли социальных факторов в антропогенезе. На важность социальных детерминаций впервые обратил внимание Ф. Энгельс. В своей работе "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека", написанной в 70-е гг. XIX в., он изложил основные идеи трудовой теории антропогенеза. По мнению Ф. Энгельса, главное отличие человека от животных - это способность к труду. Труд, язык и мышление - главные факторы эволюции человека. Труд связан с умением создавать орудия труда из подручных естественных предметов природы.

Ни одно животное не способно использовать одни предметы для изготовления других, но при этом многие животные, а не только высшие приматы используют природные средства для добывания пищи, самообороны и т. п. Возникновение трудовой деятельности связано с переходом от случайных манипуляций с камнями, палками и костями к изготовлению необходимых для повседневной жизнедеятельности предметов.

Трудовая деятельность, по мнению Ф. Энгельса, предопределила возникновение социальных отношений, сознания и языка. Переход от использования предметов природы к систематическому изготовлению орудий труда стал тем качественным скачком, который обусловил возникновение социального мира (общества) из мира биологического. Результаты труда - разнообразные предметы, созданные человеком, - стали основой механизма социально-культурного наследования.

11. Возникновение педагогической антропологии в России

Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России.

Вопрос о необходимости антропологического обоснования педагогики был поставлен в глубокой древности. Конфуций, Сократ, Платон и Аристотель, Цицерон и Квинтилиан, Августин и Фома Аквинский, Вивес и Монтень излагали свое понимание образования исходя из определенной трактовки природы человека. Классики научной педагогики ЯЛ. Коменский, Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарт последовательно развивали идею необходимости сообразовывать образование с природой ребенка, с его дарованиями, врожденными особенностями, психологическим складом, возрастными возможностями. Поставить педагогику на прочный фундамент человекознания стремился Г. Спенсер (1820--1903). Он доказывал, что образование должно согласовываться с естественным процессом развития ребенка.

Антропологическое обоснование педагогике дал в середине XIX в. немецкий педагог К. Шмидт (1819--1864). По словам Л.Н. Модзалевского, К. Шмидт знакомился "со всеми существовавшими и существующими психологическими системами" [112, с. 307], изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и "поставить ее на высоту современной строгой науки". Показательно, что именно в эти годы в Германии А. Дистервег вводит термин социальная педагогика, обозначая тем самым собственно социальное измерение учебно-воспитательной проблематики, которое, конечно же, неотделимо от антропологического, но задает несколько иной ракурс постановки и решения проблем образования человека.

Основанием антропологической педагогики К. Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Антропологическая педагогика, согласно К. Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики К. Шмидта является развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Катализатором антропологизации педагогики в России стали идеи Просвещения, которые, проникнув в нашу страну в середине XVIII в., оказали значительное влияние на политику, культуру и науку. Н.И. Новиков (1744--1818) доказывал, что главной задачей педагогики является воспитание не только полезных граждан, но счастливых людей [119]. Он привнес в отечественную педагогику гуманистическую тенденцию трактовки образования как поддержания и развития самого человека, противостоящую широко распространенной в то время тенденции рассмотрения образования в контексте поиска путей решения социально-политических проблем.

В.Ф. Одоевский (1803--1869), внимательно следивший за развитием педагогической мысли в Европе и России, считал, что воспитание должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребенка. Не человек существует для школы, а школа, система образования должна быть приспособлена к человеку. Совершеннейшим методом педагогики он называл тот, который строится на наблюдениях за ребенком, за его развитием [124].

Славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков) отстаивали педагогические идеалы, связанные с воспитанием целостного человека, существующего в единстве веры, чувства и разума [81; 191].

Последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистический подход при решении проблем воспитания и обучения П.Г. Редкий (1809--1891). Он доказывал, что изучение природы человека является первостепенным и может лечь в основу педагогической науки, и призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе [155].

Под знаменем обращения к человеку прошел "яснополянский период" деятельности Л.Н. Толстого (1828--1910). При организации работы школы в Ясной Поляне в 60-е--начале 70-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой исходил из убеждения, что система обучения должна строиться в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретного ребенка. Образование, по мнению Л.Н. Толстого, есть потребность всякого человека, и школа должна создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста всех его способностей. Для этого учитель должен знать своего воспитанника, иметь о нем целостное представление и, соответственно, выбирать способ преподавания не тот, который удобен для него, а тот "которым довольны ученики" [179, с. 75].

