Основы философии

Именно наука, уверен К.Д. Ушинский, сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания. Нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону существа человека и его деятельности. Науки, в которых педагогика черпает знания, необходимые для достижения ее целей, и в которых изучаются телесная и душевная природа человека, К.Д. Ушинский называет антропологическими. К ним он причисляет анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, "изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека" [186, с. 14].

Однако проблема в том, что каждая антропологическая наука только сообщает факты, не заботясь о сравнении их с фактами других наук и о приложении их в практической деятельности. К.Д. Ушинский особо подчеркивает, что мало знать факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила, необходимо сопоставить эти факты "с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов" [186, с. 19]. Главной задачей автор "Педагогической антропологии" считал извлечение из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания, сведение этих фактов лицом к лицу, освещение одного фактов другим и составление из всех "удобообозреваемой системы, которую мог бы усвоить каждый педагог-практик" [186, с. 19].

Главными источникам этой системы К.Д. Ушинский называет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. По словам Б.Г. Ананьева, К.Д. Ушинский объединил физиологию и психологию, "образовав из них ядро педагогической антропологии" [3, с. 6].

Исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" - первая попытка построения основ системы, объединяющей, объясняющей и сводящей факты антропологических наук, имеющих значение для воспитательной деятельности.

Говоря о значении грандиозного труда К.Д. Ушинского, отечественный историк педагогики В.Я. Струминский писал, что "Педагогическая антропология" "удовлетворила потребность, давно назревшую в русской педагогике. Она оказалась первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу" [174, с. 116].

Вводя термин "педагогическая антропология", К.Д. Ушинский не говорит о ней как о новой науке, синтезирующей знания о человеке. Выстраивая "Опыт педагогической антропологии", он с антропологической точки зрения подходит к объекту педагогики - человеку, делая его предметом воспитания и формулируя главную задачу педагогики - изучение человека во всех отношениях. Э.Д. Днепров считает, что, реализуя генеральную цель своего труда - изучение человеческой природы в ее вечных основах, в современном состоянии и историческом развитии - К.Д. Ушинский "впервые предпринял беспрецедентный опыт анализа и синтеза данных антропологических наук под педагогическим углом зрения и их реконструкции в "педагогическую антропологию", которая и должна была составить фундамент научного педагогического знания" [50, с. 450]. Под опытом педагогической антропологии К.Д. Ушинский подразумевает свою попытку создания не науки, а системы фактов из всех антропологических наук, имеющих приложение в деле воспитания, которая должна была стать главной основой педагогики.

Предложением поставить на службу педагогики все антропологические науки, в которых изучаются свойства предмета воспитания, т.е. человека, и "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер" [186, с. 36] К.Д. Ушинский формулирует новую методологическую позицию, которая, по мнению Э.Д. Днепрова, "переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, - переворачивала самый педагогический менталитет" [50, с. 454], подводя черту под беспрекословным господством изжившей себя бессмысленной и бесперспективной "рецептурной педагогикой".

Произведение К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" - первая попытка построения целостного знания о человеке как предмете воспитания, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Можно предположить, что, не выделяя педагогическую антропологию как отдельную науку, К.Д. Ушинский тем не менее предвидел развитие этой не существовавшей ранее области познания, которая, синтезируя научные знания о человеке, должна определить новый подход к воспитанию, основанный на главном принципе педагогической антропологии: прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке.

Идея педагогической антропологии в России в 70-е--90-е гг. XIX в.

Выход в свет первых двух томов "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского научная и педагогическая общественность России встретила с интересом. Многие печатные издания отреагировали на это событие рецензией либо заметкой. В редакционных заметках "Педагогического сборника" и "Вестника Европы" в 1868 г. выражалось желание, чтобы данное произведение сделалось настольной книгой для каждого воспитателя и учителя, признающих, что кроме опыта и терпения, педагог должен обладать специальными знаниями [33; 132]. И хотя авторы рецензий критиковали К.Д. Ушинского за обилие в книге трудных для наставников и воспитателей философских, психологических и других проблем, восприятие которых требовало специальной подготовки, большинство рецензентов сходились на мнении, что труд Ушинского важен для развития педагогической науки, так как он первым в России предпринял попытку построить теорию воспитания на основах психологии и физиологии.

