Мистецтво жити у суспільстві ризику: філософсько-освітній вимір

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Г.С.СКОВОРОДИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Спеціальність 09.00.10 - Філософія освіти

Мистецтво жити у суспільстві ризику: філософсько-освітній вимір

Степаненко Наталія Борисівна

Харків 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор філософських наук, професор Култаєва Марія Дмитрівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри філософії.

Офіційні опоненти - доктор філософських наук, доцент Клепко Сергій Федорович, Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського, проректор з наукової роботи; кандидат філософських наук, доцент Горбунова Людмила Степанівна, Інститут вищої освіти НАПН України, провідний науковий співробітник.

Захист відбудеться “8” жовтня 2010 року о 14 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.07 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розіслано “31” серпня 2010 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради доктор філософських наук, професор І.О. Радіонова

1. Загальна характеристика роботи

мистецтво ризик життєтворчість соціокультурний

Актуальність теми. Життя сучасного суспільства характеризується стрімкістю і системністю соціальних змін, що кардинально підвищує нестабільність, невизначеність і непередбачуваність розвитку і окремої людини, і людства у цілому. Масштаби і характер людської діяльності набули такої якості, що виробництво ризиків почало витискувати виробництво благ. Відбулася глобалізація ризиків і їх тотальне проникнення в усі сфери життєдіяльності людей, їх суспільного та індивідуального буття.

Нові небезпеки і загрози у сфері суспільного життя поставили стратегічну проблему антропологічної безпеки як глобальної і комплексної проблеми збереження і продовження життя людського роду. При цьому, відбувається індивідуалізація відповідальності за управління і мінімізацію ризиків. Відтак, здійснення життєтворчості у соціально продуктивних і конструктивних формах виступає важливим чинником забезпечення соціальної безпеки. Але знаходження та освоєння таких форм в умовах ускладнення соціальних практик, плюралізації життєвих стратегій і стилів, поглиблення невідповідності між новою системою вимог і можливостями особистості, стає для людини надзвичайно важким індивідуальним життєвим завданням. На рівні індивідуального життя загострюється і проблема екзистенціальної безпеки. Це зумовлено тим, що у суспільстві ризику людина перебуває у ситуації постійної небезпеки для свого благополуччя і здоров'я (фізіологічного, психологічного, духовного, соціального), для своєї автентичності та її темпоральної єдності, для особистісного життя у цілому, оскільки її життєтворчість набуває все більш ризикованого характеру.

За таких умов особливої гостроти і актуальності набуває задача підготувати людину до життя у нових ситуаціях підвищеного ризику і небезпеки, формування у неї особливої культури соціальної та індивідуальної життєдіяльності з дотриманням вимог антропологічної, соціальної, екзистенціальної безпеки, що, по суті, і буде означати оволодіння мистецтвом жити у суспільстві ризику. Відповідь на цей запит суспільства ризику має дати, насамперед, освіта. Саме тут проблема оволодіння мистецтвом жити у суспільстві ризику може отримати найбільш послідовне, цілеспрямоване і системне вирішення. Але для цього потрібне філософське осмислення нових цілей і засобів, світоглядних орієнтирів і форм організації освітньої діяльності з урахуванням вимог формування і розвитку в людини вміння впоратись із різноманіттям нових ситуацій ризику.

Між тим, проблема мистецтва жити як стратегічна мета сучасної освітньої діяльності ще не потрапила у центр теоретичної уваги ані в педагогіці, ані в філософії освіти, хоча певні передумови для цього вже склалися. Ще наприкінці 70-х років минулого століття завдяки доповіді «Вчитись, щоб бути», підготовленої для ЮНЕСКО П. Друкером, П.Фрейре і Е. Фором, а також доповіді Римського клубу «Немає межі навчанню», що була підготовлена Д. Боткіним, М. Ельмандирою, М. Малійцем, були сформовані ідеї, покладені в основу діючої концепції освіти ХХІ століття, що розроблена комісією ЮНЕСКО і в якій визначені «чотири стовпи» освіти протягом усього життя: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити. Але остання вимога ще не знайшла належного місця у межах нової освітньої парадигми, що в останні роки активно розробляється зусиллями і українських науковців (В. Андрущенка, М. Богуславського, Б.Гершунського, Л. Горбунової, І. Зязюна, В. Кізіми, С. Клепка, Г.Корнетова, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Лутая, З. Равкіна, І. Радіонової, В.Рижка, М. Романенка, І. Предборської, І. Степаненко та інших).

Педагогічний аспект проблеми мистецтва жити переважно досліджується у межах концепції компетентнісно орієнтованої освіти, що активно впроваджується в останні роки у багатьох країнах світу і в Україні (Б. Вульфсон, С. Гессен, І. Єрмаков, Т. Єрмаков, Т. Каткова, О.Кононко, Дж. Куллахан, Л. Пермінова, Ж. Перре, Дж. Равен, Б. Рей, М.Рижаков, І. Тараненко, Г. Халаш). Але тут наголос робиться на формуванні певної сукупності особистісних якостей, що відповідають потребам суспільства, а мистецтво жити переважно розглядається у «статиці», сама ж «манера існування», її індивідуально-життєтворчі виміри, «культура себе» не отримують належної уваги. Така недостатня увага зумовлена також і тим, що процес концептуального оформлення філософії мистецтва жити хоча й інтенсифікувався (чому сприяли праці П. Адо, М. Фуко, В. Шмідта), але ще не завершився. Крім того, філософсько-рефлективне поле мистецтва жити формується і розвивається значною мірою поза межами філософії освіти. Усе це надає теоретичної актуальності розкриттю філософсько-освітнього виміру мистецтва жити у суспільстві ризику.

