Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Філософсько-педагогічна концепція С. Балея у сучасному освітньому дискурсі

09.00.10 - філософія освіти

Гончаренко Ольга Анатоліївна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник:

доктор філософських наук, професор Предборська Ірина Михайлівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри соціальної філософії та філософії освіти.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор Базалук Олег Олександрович, Київський університет туризму, економіки і права, завідувач кафедри філософії і соціальних наук;

кандидат філософських наук, доцент Савчук Наталія Сергіївна, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, доцент кафедри суспільних дисциплін.

Захист відбудеться "03" червня 2011 р. о 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.16 Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий "20" квітня 2011 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Н.В. Крохмаль

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Вплив глобалізаційних та інформативних технологій стає викликом вітчизняній освіті, яка у суперечливий спосіб прагне водночас відродження національної своєрідності та прилучення до світової культури, оновлення системи освіти й легітимації її класичної моделі. Осмислення та розуміння цього протиріччя спричинює необхідність дослідження концептуальних засад вітчизняної філософії освіти. Зокрема, потужним джерелом філософсько-педагогічних ідей слугують сьогодні праці тих українських мислителів (Г. Ващенка, М. Драгоманова, В. Зеньковського, С. Русової, П. Юркевича та ін.), які свого часу через певні історичні та життєві причини опинились, за влучним виразом В. Горського, у ситуації "межовості", котра надала змогу синтезувати інонаціональні здобутки, уникаючи при цьому загрози втрати власної національної ідентичності.

Тим часом філософські, психологічні та педагогічні ідеї Степана Володимировича Балея (1885-1952) - визначного представника польської психолого-педагогічної науки ХХ ст., мислителя, який народився та провів понад 40 років свого життя в Україні, є фактично невідомими на його Батьківщині. Творчий доробок вченого, який одержав європейську освіту та світогляд якого сформувався значною мірою під впливом світових гуманістичних ідейних течій другої половини ХІХ - початку ХХ ст., репрезентує змістовну суть поступу філософсько-педагогічної думки сучасної епохи, її досягнення в організації освіти та виховання. Саме ця обставина призвела до несприйняття вітчизняною наукою праць С. Балея, оскільки сформульовані у них наукові уявлення про розвиток та саморозвиток особистості, про місце й роль освіти у цьому процесі суперечили низці положень радянської школи дитячої та педагогічної психології, яка залишалась домінуючою у системі освіти України до недавнього часу.

Інтегрований підхід до досягнень європейсько-американської та радянської шкіл дитячої і педагогічної психології в організації системи освіти актуалізує наукові здобутки С. Балея для діагностики ціннісно-цільових пріоритетів освітньої діяльності в Україні, для розрізнення між конструктивними та деструктивними їх трансляціями щодо формування освітнього ідеалу. Комунікативна переорієнтація освіти ХХІ ст. також вимагає звернення до творчості С. Балея, в якій культивування здатності до діалогу стає провідним принципом об'єднання суб'єктів освітнього процесу. У зв'язку з цим актуалізується потреба в осмисленні нових вимог до особистості педагога, що є предметом дослідження у працях мислителя.

Філософія освіти С. Балея актуальна ще й тому, що сприяє розв'язанню конкретних проблем сучасної освіти у її філософській рефлексії, серед яких, зокрема, питання якості освіти, гендерного виховання, філософії літературної освіти.

Стан наукової розробленості проблеми показує, що дослідження творчої спадщини С. Балея здійснювалось переважно польськими науковцями, більшість з яких концентрує свою увагу не на цілісному вивченні наукового доробку вченого, а на окремих його досягненнях у певних галузях наук. Так, А. Гурицька, П. Йозеф, Т. Репа, Е. Коснаревич та ін. вивчають психологію С. Балея.Т. Бах, С. Блаховський, М. Войтинський, М. Земнович, М. Жебровська, С. Купісевич, Б. Суходольський, Р. Ядчак та ін. відзначають внесок вченого у психологію виховання. Проблеми педагогіки у творчій спадщині С. Балея досліджуються Й. Головінським, А. Голубом, І. Добровольською, В. Черневським. Філософія та психологія творчості С. Балея розглядається З. Александровичем, Е. Фіалом.

Презентація творчого доробку С. Балея в Україні пов'язана з науково-просвітницькою діяльністю професора М. Вернікова, який здійснив систематизацію його творчої спадщини та включив її у науковий і культурний обіг країни, у зміст концептуальних теоретико-методологічних підвалин перебудови освіти та виховання за умов суспільної трансформації. М. Верніков робить першу спробу окреслити зв'язок між філософією та педагогікою С. Балея. Дослідник його філософію освіти розглядає як таку, що виходить із гуманістичних традицій філософії, психології та педагогіки гомоінтентного типу, наголошуючи на тому, що вона зорієнтована на виховання людини, здатної жити в умовах реальної свободи, користуючись нею для розвитку й прояву власної ініціативи. Із розвідок М. Вернікова випливає, що ідеї соціальної педагогіки С. Балея наближуються до комунікативної філософії.

Заслуговує на увагу розвідка Г. Васяновича та С. Вдович "Гуманізм ідеї природовідповідності у психолого-педагогічній спадщині С. Балея". Автори зазначають, що ідея природовідповідності підноситься у С. Балея до рівня філософії виховання, оскільки вимагає від науковців, педагогів, вихователів вивчення глибинних взаємозв'язків цілісного внутрішнього світу особистості учнів зі складним зовнішнім світом, врахування у практичній виховній роботі того, що і особистість, і навколишнє середовище перебувають у відповідному колі нестабільності, самоорганізації та розвитку.