Но, анализируя философские позиции труда К.Д. Ушинского, указывая на важность психологии и физиологии для построения основ педагогики, авторы рецензий не обратили внимания на саму постановку вопроса Ушинским, на создание им нового исследовательского направления - педагогической антропологии, которая, хотя и не обозначена К.Д. Ушинским четко, но подразумевается и в названии, и в содержании его труда.

Примечательно, что в период с выхода в свет первого тома до 1916 г. книга Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" выдержала 13 изданий и после 1871 г. новые издания "Педагогической антропологии" не вызывали уже бурных откликов в печати. Это означало, что книга К.Д. Ушинского вошла в обиход квалифицированной части русского учительства и была принята для изучения педагогами, получавшими высшее образование. По словам С.Ф. Егорова, тома "Педагогической антропологии" "сразу же после выхода в свет становились настольными книгами для творчески мыслящих учителей и деятелей российского образования" [56, с. 76].

Но в процессе пользования книгой выяснилась определенная трудность в прочтении ее педагогами. К.Д. Ушинского упрекали в использовании трудных для восприятия воспитателями философских и психологических терминов. С целью распространения труда К.Д. Ушинского среди педагогической общественности были сделаны попытки подготовить воспитателей к изучению "Педагогической антропологии". Одну из таких попыток предпринял К.К. Сент-Илер, поместив в ежемесячном журнале "Русский начальный учитель" ряд статей под заголовком "Руководящие заметки по чтению народными учителями педагогических сочинений" [164; 165].

Несмотря на то, что К.К. Сент-Илер особо подчеркивает необходимость основательного изучения предисловия Ушинского к "Педагогической антропологии", так как в нем рассматриваются очень важные вопросы: является ли педагогика наукой, каковы цели воспитания, что должен знать воспитатель, чтобы хорошо подготовиться к своей деятельности, каково значение психологии для педагогики и т.д., сам он предисловие не анализирует, хотя именно в нем К.Д. Ушинский формулирует смысл своей теории - необходимость для воспитания всеобъемлющего знания о человеке и постановки этого знания на научную основу. К.К. Сент-Илер не призывает учителей читать все произведение Ушинского, он выделяет отдельные главы, требующие тщательного изучения, некоторые же главы советует при чтении пропустить.

Ценность "Заметок" К.К. Сент-Илера в том, что своими комментариями он пытается приблизить научные факты, приведенные К.Д. Ушинским, к практике воспитания. Но К.К. Сент-Илер сосредотачивает внимание на психологических проблемах. Пропагандируя основную мысль К.Д. Ушинского об изучении человека "во всех отношениях", К.К. Сент-Илер не выходит за рамки психологии и физиологии в применении к воспитанию, хотя сам К.Д. Ушинский к антропологическим наукам причислял не только естественные, но и общественные науки: историю (включая историю религий, цивилизации, философских систем, литератур, искусств), статистику, политическую экономию и другие науки, имеющие непосредственное отношение к социальной стороне существования человека.

Акцент на социокультурном аспекте антрополого-педагогической идеи попытался сделать П.Ф. Каптерев в статье "Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания" (1895) [79]. "Воспитательная деятельность, - пишет он, - есть деятельность не только живая, тесно связанная с направлением общественной жизни, но и деятельность, опирающаяся на науку, проникнутая умственно-культурными элементами, требующая серьезной основательной подготовки. Приступать к воспитанию с легким умственным багажом, с одним личным опытом и тактом невозможно. Кто хочет воспитывать человека во всех отношениях, тот, прежде всего, должен узнать человеческую натуру во всех отношениях" [79, с. 68].