Але вирішення даного завдання ускладнюється ще однією обставиною - певною відокремленістю філософських дискурсів суспільства ризику і мистецтва жити. У цілому, проблема мистецтва жити перебуває у центрі уваги багатьох сучасних філософів: представників гуманістичного психоаналізу (А.-Х. Маслоу, Е. Фромм, К.-Г. Юнг), дзен-буддизму (Ч. Тарт), філософії постмодернізму (П. Адо, Р. Барт, Ж. Бодріяр, Ж. Делез, М. Фуко). Вона актуалізується у контексті пошуків “нової етики” (Х. Йонас, М. Конш, Е. Левінас, Е. Макінтайр, Г. Марсель, Р. Мізраї, П. Рікер, К. Росе, Ч. Тейлор). Проблема мистецтва жити в її різних ракурсах привертає увагу і українських дослідників (Г. Горак, А. Єрмоленко, К. Карпенко, Г. Ковадло, Н.Корабльова, С. Кримський, М. Култаєва, В. Лозовой, В. Лях, В. Малахов, М. Попович, Л.Ситниченко, Л. Сохань, І. Степаненко, М. Степаненко, В. Табачковський, Н. Хамітов та інші). Але проблематика ризику так і не стала концептуальною складовою філософії мистецтва жити.

З іншого боку, теоретичний дискурс суспільства ризику, принаймні у його класичному варіанті (Д. Белл, У. Бек, Г. Бехман, Е. Гідденс, М. Дуглас, С. Лаш, Н. Луман, Дж. Рітцер та інші) значною мірою розгортається у соціальній площині, не доходячи до цілісного осмислення індивідуальних проблем мистецтва жити у нових соціальних умовах.

Усі вищеназвані чинники спричиняють необхідність системного і комплексного філософсько-освітнього осмислення проблеми мистецтва жити

із врахуванням вимог суспільства ризику, що і зумовлює теоретичну затребуваність даного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота здійснювалась у руслі загального напряму філософських досліджень соціокультурних і освітніх синтезів, що проводяться кафедрою філософії Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, і виконана у межах комплексної цільової програми за темою «Філософія освіти і духовне оновлення українського суспільства» (затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 24.12.2005р.). Дисертаційна робота враховує також завдання «Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття)».

Актуальність теми та рівень її розробленості зумовили мету та завдання дисертаційного дослідження. Його мета - визначити соціокультурні та екзистенційні вимоги і освітні можливості оволодіння особистістю мистецтвом жити у суспільстві ризику. Досягнення поставленої мети передбачає постановку і виконання таких дослідницьких завдань:

- виявити вихідні принципи організації філософії мистецтва жити, що склалися в ході її історичного генезису у європейській культурі;

- уточнити концептуальні контури філософії мистецтва жити із врахуванням специфіки суспільства ризику;

- розкрити теоретико-методологічне призначення філософії освіти у перспективі зміни освітніх парадигм і на цій підставі визначити основні напрями розкриття філософсько-освітнього виміру мистецтва жити;

- обґрунтувати доцільність залучення мистецтва жити до особистісної парадигми освіти і розглянути нові вимоги щодо організації педагогічного процесу, що постають у цьому зв'язку;

- здійснити аналіз ризиків життєтворчості у добу глобальних цивілізаційних зрушень та визначити філософсько-освітні перспективи їхньої мінімізації.

Об'єктом дослідження виступає європейська традиція філософії мистецтва жити як рефлексивне узагальнення екзистенційних і соціокультурних вимог щодо продуктивного самовизначення і самоздійснення людини як суб'єкта життєтворчості.

Предмет дослідження - філософсько-освітні проекції мистецтва жити у суспільстві ризику.

Методи дослідження. У дисертації застосовуються системний і міждисциплінарний підходи, що дозволило поєднати у єдиному смисловому полі теоретичні здобутки наукових дискурсів мистецтва жити, суспільства ризику і філософії освіти, а також уможливило цілісне і багатовимірне осягнення мистецтва жити у суспільстві ризику. Методологічні принципи взаємодоповнювальності та інтервальності дозволили інтегрувати і застосувати позитивні здобутки основних філософсько-освітніх підходів щодо розуміння ідеалу виховання і засобів його реалізації. В дисертації також застосовані історичний і діяльнісний підходи, методи антропологічної і соціальної інтерпретації, загальнонаукові і загальнологічні методи пізнання. Достовірність одержаних результатів обґрунтовується з використанням сучасних засобів теоретико-методологічного аналізу і за допомогою верифікації пропонованих теоретичних положень.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше з філософсько-освітніх позицій цілісно досліджено проблему мистецтва жити у суспільстві ризику і на цій підставі розроблено її теоретичну модель, визначено і систематизовано екзистенційні та соціокультурні вимоги і освітні можливості оволодіння особистістю мистецтвом жити у суспільстві ризику. Наукова новизна результатів дисертації конкретизована у таких положеннях:

- вперше систематизовано і змістовно схарактеризовано основні складові мистецтва жити у суспільстві ризику, такі як, «культура себе» і культура жити разом з іншими, культура свободи, культура мислення, культура ризику, темпоральна культура, «мистецтво жити екологічно»;

- вперше обґрунтовано евристичність взаємодоповнення філософських дискурсів суспільства ризику і мистецтва жити, яку експліковано за допомогою поняття «культура ризику». Дане поняття, фіксуючи у мистецтві жити здатність прийняття зважених і відповідальних рішень щодо свого майбутнього з врахуванням своїх обов'язків стосовно природи, самого себе та інших розумних істот, спроможне збагатити обидва дискурси, привносячи в них морально-етичні конотації відповідальності, турботи про Іншого, «доброї волі», цілісного сприйняття життєвої перспективи, в якій складно переплетені етичний, прагматичний і комунікативний виміри, особисто і загально, локально і глобально, ситуативно, стратегічно і буттєво значуще;

- вперше обґрунтовано доцільність залучення мистецтва жити як ціннісно-смислової основи до особистісної освітньої парадигми, що задає їй більш визначені ціннісно-світоглядні орієнтири, дозволяючи конкретизувати: її освітню мету, вимоги аксіологізації освітнього процесу і розуміння імперативних горизонтів виховної діяльності; надає можливість більш послідовно і ефективно: гармонізувати інтереси і вимоги індивідуального життя і суспільного розвитку, підсилити внутрішню вмотивованість щодо навчання, реалізувати вимоги єдності освіти і виховання;