Упродовж останніх років в Україні активізувались дослідження окремих проблем творчості С. Балея. Предметом наукових студій стали історико-філософські джерела Балеєвого філософування (М. Верніков, І. Матковська та ін.), його соціально-філософські ідеї (М. Верніков, В. Малецький, В. Савельєв та ін.), філософсько-освітні рефлексії (І. Предборська та ін.), філософсько-психологічні студії у літературознавстві (Т. Біленко, М. Верніков, І. Данилюк, Н. Зборовська, С. Павличко, С. Повторева та ін.), психолого-педагогічні погляди (І. Данилюк, М. Євтух, В. Ханенко та ін.), вихідні засади та сутність його етичного вчення (Г. Васянович та ін.). Питання про належність С. Балея до української та польської культур розглянуте М. Верніковим.

Не дивлячись на надзвичайну популярність ідей С. Балея у Польщі, вони й досі не стали предметом дослідження філософії освіти. В Україні дослідницькі орієнтири у вивченні філософсько-педагогічної концепції С. Балея, визначені М. Верніковим, актуалізують та стимулюють вивчення наукового доробку вченого під кутом зору філософії освіти у контексті модернізації системи освіти країни. Наведені обставини, власне, й зумовили актуальність і вибір теми даного дослідження. Отже, необхідність творення теоретичної бази для сучасного переосмислення філософських засад, теорії та практики освіти в Україні вимагає цілісного й ґрунтовного вивчення творчості С. Балея.

Осмисленню загальнотеоретичних та методологічних проблем філософії освіти сприяли праці В. Андрущенка, О. Базалука, В. Беха, О. Гомілко, Л. Горбунової, І. Зязюна, М. Євтуха, С. Клепка, В. Кременя, М. Култаєвої, С. Куцепал, В. Лутая, В. Муляра, І. Предборської, І. Родіонової, М. Романенка, Н. Савчук, Н. Скотної, І. Степаненко, Н. Шубелки та ін.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Загальний напрям дисертаційної роботи пов'язаний із темою дослідження кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова "Філософські засади єдності гуманітарних, природничих і технічних завдань в освіті сучасного вчителя" (затверджено наказом Міністерства освіти і науки України № 732 від 27 жовтня 2006 р. та рішенням Вченої ради Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова від 22 грудня 2006 р., протокол № 5). Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 25 від 29 листопада 2007 року).

Мета дослідження - на основі системного підходу здійснити теоретичну реконструкцію творчої спадщини С. Балея для визначення світоглядно-методологічного потенціалу його філософсько-педагогічної концепції та її значення для модернізації освітньої системи України.

Згідно з поставленою метою сформульовані основні завдання дослідження:

освітній дискурс балей україна

- з'ясувати соціокультурні передумови формування наукових поглядів С. Балея та історичну долю його ідей;

- дослідити філософсько-антропологічні основи психолого-педагогічної спадщини вченого, визначити їх місце та значення у його філософсько-педагогічній концепції;

- обґрунтувати світоглядно-методологічну значущість освітнього ідеалу С. Балея у контексті модернізації вітчизняної освіти;

- виявити евристичний потенціал інтерпретації мислителем освітнього процесу як діалогу у зв'язку з новими завданнями сучасної освіти;

- з'ясувати роль філософських та психолого-педагогічних ідей вченого в осмисленні нових вимог до особистості педагога;

- визначити можливості застосування ідей філософсько-педагогічної концепції С. Балея в освіті України.

Об'єктом дослідження є філософська, психологічна та педагогічна спадщина С. Балея.

Предмет дослідження - світоглядно-методологічний потенціал філософсько-педагогічної концепції мислителя та можливості її застосування в освіті України.

Методологічну основу дослідження становлять загальнонаукові та спеціальні філософські методи. Для з'ясування соціокультурних передумов формування наукових поглядів С. Балея та філософсько-антропологічних основ його психолого-педагогічної спадщини, зокрема у першому розділі, застосовано історико-філософський аналіз з урахуванням культурологічного й компаративістського підходів, біографічного методу та герменевтичної методології. У другому розділі задіяна методологія філософсько-історичної реконструкції наукового доробку мислителя з використанням системного підходу. У третьому розділі використано гендерний підхід для з'ясування значення наукового доробку С. Балея у вирішенні проблеми сумісного/роздільного навчання та виховання, елементи структуралізму та постструктуралізму - для визначення можливостей студій мислителя у проблемному полі літературної освіти. Дослідження здійснювалось через ціннісний та міждисциплінарний підходи.

Джерельною базою дослідження є праці академіка С. Балея, як ті, що увійшли до першого (Львів-Одеса, 2002) та другого (Львів, 2009) тому зібрання його наукового доробку (укладач, відповідальний і науковий редактор М. Верніков), так і ті, що зберігаються мовою оригіналу у наукових бібліотеках України та Польщі, перш за все - це: "Особистість" (Львів, 1939), "Шляхами самопізнання" (Краків, 1947), "Нарис психології у зв'язку з розвитком психіки дитини" (Львів-Варшава, 1935), "Нарис психології виховання" (Варшава, 1958), "Вступ до суспільної психології" (Варшава, 1959), "Психологія виховного контакту" (Варшава, 1931).

Наукова новизна одержаних результатів. У дисертаційній роботі на основі системного підходу здійснено теоретичну реконструкцію творчої спадщини С. Балея для визначення світоглядно-методологічного потенціалу його філософсько-педагогічної концепції та її значення для модернізації освітньої системи України.

Проведена робота дає підстави сформулювати положення та висновки, що містять наукову новизну й виносяться на захист.