Рост внимания к человеку, к интересам личности был закономерным следствием исторического развития России в середине XIX в. Падение крепостного права и буржуазные реформы 60-х гг. знаменовали начало нового этапа развития страны. Россия из дворянско-крепостнической страны превращалась в страну буржуазную. Реформы всех сфер общественной жизни, в том числе системы образования, заключавшиеся в поиске эффективных форм демократизации системы образования, приведении ее в соответствие с социально-экономическими и культурными потребностями страны, способствовали повышению внимания общества к проблемам педагогики. Проблемы образования и воспитания обсуждали не только педагоги и ученые, литераторы и общественные деятели. Этот повышенный интерес к вопросам воспитания вылился в мощное общественно-педагогической движение, ставшее частью общественно-освободительного движения. Широко обсуждались коренные вопросы образования: цели и задачи воспитания и обучения, философские и психологические основы педагогики. У истоков общественно-педагогического движения стоял Н.И. Пирогов. В статье "Вопросы жизни" (1856) он доказывал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [138, с. 39], что в результате воспитания ребенок должен, прежде всего, стать человеком с большой буквы, обладать подлинными человеческими достоинствами. В.Б. Куликов считает статью Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" первой заявкой опыта педагогической антропологии в России [98, с. 15]. Содержащиеся в статье Н.И. Пирогова основные идеи о целях, задачах, содержании воспитания в свете представлений о человеке стали, по мнению Б.В. Емельянова и Т.А. Петруниной, "своеобразной программой для развития педагогической антропологии в России" [56, с. 27].

Рассматривая социальные и научные истоки появления педагогической антропологии в нашей стране, Э.Д. Днепров показал, что для России 60-х гг. XIX в. социальная значимость задачи разработки педагогической науки состояла, во-первых, в необходимости научного обоснования начал, принципов, путей, перспектив, методов, средств перестройки школы; во-вторых, в педагогическом просвещении общественного сознания; в-третьих, в уяснении сущности воспитания как социального явления, в уяснении статуса педагогики как социальной науки. Э.Д. Днепров указал на еще один аспект той же задачи. Суть его заключалась "...в обосновании возможности педагогики стать подлинной наукой и ее права как науки на самостоятельное существование" [49].

Стройная педагогическая теория отсутствовала, и у исследователей существовали серьезные сомнения в возможности создания такой теории. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавапи предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма; пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания. По словам П.Ф. Каптерева, великая освободительная реформа, вызвав прилив сил к педагогическому делу, возбудив бездну вопросов, привела к началу деятельной критической работы. Однако эта работа не была объединена и не направлялась широкими философскими взглядами. Нужен был "пастырь", "знаменосец", чтобы "связать, объединить педагогическое движение, выяснить его отношение к потребностям времени, дать ему научное обоснование" [79, с. 6].

Таким лидером, духовным вождем общественно-педагогического движения стал К.Д. Ушинский, который вслед за Н.И. Пироговым, заговорив о сути воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, - к человеку, выдвинув в качестве основной идеи образования - идею общечеловеческого, гуманного образования. Только сам человек, по его мнению, может быть основной целью воспитания, "так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существуют только для человека" [184, с. 498]. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке - человеке как предмете воспитания, направленной на изучение человека с педагогической целью.

Обоснование педагогической антропологии К.Д. Ушинским

Термин педагогическая антропология впервые введен К.Д. Ушинским. В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. - второй том его фундаментального произведения "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

Необходимость такой работы стала очевидна для К.Д. Ушинского уже в первые годы его педагогической деятельности. К моменту поступления на службу в Смольный институт в 1859 г. у него уже сложился план исследования. С 1864 г. в журнале "Педагогический вестник" начала печататься серия статей К.Д. Ушинского под общим заголовком "Основные черты человеческого организма в применении к воспитанию". В 1868 г. вышел отдельным изданием первый том исследования, а в 1869 г. появился второй том. Закончить свою книгу К.Д. Ушинский не смог. Смерть лишила его этой возможности, третий том остался незавершенным. Материалы к третьему тому были изданы лишь в 1908 г.

К.Д. Ушинского приступил к разработке "Педагогической антропологии" будучи убежденным в том, что для успешного осуществления педагогической деятельности, кроме терпения, врожденной способности и умения необходимы специальные знания [186, с. 7]. По словам Б.М. Бим-Бада, К.Д. Ушинский "не нашел в педагогической литературе своего времени такого целостного знания о человеке, которое объясняло бы самую суть воспитания, образующего личность" [130, с. 36], поэтому полагал, что задуманный им труд может в какой-то степени способствовать удовлетворению потребности в специальных знаниях, необходимых для воспитания.

Поставленную перед собой задачу К.Д. Ушинский намеревался реализовать в трех томах книги "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению К.Д. Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое нормальное развитие человеческого организма.

Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Здесь К.Д. Ушинский рассматривает "процессы душевных чувств (каковы: удивление, любопытство, горе, радость и т.п.)". Закончить "индивидуальную антропологию" К.Д. Ушинский планирует изложением духовных особенностей человека [186, с. 36].

В третьем томе К.Д. Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной.