Особо приветствует П.Ф. Каптерев мысль Ушинского о необходимости научной подготовки педагогов и устройстве для этого педагогических или антропологических факультетов. Только серьезная подготовка педагогов по всему спектру наук, изучающих человека, приведет к развитию педагогики как науки и успеху в деле воспитания.

Анализ откликов на книгу "Человек как предмет воспитания" показал, что современники, принимая, поддерживая и одобряя идею К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека, не поняли главного замысла ученого, в результате которого и родилась собственно его педагогическая антропология, - мысли о первостепенной роли изучения человека для его воспитания и необходимости постановки человековедения на научную основу. Педагогическая антропология благодаря К.Д. Ушинскому определила предмет своего изучения - человека, но требовалась разработка методологической базы, необходимо было ответить на вопрос: как изучать этот предмет, определить место педагогической антропологии в системе наук. После смерти К.Д. Ушинского начатое им дело не нашло продолжения.

Спустя почти 60 лет после выхода в свет "Педагогической антропологии" В.В. Зеньковский сетовал на то, что высоко оцененный русскими педагогами этот труд мало отмечен в русской психологической литературе. "К стыду русских психологов, - писал В.В. Зеньковский, - книга Ушинского прошла почти незамеченной, на нее смотрели как на труд дилетанта, а между тем... она поражает огромным психологическим талантом автора - богатством новых построений и идей, точностью метода, исключительной широтой знаний и стройностью всего плана" [61, с. 70].

Э.Д. Днепров видит причину непонимания современниками идей "Педагогической антропологии" и неспособности продолжить начатое К.Д. Ушинским дело в неподготовленности педагогического сознания. Именно поэтому, пишет он, "преобладающая часть современников, несмотря на многочисленные восторженные отзывы о "Педагогической антропологии", не смогла оценить все богатство ее идей" [50, с. 467].

Термин педагогическая антропология, впервые введенный К.Д. Ушинским для обозначения синтезированного знания о человеке в процессе воспитания, не привел в конце XIX в. к появлению новой отрасли науки. Он стал применяться как выражение нового отношения к педагогике как науке, строящейся на основе знания о своем предмете - человеке. И в дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики.

Тем не менее, исследование К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания" с главной идеей необходимости всестороннего изучения ребенка как основы воспитательной деятельности активизировало интерес к системным антропологическим исследованиям, которые в свою очередь привели к возникновению новых научных дисциплин, таких как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Наиболее заметными с точки зрения развития педагогико-антропологических идей стали статьи И.И. Мечникова "Воспитание с антропологической точки зрения" (1884) и П.Ф. Лесгафта "Антропология и педагогика" (1889). Их авторы видят проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке, что в педагогике отсутствует антропологическая составляющая.

Врач И.И. Мечников говорит о необходимости антропологического обоснования воспитания. В своей статье, определяя задачи педагогики, он пишет о необходимости изучения человека. Тогда задача педагогики будет состоять "в отыскании условий, подходящих для различных стадий развития ребенка и в приложении этих условий к установлению полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой" [111, с. 132]. Антропологический подход к воспитанию у И.И. Мечникова выражается в знании педагогом особенностей воспитуемого и умении "ставить ребенка под влияние обстановки, наиболее для него соответствующей" [111, с. 121].

П.Ф. Лесгафт считал, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие человеческого организма. И антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, а антропология как наука о человеке и об условиях, необходимых для его правильного развития, которая "должна основываться на общих положениях, взятых из анатомии и физиологии и служащих к выяснению индивидуальных и социальных свойств человека и изменяемости его под влиянием окружающей среды" [101, с. 373].

Антропология как наука об индивидуальных и социальных свойствах человека и об его изменяемости под влиянием окружающей среды, по мнению П.Ф. Лесгафта, может быть единственной и главной опорой педагогики, "основанием педагогического дела" [101, с. 373], без нее немыслимо воспитание. Только при понимании природы ребенка "легко убедиться в том, как несправедливо подвергать детей различным наказаниям, как эти наказания их оскорбляют, вызывая злобу и угнетение личности. Своей несправедливостью они содействуют развитию в ребенке различных типичных явлений, от которых трудно отделаться в продолжение всей жизни; развивающийся при таких условиях злостный тип составляет несчастье семьи. Человека называют извергом и негодяем, а между тем он только продукт условий, при которых жил в семье" [101, с. 372]. П.Ф. Лесгафт считает, что этого можно было избежать, если бы родите-, ли и воспитатели понимали причины действий ребенка, были знакомы с его природой и соизмеряли с ней меры воспитательного воздействия.