- поглиблено розуміння життєтворчого потенціалу діалогічної освіти, різних видів і форм педагогічної комунікації, компетенцій і компетентностей педагога з точки зору комунікативно - освітніх проекцій мистецтва жити у суспільстві ризику;

- узагальнено ризики життєтворчості у добу глобальних цивілізаційних зрушень та визначено філософсько-освітні перспективи їхньої мінімізації: обґрунтовано, що за таких умов у мистецтві жити актуалізуються такі складові, як здатність до відповідального рефлексивного проектування власного життя, «темпоральна культура», інтеркультурна та екологічна компетентності; їх формування має бути стратегічними завданнями сучасної освіти, зокрема глобальної освіти і виховання, і може здійснюватись як безпосередньо, так і опосередковано через створення відповідного формуючого середовища, через гуманізацію, гуманітаризацію, життєтворчу аксіологізацію освіти, цілеспрямоване і послідовне привнесення у неї морально-етичних, культурно-ціннісних, суспільно-історичних смислів;

- розвинуто уявлення про рефлексивну біографію як засіб збереження єдності «самості», цілісності життєвого шляху, орієнтації у моральному і соціальному просторі, що набуває особливо важливого значення в умовах глобалізації просторової і професійної мобільності, що спричиняють плюралізацію стилів життя і надають особистісній біографії «клаптиковості», а ідентичності «мозаїчності»;

- поглиблено уявлення про «мистецтво жити разом», до складових якого віднесено: культуру свободи, невідривно з'єднану із культурою ризику, комунікативну та культурну компетентності, як необхідні передумови для налагодження продуктивної інтеркультурної комунікації для того, щоб «жити разом», культуру толерантності, яка розпочинається із поваги до людської гідності і в своєму власному обличчі, і в обличчі кожної іншої людини і передбачає як відповідальний самовибір і самозбереження своєї соціокультурної ідентичності, так і культуру космополітизму; на цій підставі уточнено мету і завдання мультикультурної освіти, яка має включати до себе інтеркультурну освіту, зорієнтовану «трансгресивно»;

- вперше обґрунтовано, що у відповідь на виклики життєтворчості, що надають темпоральні трансформації глобалізованого світу в особистісному мистецтві жити затребуваною стає темпоральна культура нової якості, до складових якої віднесено: історичну пам'ять, як чинник запобігання втрати зв'язку між різними поколіннями, адекватне ставлення до традицій; транстемпоральну компетентність, як здатність відновлювати зв'язок між різними часовими вимірами свого життя і часовими пластами суспільного життя; власно темпоральний менеджмент як здатність складати і продуктивно витрачати часовий бюджет своєї діяльності та життєдіяльності, тобто темпорально організовувати свою життєтворчість і контролювати розгортання свого життєвого шляху у часі, оцінювати ризики і небезпеки стратегій прискорення і ущільнення часу свого життя, визначати власні можливості у контексті мультикультурної темпоральності;

- вперше обґрунтовано, що у добу глобальних цивілізаційних зрушень і прискореного розвитку інформаційно-комп'ютерних технологій особистісне мистецтво жити слід доповнити такою складовою, як «мистецтво жити екологічно», у якому узгоджуються вимоги охорони природи, природного довкілля і людини, турботи про неї у потрійному відношенні - про її тіло, душу, дух; нова комп'ютерна екологія, як складова «мистецтва жити екологічно», теж має вбирати ці три виміри, а мистецтво жити екологічно у взаємодії з новими інформаційно-комп'ютерними технологіями означає, насамперед, збереження власної духовної автономії і самототожності; відповідно і екологічна освіта як засіб культивування «мистецтва жити екологічно» не має обмежуватись лише окремою дисциплінарною формою, а має стати інтегративним чинником сучасної освіти і включати до себе крім традиційної природоохоронної складової «екологію тіла», «екологію душі» і «екологію духу».

Практичне значення одержаних результатів. Розроблена у роботі на філософсько-освітніх засадах теоретична модель мистецтва жити у суспільстві ризику дозволяє осягнути даний феномен системно і комплексно і, тим самим, виявити нові аспекти у міждисциплінарному вивченні проблеми формування і розвитку особистості відповідно до вимог власного духу і викликів сучасності, а також стати основою для подальшої розробки даної проблеми філософами, педагогами, психологами, соціологами.

Результати здійсненого у дисертації концептуального аналізу мистецтва жити у суспільстві ризику можуть бути використані при розробці освітньо-виховних програм і проектів у системі освіти України, які б сприяли підвищенню якості та змісту освіти, її системної переорієнтації на формування і розвиток особистості, здатної адекватно реагувати на запити часу і власні індивідуальні потреби, що відповідає вимогам просування України на міжнародний рівень освітніх досягнень і вимогам формування людського капіталу нової якості, що необхідно для подолання кризового стану українського суспільства. Теоретичний і фактологічний матеріал дисертації може бути використаний для підготовки загальних і спеціальних курсів і методичних матеріалів з філософії, педагогіки, психології, соціології.

Апробація роботи. Основні положення та результати дослідження доповідалися на: міжнародних науково-практичних конференціях “Освіта і доля нації» (Харків, 2007-2009), «Міжкультурні комунікації та толерантність в освіті» (Артек, 2009, 2010), «Духовність. Культура. Людина» (Львів, 2010), «Антропологізм в освітніх стратегіях і практиках сучасності: пошук пріоритетів» (Мелітополь, 2008), «Наука і соціальні проблеми суспільства: освіта, культура, духовність» (Харків, 2008); VI Всеукраїнська науково-методична конференція «Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців. Інновації в вищій школі в контексті сучасної парадигми вищої освіти» (Харків, 2008); ІІІ-й науково-практичній конференції молодих учених (Харків, 2006), наукових семінарах кафедри філософії ХНПУ ім. Г.С. Сковороди (2006, 2009).