В историографии русской педагогики и психологии, по мнению Б.Г. Ананьева, нет полной определенности в толковании педагогической антропологии К.Д. Ушинского и того, к какому разряду наук относится главное произведение великого педагога. Так, психологи трактовали труд Ушинского "как педагогически ориентированную психологию или педагогическую психологию, в общем лишь как психологическую монографию. При этом не придавалось значения тому факту, что сам Ушинский назвал "психологической частью" только один раздел своей книги, хотя и наиболее важный" [2, с. 5]. Педагоги же рассматривают этот труд как выдающееся произведение теории педагогики, называя его "первым опытом построения системы научной педагогики в России" [174, с. 116].

Сам Ушинский не относил свою книгу ни к психологии, ни к педагогике. Б.Г. Ананьев полагает, что в опыте построения педагогической антропологии К.Д. Ушинский предвидел создание "не существовавшей ранее области познания - педагогической антропологии, пограничной дисциплины, находящейся на стыках между педагогикой и различными антропологическими науками" [2, с. 6].

Пытаясь определить место педагогической антропологии, К.Д. Ушинский говорит о том, что педагогика есть искусство, а не наука воспитания. Если под наукой подразумевать "объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода", то предметами науки "могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или... математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола" [186, с. 7]. Педагогику, как, впрочем, и политику, и медицину, К.Д. Ушинский называет прежде всего искусством, потому что "они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого... Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества" [186, с. 7--8]. Искусство может иметь свою теорию, считает К.Д. Ушинский, но теория искусства не наука, она "не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке" [186, с. 7].

Итак, "педагогика не наука, - утверждает К.Д. Ушинский, - а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств" [186, с. 21]. Но искусство, которое должно опираться на науку, и, как искусство сложное и обширное, оно должно опираться на множество обширных и сложных наук.

Следовательно, будучи искусством, педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности. К.Д. Ушинский уверен, что как нельзя считать медиком того, кто, не зная анатомии, физиологии, патологии, физики, химии и других естественных наук, пользуется собраниями рецептов и медицинских советов, так нельзя назвать педагогом того, кто, усвоив бы только одни правила воспитания, пользовался бы в своей воспитательной деятельности одними этими правилами, "не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления" [186, с. 8--9]. Тем самым, еще не прибегая к термину "педагогическая антропология", К.Д. Ушинский уже здесь формулирует главную ее задачу - изучение человека во всех отношениях как предмета воспитания. Собрание знаний о человеке, необходимых или полезных для педагога, он предлагает называть педагогикой в обширном смысле, отличая их от собрания воспитательных правил - педагогики в тесном смысле. Таким образом, собрание наук, направленных к одной цели - изучение человека как предмета воспитания - есть, согласно К.Д. Ушинскому, педагогика в обширном смысле, а теория искусства, выведенная из этих наук, есть педагогика в тесном смысле. Можно предположить, что для К.Д. Ушинского собрание знаний о человеке, необходимых для педагога, и есть педагогическая антропология, дающая основание для выработки теории искусства воспитания - собрания воспитательных правил. Именно педагогическая антропология, по замыслу К.Д. Ушинского, должна была стать наукообразующей силой, взяв на себя труд разработки научных оснований педагогического знания, с использованием данных всех наук о человеке.

К.Д. Ушинский, приступая к построению педагогической антропологии, не называет ее прямо особой наукой. Но и педагогику К.Д. Ушинский называет не наукой, а искусством, стремящимся творить то, чего еще нет. Подчеркивая невозможность существования искусства воспитания без науки, в создаваемой педагогической антропологии К.Д. Ушинский видит научную основу, фундамент для построения искусства воспитания.

Воспитательная деятельность, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет свой предмет. Предметом воспитания и, следовательно, предметом педагогики К.Д. Ушинский считает правильное развитие человеческого организма во всей его сложности. При этом он подчеркивает, что воспитание человека не исчерпывается действием преднамеренных воспитателей - школы, учителей, наставников; столь же сильными, по мнению К.Д. Ушинского, "может быть, гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык" [186, с. 12]. Однако воздействие на человека преднамеренных воспитателей все же сильнее, так как они могут оказывать прямое влияние на его развитие. Только четко представляя цель своей деятельности, изучая педагогику в обширном смысле как собрание знаний о человеке (другими словами, постигая педагогическую антропологию), учитывая действие непреднамеренных воспитателей на человека, преднамеренные воспитатели, определив с помощью педагогики в тесном смысле слова (искусства воспитания, выведенного из наук, изучающих человека во всех отношениях) средства воспитания, смогут оказывать на предмет воспитания (человека) прямое и сильное действие.

К.Д. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [186, с. 15], - таков основной смысл педагогической антропологии, сформулированный К.Д. Ушинским. "Воспитатель, - пишет он, - должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!" [186, с. 23]. Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, - центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Поэтому К.Д. Ушинский настоятельно советует "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать в себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием" [186, с. 36].