Вперше:

– визначено світоглядно-методологічні засади філософсько-педагогічної концепції С. Балея, які в онтологічному аспекті ґрунтуються на трактуванні освітньої дійсності як однієї із форм буття людини, осмисленні процесів освіти як виховного контакту, в епістемологічному - на акцентуванні на методах розуміння, в антропологічному - у розумінні педагогічної взаємодії як поля інтеракції різних екзистенційних ситуацій самих учасників педагогічної комунікації, в праксеологічному - у неприйнятті як теоретичного, так і практичного нормування освітньої діяльності, що у соціокультурній перспективі дозволяє розцінювати філософію освіти С. Балея як одну із важливих у комунікативній переорієнтації сучасної освіти;

– з'ясовано, що філософія освіти С. Балея ґрунтується на такому розумінні образу людини, який: в онтологічному аспекті пов'язаний з уявленням про багатоєдину цілісність та динамічність особистості, у епістемологічному - зорієнтований на антропологізацію знання, що передбачає участь і відповідальність людини за вироблене знання, у антропологічному - враховує її ірраціональну природу, в аксіологічному - порушує питання про свободу та духовність людини як її засадничу сутність та світовідношення; експліковано дані ідеї академіка як його освітній ідеал і як такі, що можуть слугувати одним із світоглядно-методологічних орієнтирів у перевизначенні освітнього ідеалу в Україні у напрямку творення умов для самоактуалізації особистості на принципах індивідуалізації та диференціації як спроби вирішення протиріччя між загальними, частковими та одиничними цілями у освітньому процесі;

– доведено на основі порівняльного аналізу вимог до особистості педагога у творчій спадщині мислителя та сучасній філософсько-педагогічній літературі, що однією з причин гальмування освітніх реформ в Україні є стереотипне тлумачення таких якостей педагога, як: педагогічний талант, любов до дитини, педагогічний такт, акторська майстерність; актуалізовано соціальну та культурну релевантність таких обґрунтованих С. Балеєм педагогічних якостей, як: виховна здатність, прихильність до дитини, тактовність, природність спілкування;

– запропоновано відповідно до філософсько-психологічних поглядів С. Балея варіанти кореляції психолого-педагогічних засад тестування шляхом врахування особливостей розвитку особистості та захисту її прав, що сприятиме об'єктивізації оцінки якості освіти та підвищенню її рівня;

– обґрунтовано на основі вивчення диференційованого та генетичного підходів мислителя до проблеми гендерної нерівності та стереотипів в освіті доцільність коедукації як моделі особистісно зорієнтованого навчання;

– доведено, що філософсько-психологічні студії С. Балея з літературознавства ґрунтуються на принципах світоглядного плюралізму та персоналізації знань, які можна кваліфікувати як одні із засадничих положень філософії літературної освіти.

Набуло подальшого розвитку:

– розуміння місця С. Балея у системі української й польської гуманістики та особливостей філософських, педагогічних і психологічних ідей мислителя, зумовлених ситуацією "межовості" у його житті;

– осмислення соціокультурного взаємозв'язку С. Балея з Львівсько-Варшавською філософською школою і, відповідно, впливу на його філософію освіти традицій та досягнень європейсько-американської психолого-педагогічної школи, які в результаті визначили її історичну долю в Україні, оскільки сформульовані у ній світоглядно-методологічні пріоритети суперечили низці положень радянської школи дитячої та педагогічної психології щодо організації системи освіти;

– вивчення основних теоретичних джерел філософсько-педагогічної концепції вченого, до яких відносяться: ідеї філософії життя, філософії персоналізму, герменевтики, феноменології, психоаналізу, що були критично ним переосмислені.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що теоретичні узагальнення та висновки, презентовані у роботі, сприяють переосмисленню філософських засад педагогічної теорії та практики в Україні. Вони можуть застосовуватися у розробці стратегій модернізації освітньої системи в Україні, в удосконаленні сучасних навчально-виховних практик.

Результати дослідження можуть бути використані у філософських, гендерних, літературознавчих дослідженнях освіти, у викладанні філософії освіти, педагогіки, історії педагогіки, психології, педагогічної психології, у розробці програм теоретичної та практичної підготовки педагогів, а також для філософського та психолого-педагогічного забезпечення діяльності загальноосвітніх закладів.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Отримані результати та положення дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданні кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, були оприлюднені на засіданні круглого столу: "Мультикультуралізм в освіті: проблеми, ризики, перспективи" (м. Київ, 2008); низці науково-практичних, науково-теоретичних конференцій, а саме: Міжнародній науково-теоретичній конференції "Філософія освіти в контексті історико-філософського знання" (м. Дніпропетровськ, 2008); Всеукраїнській науковій конференції з міжнародною участю "Планетарна цивілізація. Наука. Освіта" (м. Суми, 2008); третій Міжнародній науково-практичній конференції "Управління процесом кадрового забезпечення інноваційного розвитку вищих навчальних закладів України" (м. Київ, 2009); Міжнародній науковій конференції "Степан Балей. Філософські і культурологічні погляди в контексті сучасної світоглядної динаміки українського суспільства" (до 125-річчя від дня народження видатного українського і польського філософа, психолога і педагога Степана Балея) (м. Львів, 2010); Міжвузівській науково-практичній конференції "Освіта як важлива соціокультурна детермінанта становлення особистості" (м. Хмельницький 2010).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження викладені у 6 наукових працях, 4 з яких - опубліковані у фахових виданнях, затверджених ВАК України з філософських наук, 1 - у інших наукових збірниках, 1 - тези доповідей на конференції.

Структура дисертації зумовлена її метою, завданнями і логікою дослідження. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, восьми підрозділів, висновків і списку використаних джерел (209 позицій). Загальний обсяг роботи становить 177 сторінок, основна частина - 157 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження та розкрито її зв'язок з науковими програмами, планами, темами; сформульовано мету, поставлені завдання, розкрито об'єкт, предмет та методологію дослідження, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; наведено дані про апробацію, публікації, структуру й обсяг роботи.