В том, что антропология не стала еще основанием педагогики, П.Ф. Лесгафт видит причину отсутствия педагогики ("существует только история педагогических школ, методов и авторов, их описавших" [101, с. 373]). Современную ему педагогику он считает "беспочвенной, исключительно эмпирической", так как в ее основе отсутствует понимание природы ребенка, отсутствует истинное человековедение, без которого немыслимо воспитание.

П.Ф. Лесгафт не употребляет термина "педагогическая антропология". Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее, взгляды его соотносятся с взглядами К.Д. Ушинского и составляют основу гуманной педагогики. Педагогика как наука может развиваться при условии, что она опирается на данные антропологии.

Неослабевающий интерес к науке о воспитании в 60--90-е гг. XIX в. связан с осознанием обществом социальной значимости педагогической деятельности. Создание К.Д. Ушинским труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", обсуждение его книги, развернувшееся в педагогической прессе, подтолкнули педагогов к пониманию необходимости всестороннего изучения ребенка, уяснению необходимости целостного, системного учения о человеке, которое должно лечь в основу педагогической деятельности.

К.Д. Ушинский заложил в основание педагогики фундамент - педагогическую антропологию, которая, приведя в систему знания о ребенке, смогла бы вооружить педагогику этими знаниями. Однако идея К.Д. Ушинского о необходимости разработки новой области знания о человеке воспитуемом не нашла продолжения в 60--90-е гг. XIX в. у его последователей.

Признавая необходимость изучения человека, приветствуя, как П.Ф. Каптерев, мысль Ушинского о необходимости научной подготовки педагогов и устройстве для этого педагогических или антропологических факультетов, призывая поставить антропологию на службу педагогике, как И.И. Мечников и П.Ф. Лесгафт, ни один из ученых не увидел в педагогической антропологии К.Д. Ушинского основ новой зарождающейся науки о человеке как предмете воспитания, не продолжил развития ее содержательной и методологической основ.

Тем не менее, последователи К.Д. Ушинского обратили внимание на основанную им новую методологическую позицию, сделав важный акцент на том, что педагогика как наука о воспитании не может обойтись без всестороннего изучения человека.

Педагогическая антропология в 70--90 гг. XIX в. продолжила свое развитие в контексте развития педагогики в виде антропологического подхода - нового отношения к педагогике, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека. С этого момента можно говорить об усилении антропологической направленности исканий многих отечественных педагогов. Заданная К.Д. Ушинским тенденция ан-тропологизации педагогического знания переросла к 90-м гг. XIX в. в научную проблему, решение которой предполагалось найти.

Выводы

Антропологическая составляющая пронизывает всю историю педагогики. В середине XIX в. К. Шмидт в Германии начинает разработку антропологической педагогики, а К.Д. Ушинский в России - педагогической антропологии.

Введение К.Д. Ушинским в 1868 г. понятия педагогическая антропология свидетельствовало о том, что издавна существовавшая тенденция всестороннего изучения человека как основы построения теории образования вышла на новый качественный уровень и получила реальное воплощение в стремлении создать адекватную ей отрасль научного знания.