Публікації. Зміст основних положень дисертації, її ідеї й результати висвітлені у 7 публікаціях, 3 з яких - статті у наукових фахових виданнях. Особистий внесок здобувача. Усі теоретичні положення у наукових працях дисертантки розроблені нею особисто. У публікації № 7 їй належить 50% матеріалу, що стосується викликів суспільства ризику.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури (259 найменувань, з них 19 - іноземними мовами). Загальний обсяг роботи - 221 сторінка, з яких - 197 сторінок основного тексту.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет і методи дослідження, розкрито наукову новизну отриманих результатів, їх практичне значення; наведено дані про апробацію результатів дослідження, його структуру та обсяг.

У першому розділі «Мистецтво жити у суспільстві ризику: теоретичні моделі і методологічні стратегії» проаналізовано теоретико-рефлексивне поле філософії мистецтва жити у її історичній ретроспективі та сучасних дискурсивних формах. У підроздіді 1.1. «Філософія мистецтва жити: генезис і сучасний стан» визначено коло ідей і методологічних настанов, які у ході історичного розвитку філософії мистецтва жити стали її невід'ємними складовими. Показано, що у своєму класичному вигляді філософія мистецтва жити, як «культура себе» і турбота про себе, оформилась в елліністичний період (Сенека, Епіктет, Марк Аврелій) і стала відповіддю на запити не тільки індивідуального життя, але й суспільства. У християнській культурі духовні практики трансформуються із турботи про себе у зречення від себе, а філософія мистецтва жити у теологію мистецтва жити. Новий розквіт філософії мистецтва жити відбувається у добу Відродження, значною мірою завдяки М. Монтеню, який привніс у дану сферу нове розуміння людини як цілком вільної індивідуальності, яка є єдиною причиною і керівником власного життя, а також педагогічні принципи розвиваючого навчання і всебічного розвитку людини. У добу Модерну філософське осмислення мистецтва жити поступилося місцем розробці основоположень наук і наукового мислення, а само життя для людини стало засобом для досягнення якихось зовнішніх цілей. Простежено поступовий поворот до людини і вироблення низки нових для філософії мистецтва жити ідей, починаючи із німецької класичної філософії (І. Кант, І. Фіхте, Л. Фейєрбах) і закінчуючи представниками некласичної філософії (А. Шопенгауер, С. К'єркегор). До таких нових ідей і теоретичних інтенцій віднесено: внутрішню автономію і самозаконність, діяльність, життєтворчість, свободу, вибір, відповідальність, можливість, діалогічний характер людського буття, поєднання індивідуальних і соціальних цілей. Виявлено, що у філософії ХХ - ХХІ століття увага до проблематики мистецтва жити суттєво зростає, а переосмислення місця мистецтва жити у системі життєвих цінностей починає розглядатися як один із головних чинників запобігання антропологічної катастрофи. Визначено два основні шляхи реабілітації поняття «мистецтво жити», що складаються у межах новітньої парадигми гуманізму як наслідок «зустрічі» Заходу та Сходу та у межах постновітньої парадигми гуманізму як наслідок трансформації етики від раціональної нормативної теорії моральних Абсолютів до практичної філософії. Наголошено, що в Україні з 80-х років ХХ століття продуктивно працює наукова школа життєтворчості під керівництвом Л.В. Сохань і результати її діяльності знайшли втілення у вітчизняній педагогічній практиці. З 90-х р.р. у Росії почалася розробка наукової проблеми життєтворчості як нового виду психологічної практики (Д.О. Леонтьєв). Теоретична рефлексія мистецтва жити набуває міждисциплінарного характеру і здійснюється засобами педагогіки (педагогіка життєтворчості, компетентнісно орієнтована освіта), психології (психологія життєтворчості, езистенційний психоаналіз, розуміюча психологія), соціології (соціологія життя, дослідження стилів і стратегій життя, ареалу життя, біографічні дослідження), що актуалізує у філософії мистецтва жити потребу у міждисциплінарних синтезах і покладає на неї додаткові світоглядні і методологічні функції.

У підрозділі 1.2. «Концептуальні контури філософії мистецтва жити: витоки і перспективи» визначено вихідні принципи організації філософії мистецтва жити і її фундаментальні концептуальні контури. Встановлено, що її предметом із самого початку виступає не життя саме по собі, як певний самостійний об'єкт прикладання індивідуальних зусиль, а турбота про себе - свою душу і тіло у їх взаємозв'язку, культивування себе як головного суб'єкта життєтворчості. Таке значення принципу турботи про себе зумовлено об'єктивно, самою специфікою людського способу буття у світі. Обґрунтовано, що турбота про себе, як складову філософії мистецтва жити, повинна бути розглянута в горизонті цілісності людського існування, горизонті, який поєднує імперативи самореалізації власного покликання і призначення із імперативами людського буття і співбуття, тобто узгоджує в індивідуальному мистецтві жити вимоги суб'єктивності і об'єктивності. Цю вимогу сучасний німецький філософ В. Шмідт формулює як імператив мистецтва жити: «Твори своє життя так, щоб воно було гідним утвердження». Фіксація соціального концептуального контуру дозволяє осмислити мистецтво жити не як довільно обрану «техніку турботи про себе», а як відповідальне самовибудовування особистості, в якому узгоджуються вимоги досягнення злагоди та «дружби з самим собою» та злагоди зі світом і «дружби з іншими, ніж сам». Обґрунтовано, що оскільки людина повинна «вчитися жити усе життя», то головне завдання філософії мистецтва жити - не встановлювати правила і давати готові рецепти, а формувати оптативні пропозиції, відкривати нові можливості життєвого самовибору і самоздійснення, визначати певні принципи організації і здійснення турботи про себе. Останнє розуміється як кропітка, незупинна праця над собою, що вводить до проблемного поля філософії мистецтва жити крім раціональної ще й вольову, потребово-мотиваційну і темпоральну складові. Оскільки онтологічною основою турботи про себе є свобода і розум, то «культура себе», як головний предмет осмислення філософії мистецтва жити, має бути доповнена культурою свободи (де складно переплітаються її позитивний і негативний, індивідуальний і загальний, економічний, соціальний, політичний, духовний виміри тощо, а «культура себе» і турбота про себе постають як необхідна передумова «турботи про всіх») і культурою мислення із такими складовими, як здатність критичного мислення, креативне, творче мислення та «турботливе мислення».