У першому розділі - "Соціокультурне та історико-філософське підґрунтя формування наукових поглядів С. Балея" - розглянуто соціокультурний, загальнонауковий та філософський контекст розвитку філософсько-педагогічних ідей вченого. Визначено місце його творчого доробку у світовій та вітчизняній науці.

У підрозділі 1.1 - "Становлення С. Балея як філософа, психолога, педагога" - з'ясовано соціокультурні передумови становлення наукових поглядів вченого, досліджено філософсько-антропологічні основи психолого-педагогічної спадщини мислителя, визначено їх місце та значення у його філософсько-педагогічній концепції.

С. Балей є органічним породженням львівської інтелектуальної субкультури. Сутність наукової стратегії вченого, його філософські, психологічні та педагогічні погляди формувались, значною мірою, під впливом засновника Львівсько-Варшавської філософської школи - професора К. Твардовського. Акцентовано на ситуації "межовості" у житті С. Балея, яка розглядається як позитивний фактор, що обернувся перевагою не лише у творчості непересічної особистості вченого зокрема, а також української та польської культур у цілому.

Доведено, що філософсько-освітні ідеї вченого співпадають із гуманістичними ідеями українських (О. Кобилянської, М. Коцюбинського, П. Куліша, Л. Українки, І. Франка, Т. Шевченка, П. Юркевича та ін.) та польських (Е. Абрамовського, С. Бжозовського, Ф. Знанецького, Б. Суходольського та ін.) мислителів. Витоками філософсько-освітніх ідей С. Балея є філософія життя (Ф. Ніцше), персоналістська антропологія (М. Шелер, В. Штерн), герменевтика (В. Дільтей), феноменологія (Е. Гуссерль), психоаналіз (З. Фройд, К.Г. Юнг, А. Адлер). Значну роль у формуванні філософсько-освітніх поглядів мислителя відіграли біхевіоризм (Е. Торндайк), генетична психологія (Ш. Бюлер, Ж. Піаже), гештальтпсихологія (В. Кьолер), педагогіка (Е. Вебер, Р. Лохнер, Г. Кершенштайнер), персоналізм (Г. Олпорт), прагматизм (Дж. Дьюї), функціональне виховання (Е. Клапаред), функціональна психологія (К. Штумпф).

Окреслено основні проблеми у філософії, психології та педагогіці С. Балея, серед яких: психологія дитини, педагогічна психологія, педагогічна психодіагностика, педагогічна психотехніка, психологія віку дозрівання, експериментальна педагогіка, психологія виховного контакту, інтелектуальний розвиток і методи його дослідження, суспільний напрям психології та її значення для педагогіки, психоаналіз у літературознавстві.

Показано, що філософсько-педагогічні ідеї мислителя спрямовані на:

1) розуміння виховання й освіти як того, що є, поєднання філософсько-психологічного мислення з культурно-педагогічним контекстом;

2) виокремлення виховання й освіти як однієї із форм людського буття;

3) актуалізацію місії педагога у виконанні функцій фасилітатора у процесі самореалізації особистості, що стало підставою для розгляду творчості С. Балея у царині філософії освіти.

У підрозділі 1.2 - "Історична доля філософських, психологічних та педагогічних ідей С. Балея" - проаналізовано основні напрями дослідження наукового доробку вченого з метою виявлення його філософсько-освітнього заломлення.

Аналіз наукової літератури показав, що у працях польських вчених досягнення С. Балея досить високо поціновані у контексті психолого-педагогічної науки. Свідченням такої оцінки напрацювань академіка є той факт, що його підручники у зазначеній царині знань і досі студіюють у вищих педагогічних навчальних закладах Польщі. Також наявні поодинокі студії про внесок С. Балея до суспільної психології, психології релігії, літературознавства, логіки, етики тощо. Втім, систематичного аналізу творчої спадщини видатного мислителя польські науковці не здійснили.

Гуманістична спрямованість студій мислителя привертає увагу дослідників в академічних колах Америки, Великобританії, Канади, Німеччини, Франції. Важливу роль, на думку науковців, відіграли творчі доробки С. Балея у започаткуванні й розвитку психології виховання та суспільної психології. Зазначено, що мислитель заклав основи філософії музики. Водночас, результати таких вузько спеціалізованих та фрагментарних досліджень не можуть слугувати достатніми підставами для узагальнень про актуальність поглядів вченого у вимірі філософії освіти.

В Україні потужним інтелектуальним поштовхом до вивчення філософії освіти С. Балея стали студії професора М. Вернікова. Йому належить думка про співзвучність філософського змісту педагогіки мислителя із сучасними світовими тенденціями в освіті, яка, власне, й стала одним з теоретичних орієнтирів даного дослідження. Вказано, що в умовах конкуренції європейсько-американської та радянської психолого-педагогічної школи теоретико-практичний досвід С. Балея в організації освіти не міг бути сприйнятим у радянський період вітчизняною педагогікою, яка спиралася на класовий принцип і перебувала під жорстким ідеологічним тиском.

Проаналізовано незначну кількість вітчизняних публікацій про спадщину С. Балея. З'ясовано, що їх автори намагаються осмислити основи філософії освіти та виховання мислителя. Проте зміст і значущість його філософсько-освітньої концепції розкрито лише частково. Спостерігається, що окремі дослідники спадщини С. Балея намагаються подати деякі аспекти його творчих здобутків у сумнівній інтерпретації. Стверджується, що в Україні є достатньо можливостей для більш активного залучення до вивчення наукового здобутку вченого. Натомість, деякі автори обертаються у колі лише досліджень М. Вернікова, і далі в своїх пошуках не просуваються. З огляду на це актуальним постає ретельне дослідження наукової спадщини С. Балея, осмислення досвіду вченого у розв'язанні філософсько-педагогічних проблем та з'ясуванні його значення для філософії освіти.