К.Д. Ушинский не говорит о педагогической антропологии как о новой науке, синтезирующей знания о человеке. Предпринятый им опыт педагогической антропологии - это попытка построения системы фактов антропологических наук, направленной на изучение с педагогической целью человеческой природы, первое целостное исследование природы человека, закономерностей его развития, опыт комплексного изучения человека как предмета воспитания. В своем главном произведении "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" К.Д. Ушинский предпринимает четко отрефлексированную попытку построения целостного знания о человеке как предмете воспитания. Закладывая основы педагогической антропологии, К.Д. Ушинский считает, что она должна стать главным разделом педагогики, фундаментом научного педагогического знания. Кроме того, опираясь на идею педагогической антропологии, К.Д. Ушинский обосновывает новую методологическую позицию, определяющую новый подход к воспитанию на принципе необходимости изучения человека как непременного условия его воспитания.

После смерти К.Д. Ушинского термин "педагогическая антропология" не получил распространения, а опыт разработки педагогической антропологии как раздела внутри педагогики не нашел понимания и продолжения. Тем не менее, педагогическая антропология как методологическая позиция, выражавшаяся в необходимости построения педагогики на основе знания о человеке, в 70-е--90-е гг. XIX в. была подхвачена педагогической общественностью, активизировала интерес к системным антропологическим исследованиям, подтолкнула педагогов к пониманию необходимости всестороннего изучения ребенка.

Вторая половина 60-х--начало 90-х гг. XIX в. стала первым этапом развития педагогической антропологии в России. Этот период характеризуется обоснованием необходимости педагогической антропологии как основания педагогики, началом ее разработки К.Д. Ушинским и последующим осмыслением его идей педагогической общественностью. Педагогическая антропология как идея и как понятие начала свое существование в России. Она не стала самостоятельной отраслью науки, но продолжила свое развитие в контексте развития педагогики в виде антропологического подхода, методологического принципа, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые, что вызвало разнообразие взглядов и подходов к проблеме человека как предмета воспитания.

12. Антропологически ориентированные педагогические концепции начала ХХ в. за рубежом

Педагогическая антропология середины ХХ в. за рубежом.

Педагогическая антропология как определенная научная область стала формироваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии, которая практически с Античности разрабатывала вопросы сущности человека и его воспитания. Мыслители древности и Средневековья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание образования, исходя из определенной трактовки природы человека. Аристотелевская философия, в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом "реалистический подход", Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. "Практичный человек" хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел - неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить.

Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример "практического" философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохранению "здоровья души", определять индивидуальный стиль поведения, намечать "нравственные идеалы". Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и тд. (Цицерон, Сенека).

Воспитательная функция философии в период Средневековья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства, исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия.

Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.

Природа либо основополагает разум (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные; порой прямо противоположные подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу.

Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Коменский (1592-1670), полагая непрерывную цепь обучения человека от школы предродового развитиям до "школы подготовки к смерти", опирается на материалистический метод - следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совершенное творение высших сил и природы, представляя eгo как микрокосм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель - "благополучие, рода человеческого".

Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средствам совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует также содержательную цель воспитания: совершенствование индивидуального мышления, познание через многообразный опыт u стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему становлению индивида, самовоспитанию, изменению "скорее самого себя, чем судьбы", своих желаний, чем "порядка мира". Вместе с тем рационалистический метод принимал в расчет, скорее общее, чем единичное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность рационализма, как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека; сделав его чувственное восприятие основой философствования.

B материалистическом сенсуализме воспитательная функция выражает, а противоположность рационализму самодостаточный опыт индивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческого разума, который не господствует над индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом.

Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.

Джон Локк (1632-1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальное изучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода. В еще большей степени воспитательные возможности философии сенсуализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалистического подхода не получилось.

Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII вв. подошли в своем развитии, к новому проявлению схоластики. Содержательное богатство воспитательной функции исчезало, ограничиваясь "только мысленными сущностями и божественными предметами", "метафизика стала плоской" (К. Маркс).

Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным; ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712-1778) есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Коменского природосообразность еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

Эммануил Кант (1724-1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Его педагогические идеи теснейшим образом связаны с его философскими воззрениями. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного существования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом. Основное назначение образования - приобщение к культуре, моральное воспитание, воспитание социальной дисциплины.

У Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно его учение о воспитании ставили рядом с философией Канта. Песталоцци видел в принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития. Однако немецкий философ и педагог П. Наторп считал, что Песталоцци был не только не склонен; но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца развить свою философию, облеченную его педагогикой, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.

Георг Вильгельм Гегель (1770-1831.), представитель немецкой классической философии, в педагогических воззрениях отстаивал идеал целостного формирования личности в контексте культуры человечества. В работах "Феноменология духа" и "Энциклопедия философских наук" он раскрыл сущность своей образовательной антропологии; в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т.д. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опираться на чувства радости и красоты бытия.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776¬1841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения.

Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819- 1864). Шмидт знакомился со всеми существовавшими и современными ему психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и поставить ее на высоту строгой науки.

Основанием антропологической педагогики Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Так как человек - единственный представитель космоса, являющий собой органическое единство материи и духа и проходящий в своем развитии все ступени животного мира от пресны кающегося до сознательного существа, находящийся в сложных и разнообразных отношениях с другими людьми как в своей семье, так и в обществе в целом, антропологическая педагогика, согласно Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Пауль Наторп (1854-1924), немецкий философ, рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя, без проявления авторитарности последним. В своей работе "О философии как науке, фундаментальной для педагогики" он обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука o человеке, которая может быть обоснована только философски. Наторп писал, что "по нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия".

Другой немецкий философ, Герман Ноль (1879-1960), разделяя идеи "философии жизни" B. Дильтея, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс; педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения o человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только с помощью воспитатели, для которого становится важным все знание o человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. B ее основе - реальное становление индивида под воздействием воспитания, т.е. осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. Педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, обязан воспитывать его, исходя из уровня, до которого его следует поднять. По мнению Ноля, понимать человека с позиций сегодняшнего существования - значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию.

Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера (1892 - 1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание. С этой целью он обращается к анализу бытия ребенка и рассматривает, в частности, детский плач и смех как особые антропологические факторы "открытости" ребенка всему миру.

Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновом (1903-1991) и его учениками.

Идеи Больнова формировались в русле "философии жизни"; в плане согласия и несогласия с нею в решении проблемы человека. В главном, полагает Больнов, "жизнь" является "выходом из антиномии между субъективностью живого и объективностью устойчивых форм", благодаря этому в качестве фундаментальной проблемы определяется "сущность, человеческого существования". Путь решения этой проблемы, считал Больнов, наметил философ-просветитель Фридрих Генрих Якоби (1743-1819). Речь идет о конкретных формах человеческого отношения к жизни: смирении, благоговении, общности, в которых конечность человеческого бытия находит "твердую основу". Эта тематика определила своеобразие философско-антропологических исследований Больнова, начиная с работы "Сущность настроений" (1941) и кончая последним изданием "антропологической педагогики" (1983).

Основополагающими принципами антропологической концепции Больнова стали плеснеровский принцип "неизмеримости" человеческого бытия и принцип, определяющий значимость социальных отношений - "целое предшествует части". Больнов находит точки соприкосновения немецкой "философии жизни" с немецким экзистенциализмом в оригинальной постановке воспитательных проблем. Глубинное родство двух линий философствования было обнаружено в разработке вопросов специфической сферы жизнедеятельности - воспитания. Многое дела Больнову работа по подготовке к изданию девятого тома собрания сочинений В. Дильтея, посвященного проблемам педагогики (1934). Однако попытка преодолеть релятивизм философии жизни привела его к радикально противоположному понятию "экзистенции". "Экзистенция, согласно Больнову, всегда означает "последний", "глубинный", "абсолютный" уровень человека, который выражается в крайних, острейших формах опыта личности. В отличие от традиционных форм экзистенциализма Больнов утверждает, что истинная экзистенция открывается не в одиночестве "Я", но только во встрече с другим, с "Ты".

Философская антропология перебирает эмпирически данные ситуации человеческой жизни (радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и т.д.) и воспринимает их как достоверные, точные, истинные свидетельства некой новой, уникальной, неизвестной нам целостности, которая проявляется только через человеческую жизнь. Антропологическое познание касается только отдельных человеческих стремлений, настроений, жизненных ситуаций.