Філософії мистецтва жити з часів еллінізму має й інструментальний вимір, що визначає, як саме здійснювати турботу про себе. Головним тут є пізнання себе, відкриття себе як об'єкта, гідного уваги, що досягалося за допомогою взаємопов'язаних груп практик - «процедур випробування», що розвивали здатність до самообмеження як необхідну передумову володіння собою; практик самоаналізу, метою яких є оцінка зробленого для відтворення принципів діяльності і виправлення їх у майбутньому; роботи думки над собою. І на інструментальному рівні філософія мистецтва жити не розробляє рецепти оволодіння зовнішніми атрибутами життєвого успіху, а занурює людину в етичний контекст «доброчинного життя». Зроблено висновок, що предметною сферою філософії мистецтва жити є сама людина як суб'єкт життєтворчості, який володіє «культурою себе» і культурою жити разом з іншими і набуває і поновлює цю культуру протягом усього свого життя.

У підрозділі 1.3. «Людина у суспільстві ризику: нові перспективи філософії мистецтва жити» проаналізовано теоретико-методологічні наслідки взаємодоповнення філософських дискурсів суспільства ризику і мистецтва жити. Доведено, що у суспільстві ризику у мистецтві жити на перший план висувається готовність особистості діяти в умовах ризику, прогнозувати можливості його проявів, розраховувати його наслідки. Причому, незалежно від того, чи виступає тут людина як самосвідомий суб'єкт життєтворчості, чи ні, вона не може уникнути ризику. За таких умов «культура себе», як складова мистецтва жити, має бути доповнена «культурою ризику», яка і передбачає готовність особистості до постійних змін, що відбуваються, як на індивідуальному, так і на суспільному рівнях. Визначено, що культура ризику - це, насамперед, здатність прийняття зважених і відповідальних рішень щодо свого майбутнього, що передбачає адекватне розуміння, сприйняття і оцінку ризиків. Звідси вирішального значення у культурі ризику набуває раціональність і знання. Обґрунтовано, що у культурі ризику усі форми раціональності функціонально доповнюють одна одну. Визначено системоутворювальне значення у культурі ризику етичної складової, оскільки прийняття відповідальних рішень стосовно майбутнього має спиратися не тільки на індивідуально обрані, але й загально визнані параметри, визначені об'єктивною ієрархією загальнолюдських цінностей і благ. До останніх віднесено принципи відповідальності за продовження життя прийдешніх поколінь людей і «благоговіння перед життям». Дані принципи, як граничні імперативи, задають лише граничні параметри етичного підґрунтя культури ризику, на засадах якого людина самостійно має приймати рішення про особисту відповідальність без усяких гарантій їх неминучої правильності й успішності. Культура ризику передбачає також формування і розвиток в особистості здатності приймати рішення із врахуванням діалектики особисто і загально, локально і глобально, ситуативно, стратегічно і буттєво значущого. У підсумку культуру ризику концептуалізовано як здатність збирати і раціонально осмислювати інформацію для адекватного розуміння, сприйняття і оцінки ризиків і прийняття на цій основі зважених і відповідальних рішень з урахуванням багатовимірності своєї життєвої перспективи, єдності її етичного, прагматичного і комунікативного вимірів, її ситуативних, морально-етичних і глобальних вимог, а також спроможності втілювати конкретними діями ці рішення у життя, керуючись «доброю волею», що привносить у культуру ризику етику турботи про Іншого, етику справедливості і субсидіарності.

Другий розділ «Мистецтво жити у перспективі зміни освітніх парадигм» складається із чотирьох підрозділів. У підрозділі 2.1. «Філософія освіти як відповідь на запити реформування освітньої практики» з'ясовано теоретико-методологічне призначення філософії освіти у перспективі зміни освітніх парадигм і на цій підставі визначено основні напрями розкриття філософсько-освітнього виміру мистецтва жити. Встановлено основні причини неспроможності попередньої технократичної парадигми освіти задовольнити потреби сучасного суспільства. Визначено основні напрями парадигмальної переорієнтації освіти, що у сукупності засвідчують перехід від технократичної освіти до особистісно орієнтованої. Обґрунтовано, що реформування освіти відповідно до вимог нової освітньої парадигми передбачає її детальну концептуалізацію, виявлення найбільш перспективних напрямів та форм реалізації її теоретичних положень в освітній практиці. Виконання цих фундаментальних завдань є прерогативою філософії освіти, у межах якої ставляться і вирішуються засадні для педагогічної практики питання: ідеал освіченості, стратегічні цілі освіти, перспективи її розвитку, вимоги суспільства щодо освіти, людинотворчий потенціал і можливості освіти тощо. Саме це коло питань і стало предметом розгляду при розкритті філософсько-освітніх вимірів мистецтва жити у суспільстві ризику.

У підрозділі 2.2. «Мистецтво жити у контексті становлення особистісної освітньої парадигми» обґрунтовано необхідність і правомірність залучення мистецтва жити як ціннісно-смислової основи до особистісно орієнтованої освіти, що дозволяє надати їй нової парадигмальної якості і визначити її нову місію - сприяти становленню людини як суб'єкта і проектувальника власного життя. На підставі розрізнення понять «вміння влаштовуватись у житті» і «мистецтво жити», у якому зафіксовано гуманістичну наповненість, встановлена сумарність ціннісних основ мистецтва жити і ціннісних засад сучасної педагогічної практики. Обґрунтовано, що життєтворча освітня стратегія дає можливість гармонізувати у межах особистісної освітньої парадигми інтереси і вимоги індивідуального життя («турботи про себе») і суспільного розвитку (вимоги будувати своє життя, здійснювати свою життєдіяльність і професійну діяльність на засадах етики відповідальності). Визначено ціннісно- орієнтуючий потенціал життєтворчої освітньої стратегії як форми конкретизації особистісного підходу в освіті. Наголошено, що у суспільстві ризику зростає попит на креативний потенціал особистості, котрий інтегрує її здатності: до інновацій і соціальної мобільності, до самоорганізації у пост- традиційному і мультикультурному світі, до творчого і відповідального само- вираження і самоздійснення. Орієнтація освіти на формування і розвиток в особистості усіх цих здатностей і означає, по суті, залучення мистецтва жити до ціннісно-смислового фундаменту особистісної парадигми освіти.