Другий розділ - "Філософський вимір психолого-педагогічної спадщини С. Балея" - присвячено експлікації філософсько-педагогічної концепції вченого, обґрунтуванню її методологічних засад. Філософію освіти мислителя пропонується розглянути як одну із світоглядно-методологічних орієнтирів модернізаційних процесів в освіті України. При визначенні образу освіти у творчій спадщині академіка спираємось на ідеї комунікативної філософії. Порівняльний аналіз вимог до особистих та професійних якостей педагога у працях С. Балея та філософсько-педагогічній літературі сприяє розумінню сучасних педагогічних якостей та перевизначенню існуючих теоретичних уявлень про них.

У підрозділі 2.1 - "Освітній ідеал С. Балея як філософсько-антропологічна орієнтація наукових пошуків мислителя" - проаналізовано філософські уявлення вченого про людину з метою виявлення їх світоглядно-методологічного потенціалу у перевизначенні стратегічних цінностей вітчизняної педагогічної практики у зв'язку з новим онтологічним баченням освіти - "вчитися, щоб бути".

Обґрунтовано, що у системі освіти України, попри визначення її ціннісних засад у межах нової парадигми - особистісної, домінуючим залишається раціональний світогляд, риси якого виявляються у збереженні елементів імперативного підходу до конкретизації та деталізації цільового компоненту педагогічного процесу. З'ясовано, що освітній ідеал С. Балея виходить із образу людини, який пов'язаний з багатоєдиною цілісністю та динамічністю особистості, трактує її як точку відліку в епістемологічній практиці, виникає з відношення індивід-суспільство, зорієнтований на досягнення свободи та розвиток духовності. Новий орієнтир у формулюванні освітнього ідеалу в Україні задає розуміння особистості С. Балеєм з урахуванням її ірраціональної глибини, оскільки, таким чином, заперечується осягнення людини у об'єктивно-натуралістичних категоріях, перетворення її у загальнозначиме, гомогенне Я. Зазначено, що поняття "ідеал" тлумачиться С. Балеєм як психічна формація та розглядається у тісному зв'язку з тенденцією особистості "наблизитись" до цінності на окремих стадіях її психічного розвитку, що дає можливість розмірковувати про його нерозривність з саморозвитком та самоактуалізацією.

Зміст педагогічної діяльності вчений визначає у межах генетичної психології, яка вказує на:

1) взаємозв'язок навчання й розвитку;

2) усвідомлення граничних можливостей вроджених задатків особистості. Мета освіти у С. Балея пов'язана з утіленням права дитини на власну траєкторію розвитку та якість її соціального становлення. Отже, освітній ідеал у творчості мислителя - це творча та вільна особистість, здатна до самоорганізації та вибору самої себе.

З точки зору Балеєвого розуміння освітнього ідеалу, піддаються критиці прояви імперативного підходу у вітчизняній освіті щодо заявленої її мети - формування всебічно та гармонійно розвиненої особистості. Суть його полягає у тому, що реалізація даної мети фактично передбачає "зрівнювання" суб'єктів освітнього процесу шляхом редукції природних здібностей та задатків людини, а, отже, заперечення її вродженого прагнення здійснити себе. На основі генетичного підходу С. Балея до освітніх процесів обґрунтовано доцільність використання у сучасній педагогіці поняття "ідеал", що є нерозривним з реальністю, з тим, що є.

Подолання абстрактно-нормативного сприйняття та трансляції цінностей педагогічної практики передбачає відмову від редукції в епістемологічній практиці. У зв'язку з цим схарактеризовано спрямованість пошуків С. Балея на визначення принципів дидактики, що презентовано ним у такій редакції:

1) принцип суспільної корисності;

2) принцип формального формування;

3) принцип врахування ступеня складності, зацікавленості та відповідного моменту розвитку. Застосування цих принципів можливе на основі методів, що передбачають: активну позицію учня при засвоєнні програмного матеріалу, активну роботу навчальної групи, інтеграцію знань. Показано, що у концепції вченого унаочнюється перехід від імперативної вимоги у проведенні дидактичного процесу до трансформації знання із суспільних в особистісні форми їх організації.

У підрозділі 2.2 - "Філософсько-комунікативні інтенції освітньої концепції С. Балея" - розглянуто теоретико-методологічні можливості творчої спадщини мислителя у сучасних освітніх феноменах із урахуванням їх комунікативного повороту, що пов'язаний: в онтологічному аспекті із розглядом діалогу як способу буття та єднання усіх учасників освітнього процесу, який, зокрема, сприяє прийняттю Іншого як особливої системи з притаманними їй метричними вимірами; в епістемологічному аспекті - з розумінням того, що освітній процес набуває характеру едифікації (Р. Рорті), яка сприяє пошуку істини на "території згоди" (М. Бубер); в антропологічному - з оновленим розуміння особистості, розвиток якої здійснюється при зустрічі Я з Ти.

Показано, що розуміння освіти як діалогічного способу буття її учасників пронизує всю філософію освіти С. Балея. Це виражається у:

1) визнанні комунікації як важливого чинника у становленні особистості та навчальної групи;

2) визначенні інтерсуб'єктивності як особливої спільноти учасників освітнього процесу, умови взаємодії та пізнання. Значення діалогу, на думку вченого, полягає у підтримці "людиновимірності" педагогічної діяльності. У соціокультурній перспективі це дозволяє розцінювати світоглядно-методологічні засади філософсько-педагогічної концепції С. Балея як одні із засадничих у комунікативній переорієнтації сучасної освіти.