Проблема воспитания у Больнова превращается в основополагающую проблему экзистенциальной философии. Тема книги "Экзистенциальная философия и педагогика" (1959) непосредственно открыта возможности для нового концептуального подхода к воспитанию. Экзистенциальные феномены рассматривались через призму воспитания и благодаря воспитанию получали свое истинное звучание. Больнов усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и столь же устойчивых способов воспитательной работы с ним. Впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей: Так, взаимосвязь "позитивного экзистенциализма" Больнова и педагогики открыла новую грань в педагогике, показала экзистенциальный уровень воспитательного процесса.

Анализ отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания, таких, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск, неудача и т.д., демонстрирует собственно проблематику антропологической педагогики Больнова. Одна из важнейших неустойчивых форм, имеющая особое значение для воспитания, - это кризис. Кризис нарушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее плавный ход. Кризис - удел человеческого бытия, в котором открываются новые горизонты для личности; хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона конкретной человеческой жизни, но только благодаря этому совершается в дальнейшем очищение и обновление жизни человека. Так что кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает тем самым свою устойчивость и постоянство в структуре бытия. Кризис личности несет на себе и педагогическую функцию. Воспитатель должен осознавать обновляющую силу кризиса, должен пытаться осуществить помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его, но, ни в коем случае не использовать силу кризиса воспитанника в своих собственных целях. Задача педагогического воздействия сводится к тому, чтобы показать воспитаннику перспективы обновления, выход к" новому началу и к новой основательности жизни".

Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в процессе кризиса. Критическая позиция непосредственно вытекает из желания выйти обновленным из кризисной ситуации. Поэтому критика, согласно Больнову, является внутренней, сущностной чертой индивидуальности, стимулирующей переход от несовершенства к зрелости. Педагогика, таким образом, приобретает характер движения к" первоначальным силам" человека.

Теоретически и практически в ХХ в. вопросы педагогической ант-ропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952). Высказывания Монтессори, касающиеся проблем антропологии, встречаются во многих ее произведениях, но только "Антропология" целиком посвящена этому вопросу. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения.

По Монтессори, ребенок - "носитель" процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той "внутренней работой", которая совершается в нем в период детства. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей, прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При, этом Монтессори подчеркивает, что предоставить ребенку свободу - не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности.

В соответствии с педагогикой Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо, прежде всего, подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности.

Педагог конструирует, грамотно оснащает развивающую дидактическую среду, поддерживает познавательную активность детей, наблюдает за ходом их самостоятельной работы и в случае необходимости направляет деятельность ребенка. Учитель учит детей учиться.

Смысл позиции педагога Монтессори видит в содержании просьбы ребенка, обращенной к учителю: "Помоги мне сделать это самому".

В основу гуманистической педагогикй Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием.

Важной новацией Монтессори стали разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность; на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, Монтессори достигла здесь прекрасных результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение; слух, осязание, органы вкуса и обоняния, Монтессори пришла к абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и явной недооценке философии, что привело к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию eгo психических возможностей, наиболее ярко проявляющихся; как известно, в детской игре.

Первый практический шаг по пути реализации идей Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Энергично взявшись за дело, она уже в октябре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ Монтессори.

В заключение несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака (Г. Гольдшмидта) (1878-1942), польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля; который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции - ребенок и его благо, вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания - полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты.

Сутью воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю, самоусовершенствованию. Расти и воспитываться ребенок должен в атмосфере, доброжелательности и доверия, защиты от насилия. Корчак настаивал на том, что ребенок с самого начала своей жизни - человек и было бы глубокой педагогической ошибкой считать, что педагогика - это наука о ребенке, а не о человеке.

Таким образом, западноевропейская философская мысль постоянно и неуклонно выходит на понимание и объяснение вопросов педагогики и человека в образовательно-воспитательном взаимодействии.

Размещено на Allbest.ru