У підрозділі 2.3. «Вимоги єдності освіти і виховання у перспективі мистецтва жити» встановлено, що у філософії освіти проблема переосмислення цілей і віднаходження нових засобів виховання з огляду на виклики суспільства ризику і вимоги особистісної парадигми освіти не має однозначного розв'язання. Розглянуто та проаналізовано основні підходи щодо розуміння ідеалу виховання і засобів його реалізації (ціннісно-консервативний, ціннісно-емансипативний та ціннісно-комунікативний) і щодо розуміння механізму прищеплення цінностей у процесі виховання. Серед останніх особлива увага приділена американській філософії навчального плану. З'ясовано, що у кожному із різних філософсько - освітніх підходів наявні продуктивні ідеї, які акцентують увагу на значущості певної складової виховної діяльності, тому необхідна реалізації принципу їх взаємодоповнювальності при організації педагогічного процесу.

Визначено, що виховання у перспективі мистецтва жити слід розуміти не як вузький сегмент змістовно практичної діяльності, а як виховання в усьому, як процес формування і розвитку «соціальності» і «культурності», як процес інтеріоризації продуктивного соціокультурного досвіду і відтворення його у своїй діяльності та життєдіяльності. Основою формуючого середовища в системі освіти виступає навчальна діяльність. Процес навчання має бути сприйнятий як невід'ємна складова практики турботи про себе, що особливо важливо у суспільстві знань із його вимогою навчатися усе життя. З огляду на цю вимогу мають бути розроблені та впроваджені й відповідні форми організації педагогічного процесу, насамперед ті, які стимулюють розвиток самостійного, критичного, творчого мислення, оскільки саме розвиток творчої індивідуальності є однією із визначальних цілей особистісно орієнтованої освіти, що відповідає вимогам майбутнього інноваційного суспільства. Ключовою для виховання проблемою стає залучення вихованця до горизонтів загальних значень. Це можливо лише за рахунок наповнення освітніх практик «людським змістом», змістом, який не вичерпується виключно когнітивно-інформаційною, «знаннєвою» складовою, а включає той пласт, який необхідний для реалізації «практики турботи про себе». Визнання, що навчальний заклад не є місцем, де здобуваються лише знання, навички, вміння, а що це осередок, де закладаються основи мистецтва жити, вимагає запровадження нових комунікативних практик, які у майбутньому молоді люди зможуть транслювати і у свою професійну діяльність, і в суспільне життя у цілому.

Обміркуванню проблеми оновлення форм комунікації між вчителем і учнем, викладачем і студентом присвячено підрозділ 2.4. «Освітньо-комунікативні проекції мистецтва жити у суспільстві ризику». З'ясовано, що із становленням особистісно орієнтованої парадигми у царині освіти відбувається зміна статусних ролей педагогічної взаємодії на користь діалогічної форми організації педагогічного процесу. Обґрунтовано, що освітній діалог є найбільш адекватною формою реалізації суб'єкт-суб'єктної навчальної взаємодії а також забезпечення єдності навчання і виховання у педагогічному процесі. Виходячи з цього, переосмислено компетенції і компетентності вчителя. Визначено, що разом із діалогічною інтенцією і власно комунікативною компетентністю важливого значення набуває готовність і здатність педагога здійснювати інноваційну діяльність в освіті (його інноваційна інтенція), орієнтація педагога на перспективу, а також чітке усвідомлення ним світоглядно-ціннісного виміру своєї навчальної дисципліни та інтенція на його послідовне розкриття та реалізацію у своїй викладацькій діяльності. Проаналізовано значення для організації діалогічної освіти інформаційної інтеракції, або комунікації предметної раціональності, комунікації духовної та екзистенціальної. Встановлено, що кожна з них має власні проективні щодо мистецтва жити можливості. Дві останні форми дозволяють більше актуалізувати у педагогічній практиці ціннісно-смислову царину, сферу переконань і етичних принципів, а також відмежуватися від відчужених і перетворених, знеособлених і масових форм комунікації. Але реалізувати такий їх потенціал найбільш складно.

Останнє завдання дисертаційного дослідження виконано у третьому розділі «Ризики життєтворчості у добу глобальних цивілізаційних зрушень та філософсько-освітні перспективи їхньої мінімізації». У підрозділі 3.1. «Освіта і особистість у контексті просторових трансформацій глобалізованого світу: мистецтво жити як саморефлексивне і відповідальне біографічне проектування» обґрунтовано, що в умовах глобалізації просторової і професійної мобільності, що спричиняють плюралізацію стилів життя і надають особистісній біографії «клаптиковості», а ідентичності «мозаїчності», процес життєтворчості вже не може здійснюватись спонтанно, довільно, а потребує від особистості напружених рефлексивних зусиль. Особливо важливого значення набуває рефлексивна біографія як засіб збереження єдності «самості», цілісності життєвого шляху, орієнтації у моральному і соціальному просторі. Без здійснення рефлексивного відповідального проектування власного життєвого шляху, для особистості надзвичайно загострюється ризик того, що її стихійне життєздійснення стане результатом наслідування певним моделям поведінки, взірцям учинків, стилям життя як зовнішньо привабливим брендам, що привнесені в її свідомість за допомогою різних маніпулятивних практик.

Для мінімізації викликів життєтворчості у добу глобальних цивілізаційних зрушень в освіті має бути створене таке формуюче середовище, яке б сприяло усвідомленню дитиною самої себе як самоцінності, розвивало б її «культуру себе», її потребу і вміння дбати про себе в усіх своїх вимірах. Освіта має бути зорієнтована на формування в особистості здатності до самоволодарювання і «самоврядування» - самовизначення і самоздійснення за допомогою власних рефлексивних зусиль. Автентичність особистості має отримати і відповідне етичне підґрунтя, для чого вона має залучатися до горизонтів загальних значень. Усвідомленням потреб власної життєтворчості і вимог мистецтва жити у суспільстві ризику є важливим чинником підсилення внутрішньої вмотивованості щодо навчання. Нові стандарти освіти мають враховувати багатовимірність дитини, її життєвих потреб і, відповідно, її навчальних успіхів. Мають активніше задіюватися механізми, що забезпечують реалізацію компенсаторного характеру людських здібностей. В освіту мають бути цілеспрямовано і послідовно привнесені морально-етичні, культурно-ціннісні, суспільно-історичні конотації, здійснена її гуманітаризація і гуманізація. Тільки за таких умов індивідуальна свідомість може набути життєво продуктивної нормативно-ціннісної та цільової визначеності.