Для посилення даної позиції, по-перше, розглянуто феномен гетероедукації у філософії освіти С. Балея. Гетероедукація осмислюється вченим як цілісний процес навчання та виховання, співвіднесений із буттям людини, що зумовлює розуміння освіти як особливої форми актуалізації діалогу особистості з реальністю, яка охоплює різноманіття способів моделювання її буття.

По-друге, на основі Балеєвої версії педагогічної взаємодії показано, що відносини між її учасниками здійснюються у формі виховного контакту, як синтезу реакцій дитини на дорослого та дорослого на дитину, що відбувається за умов:

1) максимального розширення рамок вільного прояву несвідомого у просторі освіти;

2) виявлення плідних моментів у розвитку особистості та пристосування до них виховних заходів;

3) співіснування учасників освітнього процесу у "виховних актах";

4) зміни відносин "вихователь-вихованець" з "над" і "під" на "поряд" і "між собою".

По-третє, у філософії освіти С. Балея виявлено варіант вирішення антиномії сучасної освіти "індивідуалізм чи колективізм" шляхом гармонізації розвитку особистості та навчальної групи, формування індивідуальності та виховання колективу, що зміщує, зокрема, фокус уваги в осягненні знання із егоцентрованого до децентрованого пізнання.

По-четверте, розкрито альтернативний погляд академіка на школу, який полягає у перевизначенні мети класу у становленні особистості.С. Балей пропонує відмовитись від групування дітей у класи за уніфікованими критеріями (однаковий вік та рівень інтелектуального розвитку), оскільки така селекція не збігається з природним розподілом здібностей у суспільстві. Натомість, він пропонує різновікові та змішані групи. Елімінування структуризованого простору у класі (учень бачить перед собою спину іншого учня) спричинено у педагогіці мислителя потребою індивіда в особистому просторі, що надає йому можливість поглянути на свій світогляд та вийти за межі власного суб'єктивного світу. Відмова С. Балея від напередзаданого, що окреслює сферу відомого людині можливого та замикає її у своїх межах, створює у сучасній філософії освіти світоглядний кут зору на відношення до школи як до навчального простору, в якому відбуваються становлення та зміни, моменти комунікації з Іншими.

У підрозділі 2.3 - "Особистість педагога у світлі філософії та психології С. Балея" - завдяки експлікації ідей мислителя показано, що акцент вітчизняної освіти вимагає педагога "за покликанням", який розцінюється як нормативний комплекс особистих та професійних якостей, серед яких: педагогічний талант, любов до дитини, педагогічний такт, акторська майстерність, є не релевантним в умовах сучасного цивілізаційного розвитку. У вирішенні проблеми обґрунтування того, якими якостями має володіти сучасний педагог, аналізуються означені вимоги у філософії освіти С. Балея, порівняльний аналіз яких дозволяє виявити їх стереотипне бачення, що стримує перебіг модернізації освітньої системи в Україні. Визначено ідеї вченого як певну філософську рефлексію у плані деконструкції стереотипів, що стосуються вимог до особистості сучасного педагога.

Учений пропонує відмовитися від вимоги "ідеального" педагога, оскільки, таким чином, заперечується його право на вибір самого себе. Концептуальні ідеї балеєвої теорії особистості дають сучасній педагогіці розуміння того, що трактування особистості як певної організованої цілісності на противагу до атомістичного трактування її як "суми" різних властивостей", мусить бути застосоване також і до педагога, який, відтак, є не зібранням тих чи інших рис, а певною особистістю з особливою, більш-менш однорідною структурою. Доцільність вивчення особистих та професійних якостей педагога філософ вбачає у виявленні його переживань, що супроводжують безпосередній виховний контакт, оскільки саме ця означена здатність є актуальною в освітньому процесі.

Педагогічний талант філософ розуміє як момент захоплення, що надає йому часткову перевагу над моментом здатності, тому практичним потребам освіти, на його погляд, відповідає виховна здатність педагога, яка реалізується у:

1) прихильності до дитини;

2) її знанні та розумінні;

3) бажанні та здатності до спілкування;

4) духовній спорідненості. У межах такого підходу С. Балей наголошує на абсолютизації ідеї "любові до дитини" як складової педагогічного таланту.

Показано, що в освітній діяльності педагогічний такт вважаться професійною рисою вчителя, складовою його педагогічної майстерності. Доведено, що С. Балей передумовою ефективності педагогічної діяльності вважає тактовність, яка виявляється у спілкуванні з дитиною, однак, без додатку "педагогічний". За таких умов будь-яке спілкування педагога з дитиною мислитель розглядає як істотну умову виховання, а не мету "саму по собі". Це підводить мислителя до виокремлення у процесі тактовного спілкування з дитиною таких антропологем:

1) стала позиція до дитини;

2) здатність прищеплювати норми, що відповідають добру й злу.

Суперечливою є, на погляд вченого, вимога наближення уроків педагога до мистецької дії, оскільки:

1) кожен герой є виразом психіки артиста, а педагог не може молодих людей формувати з себе самого, тому що повинен у цьому процесі орієнтуватися на конкретну особистість;

2) виховання пов'язане із тенденцією до спілкування, тому саме ця тенденція мусить бути в особистості педагога. Окрім цього, артистична здатність у педагогічній діяльності розуміється мислителем як така, що спирається переважно на інтуїцію та оперує ірраціональними чинниками. Реалізовувати мистецтво виховання можна, за С. Балеєм, тільки з метою творення природного людського контакту та нормування впливів природного спілкування молодих зі старшими й однолітками у відповідних умовах їх поступу.

У третьому розділі - "Філософсько-освітні аспекти теоретичної спадщини С. Балея: спроба актуалізації" - з'ясовуються можливості застосування ідей філософсько-педагогічної концепції вченого в освіті України.

У підрозділі 3.1 - "Філософсько-психологічне осмислення C. Балеєм якості освіти: паралелі із сучасністю" - доведено, що ідеї мислителя виконують істотну роль у подоланні суперечностей тестового дослідження особистості, яке, з одного боку, пов'язане з об'єктивністю та підвищенням якості сучасної освіти, а з іншого - з ігноруванням прав людини.

У обґрунтуванні того, яка сутність та потенційні можливості тестування у галузі освіти, спираємось на історичні передумови та ідейні засади даної форми оцінювання.Ф. Гальтон вперше виміряв інтелект людини; А. Біне використав термін "загальний інтелект" на означення його абстрактної здібності; В. Штерн увів поняття "коефіцієнт інтелекту" (IQ) як кількісний спосіб оцінки психічного рівня дитини у порівнянні з її ровесниками. З'ясовано, що у тестах будь-яка психічна властивість - це лінійне, уніполярне вимірювання, яке може бути описане у термінах "низький показник - високий показник". Філософське осмислення проблеми тестів здійснюється у дослідженнях А. Анастазі, Ж. Бодрійяра, Д. Дельоза, П. Макларена, Г.М. Маклюена, Ч. Мюррея, Дж. Равена, М. Тора, Р. Херрнштайна, К. Ясперса та ін., де розширення "тестованого поля" пов'язується зі змінами у політиці та економіці світової спільноти. Показано, що стрімко втрутившись у педагогічну комунікацію, система тестування під час прийому до дитсадка, вступі до навчальних закладів нового типу чи у процесі навчання, включаючи винахід останніх років - класи корекції та спеціальні класи для обдарованих дітей (класи "дурнів" і класи "ботаніків", як називають їх самі діти) стає засобом селекціонування особистостей з тих чи інших наявних здібностей. Зазначено, що диференційована підготовка педагогічних працівників в Україні передбачена відповідно до Державної програми "Вчитель".

Важливими регуляторами використання тестів у С. Балея є розуміння:

1) мінливості їх результатів;

2) детермінізму;

3) уніфікації;

4) відірваності від індивідуальних особливостей людини. Реалізація тестування визначається вченим з урахуванням таких застережень:

1) використання як допоміжний засіб;

2) врахування цілісної, неподільної та динамічної структури особистості. Показано, що умовою об'єктивності освіти у С. Балея є абстрагування від поняття "чистого інтелекту". Замість вимірювання IQ вчений націлює сучасну педагогічну теорію та практику на підтримку усіх можливостей розвитку дитини, серед яких пріоритетність надається виробленню:

1) певних розумових навиків, які дозволять надалі формувати власні обґрунтовані судження (що й називається інтелектом);

2) формуванню критичної позиції. Зазначено, що орієнтація мислителя на запровадження методології проблемно-орієнтованого навчання, мета якого - формування критичної свідомості, відображає сучасну трансформацію загальнолюдських освітніх імперативів.

У працях С. Балея стверджується, що проблема якості освіти може бути вирішена засобами тестування, проте з урахуванням зміни вектору їх застосування - від діагностики відбору до діагностики розвитку. Відповідно до філософсько-психологічних поглядів вченого запропоновано варіанти кореляції психологічного та педагогічного тестування шляхом:

1) застосування в якості створення умов для розвитку особистості особистого анкетування з метою виявлення її схильностей та інтересів;

2) включення психологічного тестування у навчальний процес і його проведення у зв'язку з навчальної діяльністю;

3) використання психометричних тестів у рамках дослідження динаміки розвитку особистості в умовах співпраці. Цей тип тестування націлений на сприяння спонтанному розвитку особистості, а, отже, захист її прав.

У підрозділі 3.2 - "Коедукація як модель особистісно зорієнтованого навчання у науковій спадщині С. Балея (гендерний підхід)" - показано значення творчого доробку автора у редукції статево-гендерних стереотипів, створених у межах освітнього простору.

Проводиться паралель між тенденцією сучасної освіти до практики роздільного навчання, що зумовлена виявленими психологами відмінностями між хлопчиками та дівчатками, і обґрунтуванням сумісного навчання у філософії освіти С. Балея. Наводиться характеристика змістовних компонентів жіночих закладів України. Особлива увага у цих школах приділяється вихованню жіночності, теоретичній та практичній підготовці до виконання у майбутньому жіночих соціальних ролей, вивченню чоловічої психології тощо. Здійснено філософський аналіз таких методологічних підходів вченого до деконструкції статево-гендерних стереотипів, як диференційований та генетичний. Диференційований підхід С. Балея орієнтований на встановлення гендерних відмінностей, а, відтак, на демонстрацію існування соціально незначимих відмінностей у здібностях і якостях між жінками та чоловіками. До того ж стверджується, що сьогодні ми можемо говорити тільки про ймовірність виявлення певних ознак, які частіше трапляються у чоловіків, ніж у жінок і навпаки, причому не є ймовірним, щоб певні види психічних властивостей виявлялися винятково тільки в однієї статі, і відсутні були у представників другої статі. Генетичний підхід С. Балея показує, що у розрізненні всіх фаз розвитку чоловічої та жіночої психіки, їх властивостей, видів активності та ступеня втомлюваності існують певні труднощі, що стосуються, передусім, методології дослідження. Тому роздільне навчання за таких обставин, на думку С. Балея, тільки посилить гендерні стереотипи.