У підрозділі 3.2. «Мистецтво жити як мистецтво жити разом: завдання мультикультурної освіти» обґрунтовано, що у мультикультурному суспільстві класична аксіологічна перспектива мистецтва жити має бути суттєво доповнена і розширена культурою свободи, невідривно поєднаною із культурою ризику, комунікативною та культурною компетентністю як необхідними передумовами для налагодження продуктивної інтеркультурної комунікації, для того, щоб «жити разом». Осереддям мистецтва жити разом є культура толерантності, яку не можна розуміти виключно як «терпиме ставлення до Чужого». Культура толерантності розпочинається із поваги до людської гідності і в своєму власному обличчі, і в обличчі кожної іншої людини. Вона передбачає і відповідальний самовибір, і самозбереження соціокультурної ідентичності і має включати культуру свободи, культуру ризику, культуру космополітизму.

Визначено основні завдання і функції мультикультурної та інтеркультурної освіти. Обґрунтовано, що вони є різними, хоча і співвідносні зі спільною метою - сформувати в особистості ті якості, які необхідні для налагодження інтеркультурного діалогу і комунікації на засадах толерантності та ксенології. Мультикультурна освіта має бути спрямована не тільки на формування в особистості відповідної низки «толерантних почуттів», але і раціональних ресурсів, необхідних, з одного боку, для забезпечення трансформації ксенофобії у ксенологію, а з іншого, - для того, щоб особистість була здатна до рефлексивного біографічного проектування, могла набути у глобалізованому світі свою автентичність і зберегти її від загроз уніфікації та деперсоналізації, обрати у мультикультурному соціумі те, що є для неї найбільш особистісно-значущим. Наголошено, що інтеркультурна освіта задає параметри не «що вивчати», а «як мислити». Для особистісного мистецтва жити зиск від такої освіти міститься насамперед у тому, щоб особистість мала здатність не тільки долати межі власного культурного середовища і «входити» в інші культурні світи, а перебуваючи у них, відкривати для себе новий досвід, нові цінності і смисли, які б могли збагатити її власні життєві практики і життєтворчість у цілому. Інтеркультурна освіта як наскрізний принцип організації педагогічного процесу має стати важливим чинником структурування інтеркультурного діалогу. Сама ж реалізація цього принципу в освіті неможлива без здійснення процесів гуманізації у сенсі утвердження ідеалів і практики толерантності як способу пізнання і поваги щодо інших, та гуманітаризації як однієї із форм налагодження інтеркультурного діалогу для забезпечення взаємного духовного збагачення різних культурних світів. Мультикультурна освіта сприяє наданню світогляду особистості відкритості і мобільності, а також через культивування поваги до людської гідності сприяє знаходженню і збереженню власної автентичності навіть тоді, коли ідентичність стає мозаїчною. Мультикультурною освіта має бути не формально, а змістовно і включати до себе інтеркультурну освіту, зорієнтовану «трансгресивно».

У підрозділі 3.3. «Темпоральна культура як складова мистецтва жити у добу глобалізації» на підставі аналізу багатовимірних темпоральних трансформацій глобалізованого світу, які складно поєднують у собі прискорену динаміку, ущільнення часу, детермінацію майбутнім, знецінення минулого досвіду, скорочення теперішнього, обґрунтовано затребуваність в особистісному мистецтві жити темпоральної культури нової якості. До її складових віднесено: історичну пам'ять, як чинник запобігання втрати зв'язку між різними поколіннями, адекватне ставлення до традицій (в макінтайрівському розумінні), транстемпоральну компетентність, як здатність відновлювати зв'язок між різними часовими вимірами свого життя і часовими пластами суспільного життя, темпоральний менеджмент як здатність складати і продуктивно витрачати часовий бюджет свої діяльності та життєдіяльності, тобто темпорально організовувати свою життєтворчість і контролювати розгортання свого життєвого шляху у часі, оцінювати ризики і небезпеки стратегій прискорення і ущільнення часу свого життя, визначати власні можливості у контексті мультикультурної темпоральності. Важливим чинником опанування темпоральною складовою свого життя, забезпечення темпоральної цілісності своєї біографії та індивідуального «оволодіння» майбутнім у добу глобалізації для особистості може виступити біографічне проектування як дискурсивний засіб організації та спрямування її життєдіяльності через саморефлексію можливих сценаріїв розгортання життєвої траєкторії. Рефлексивне відповідальне життєве проектування відрізняється від утопічного, зокрема, і здатністю усвідомлювати темпоральність успіху, його відносність. Освітні проекції життєвого проектування можуть мати як безпосередні, так і опосередковані форми, зокрема здійснюватись за допомогою прихованого навчального плану. Однією із важливих форм реалізації життєвого проектування в освіті може стати цілеспрямоване прищеплення і формування тих знань, навичок і вмінь, моделей поведінки і комунікації, які будуть необхідні в майбутньому. Важливо це робити так, щоб дитина розуміла їх майбутню затребуваність.