Вчений доводить, що дисонанс між декларованою рівністю та неможливістю її здійснення в освіті втрачає актуальність при спробі зміни принципів організації шкільництва в цілому, а не спеціально чоловічих чи жіночих шкіл. У філософії освіти мислителя мова йде про індивідуалізацію у навчанні, яку вдається сумістити з груповим навчанням, що дозволить узгодити та вирівняти потреби обох статей, а також, принаймні частково, знейтралізувати відмінності у темпі розвитку. Тому С. Балей актуалізує доцільність коедукації - сумісного навчання й виховання. Щодо занепокоєння психологів сексуальними проблемами сумісного навчання, то пропозиція вченого - наближатися до андрогенної культури, що виходить за межі усталеного бачення чоловічості та жіночості, стимулюючи потяг особистості до неповторного самовияву. Доведено з огляду на аргументи вченого та співзвучні їм сучасні наукові дослідження, що створення в Україні окремих шкіл зі спеціальною програмою (поки що) для дівчаток, підтверджує дискримінаційну практику в освіті.

У підрозділі 3.3 - "Психологія творчості С. Балея як предмет філософії літературної освіти" - звернення до досягнень мислителя у літературознавстві здійснено з метою виявлення можливостей їх застосування у зазначеній царині.

Філософія літературної освіти, услід за І. Слоневською, розуміється як така, що дозволяє особистості сформувати певну метамову - полікультурний код, який полегшує життя у світі багатоманітних зв'язків епохи глобалізації, стимулює розвиток сприйняття реального полікультурного простору. Проаналізовано методологію філософії літературної освіти, яка може бути тільки плюралістичною та із застосуванням таких принципів, як діалогіка й діалог, поліфонія, поліцентризм, доповнюваність, розмаїття.

Аналізуючи праці С. Балея, присвячені філософії та психології творчості видатних митців, з'ясовано, що їх основними принципами, з огляду філософії літературної освіти, є світоглядний плюралізм та персоналізація знань. Принцип світоглядного плюралізму полягає у наданні права читачеві на самостійне сприйняття авторської концепції. Читання, за С. Балеєм, це руйнування стереотипів, знищення коду та здобуття у кінцевому рахунку самого себе. Так, критика вченим у "Символі жалоби" (Львів, 1918) романтичного та сентиментального дискурсу Т. Шевченка засвідчила формування суб'єктивного дискурсу та суспільно-громадського підтексту національної культури, спрямованого на розгортання наскрізного ідеологічного та символічного мотиву песимізму. Сучасне розуміння поетичного слова Т. Шевченка виявляє у ньому дискурс насильства та жорстокості (С. Павличко); депресивну позицію у психосемантичному полі української культури (Н. Зборовська) тощо. Необхідність пошуку відповіді на запитання "що лежить за межами мови Т. Шевченка?" обґрунтовано також у працях Г. Грабовича, Т. Гундорової, О. Забужко, І. Моїсеєва, Л. Плюща та ін.

Із попереднім принципом у С. Балея тісно пов'язаний принцип персоналізації знань, що передбачає сприйняття поезії як пошуку особистісної істини. У "Символі жалоби" С. Балей пропонує творчість митця розглянути за межами, встановленими раціональним мисленням, завдяки чому особистість робить сама себе суб'єктом того чи іншого досвіду. Стверджується, що такий погляд на окреслену проблему є поширеним серед представників літературного постструктуралізму.Ж. Бодрійяр вважає, що поезія, перш за все, дає можливість перегляду усіх наших антропологічних концепцій; на переконання Ж. Дельоза, поетична мова здатна створити нове мислення, яке змінить бачення світу людиною та її Я; за Ж. Деррідою, поезія містить безкінечність ідей.

Фактично у працях дослідника йдеться про основні засади філософії літературної освіти як галузі філософії освіти.

Висновки

1. Проведений історико-філософський аналіз свідчить, що філософсько-педагогічна концепція С. Балея сформувалась у колі Львівсько-Варшавської філософської школи під керівництвом її засновника - К. Твардовського. Теоретичними джерелами педагогічних рефлексій видатного вченого стали ідеї філософії життя, персоналізму, герменевтики, феноменології, психоаналізу. Значний вплив на становлення філософсько-педагогічних поглядів мислителя мали досягнення європейсько-американської психолого-педагогічної школи, зокрема таких її напрямів, як: біхевіоризм, генетична психологія, гештальтпсихологія, прагматизм, функціональне виховання, функціональна психологія. Саме ця обставина визначила історичну долю його праць в Україні, оскільки сформульовані у них наукові уявлення про розвиток та саморозвиток особистості, про місце й роль освіти у цьому процесі суперечили низці положень радянської школи дитячої та педагогічної психології щодо організації системи освіти.

2. Системний підхід методологічного потенціалу теорії особистості та генетичної психології С. Балея уможливлює визначення ціннісних та цільових пріоритетів системи освіти, які сформульовані ним у вигляді провідних принципів - природовідповідності та культуродоцільності особистості. З огляду на них підлягає перегляду мета "всебічного розвитку особистості" та використання поняття "ідеалу", оскільки в такому випадку маємо справу із абсолютизацією загального та ігноруванням одиничного в освітньому процесі, спробою нав'язати кимось визначені стандарти в особистісному розвитку, що суперечить гуманістичному покликанню освіти. Натомість, доводиться необхідність наближення педагогіки до життєвого світу дитини, опису педагогічних можливостей з позицій онтогенетичного розвитку дитини, врахування індивідуальних особливостей кожної дитини, що є спробою вирішення протиріччя між загальними, частковими та одиничними цілями в освітньому процесі. У з'ясуванні можливостей загально-дидактичних принципів педагогіки при переході від "знаннєвого" підходу до проблемно-пошукового, дослідницького варто визначити їх теоретичну презентацію С. Балеєм крізь призму генетичного підходу як важливу для онтологічного бачення освіти - "вчитися, щоб бути", оскільки вона підтримує ідею про безперервне навчання та розвиток людських якостей шляхом творчого навчання, а також забезпечує диференціацію, індивідуалізацію та інтеграцію в освітній діяльності.

...