У підрозділі 3.4 «Новий горизонт загальних значень у добу глобальних цивілізаційних зрушень: мистецтво жити як мистецтво жити екологічно» обґрунтовано, що у суспільстві ризику до особистісного мистецтва жити необхідно додати мистецтво жити екологічно, яке означає здійснення життєтворчості з урахуванням вимог виживання людства. Мистецтво жити екологічно передбачає залучення до «горизонтів загальних значень» екологічних цінностей - цінностей життя: життя природи, людини, соціуму, цивілізації. Отже, мистецтво жити екологічно передбачає турботу не тільки про природу і природне довкілля, але й про людину, причому у потрійному відношенні - і про її тіло, і про її душу, і про її дух. Екологічна освіта і виховання мають сприйматися не як ще одна форма, поряд з іншими, а як необхідні інтегративні засоби формування особистісного мистецтва жити у суспільстві ризику. Тому, потрібен особливий наголос на екології духу, яка є затребуваною і з тієї причини, що сучасне суспільство продовжує залишатися суспільством споживання. На рівні індивідуального життя визначальним способом самореалізації і життєздійснення виступає консьюмерізація, яка щільно пов'язана з гедонізацією життя, і є терором споживання і терором розгнузданих почуттів, що знищує і природні ресурси, і особистість людини, її духовні, душевні і фізичні ресурси. Екологія духу передбачає не тільки реорганізацію ієрархії цінностей і ціннісних орієнтацій, а й подолання скептичного ставлення до духовних цінностей взагалі. У підрозділі 3.5. ««Мистецтво жити екологічно» у контексті інформатизації та віртуалізації людського життя» визначено ще одну складову мистецтва жити екологічно - нову комп'ютерну екологію, що має тілесний, душевний і духовний виміри. Обґрунтовано, що мистецтво жити екологічно у взаємодії з новими інформаційно-комп'ютерними технологіями означає збереження власної духовної автономії і самототожності, що особливо вважливе, оскільки йдеться не просто про загрозу втратити себе у класичному сенсі, а про втрату здатності до антропологічної самоідентифіка- ції та загрозу виникнення світу, в якому місце Людини посяде Комп'ютер. Головним предметом турботи екології людини в умовах інформатизації і віртуалізації людського життя має бути розширення і зміцнення душевно-духовного простору особистості, формування її духовних основ. І тут в освіті можуть бути задіяні ті ж самі засоби - гуманітаризація і гуманізація, налагодження діалогічної комунікації, життєве проектування. Головне, що в особистості має сформуватися розуміння, що для того, щоб не блукати у лабіринтах кимось змодульованої віртуальної реальності, вона має зайняти творчу позицію стосовно власного життя.

Висновки

У «Висновках» сформульовано основні теоретичні підсумки дисертаційного дослідження, зроблено теоретичні узагальнення та запропоновано низку рекомендацій теоретико-методологічного і науково - методичного характеру щодо вимог і перспектив реформування сучасної освіти із врахуванням запитів індивідуального та суспільного життя у їх взаємозв'язку. Зазначено, що у дисертації запропоновано вирішення проблеми концептуалізації мистецтва жити у суспільстві ризику і розкриті її філософсько-освітні виміри. Узагальнено, що на кожному етапі свого історичного поступу філософія мистецтва жити виступає важливим світоглядним чинником як індивідуального, так і суспільного розвитку і репрезентує у рефлексивній формі той діапазон можливостей розуміння і дії у процесах життєтворчості людини, який, з одного боку, відповідає філософсько-антропологічним уявленням свого часу, а з іншого, - запитам суспільства щодо продуктивного самоздійснення людини. У філософії ХХ - ХХІ століття увага до проблематики мистецтва жити суттєво зростає, а переосмислення місця мистецтва жити у системі життєвих цінностей починає розглядатися як один із головних чинників запобігання антропологічної катастрофи. Викладено основні результати дослідження, отримані в процесі виконання поставлених у дисертації завдань.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Степаненко Н. Б. Мистецтво жити як складова особистісно орієнтованої освіти / Н. Б. Степаненко // Науковий вісник. Серія «Філософія» / Харківський національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди. - Харків : ХНПУ, 2008. - Вип. 29. - С. 99 - 105.

2. Степаненко Н.Б. Концептуальні контури філософії мистецтва жити: витоки і перспективи / Н. Б. Степаненко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Гол. ред. В. В. Лях. - Вип. 88. - К., 2009. - С. 63 - 74.

3. Степаненко Н.Б. Людина у суспільстві ризику: нові перспективи філософії мистецтва жити / Н. Б. Степаненко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Гол. ред. В. В. Лях. - Вип. 1(89). - К., 2010. - С. 108 - 117.

4. Степаненко Н. Б. Філософія мистецтва жити: проблеми і можливості концептуалізації / Н. Б. Степаненко // «Освіта і доля нації». Антикризовий потенціал освіти і виховання : Матеріали Х Міжнародної науково-практичної конференції (2 - 3 жовтня 2009 р.) / Харківський національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди. - Харків : ХНПУ, 2009 - С. 58 - 59.

5. Степаненко Н. Б. Методологічні трансформації в розумінні прав і свобод у політичній філософії ХІХ - ХХ ст. / Н. Б. Степаненко // Матеріали ІІІ Науково-практичної конф. молодих учених «Методологія сучасних наукових досліджень» / За заг. ред. акад. І. Ф. Прокопенка - У 2-х частинах. - Ч. 1. - Харків : ХНПУ, 2006. - С. 67 - 68.

6. Степаненко Н. Б. Людина у мультикультурному суспільстві: нові аксіологічні перспективи мистецтва жити / Н. Б. Степаненко // Міжнар. наук. конф. «Духовність. Культура. Людина», Львів, 15 - 16 квітня, 2010р. - Львів : ЛНУ ім. І. Франка, 2010. - Електронний ресурс. Режим доступу: ttp:// www. lnu. edu. ua / faculty /phil /tezy_dkl_2010. pdf.

7. Степаненко Н. Б., Степаненко М. Д. Можливості формування життєвого простору особистості як поля її життєтворчості / М. Д. Степаненко, Н. Б. Степаненко // Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців. Інновації в вищій школі в контексті сучасної парадигми вищої освіти [текст] : VI Всеукр. наук.-метод. конф., 24 жовтня 2008 р. : [присвячена 70-річчю з дня народження д-ра техн. наук, проф., чл.-кор. ВАСГНІЛ Бєляєва М. І. : матеріали] / ред. кол. : О. І. Черевко [та ін.].-Харків: ХДУХТ, 2008. - С. 147-149. ISBN 978-966-405-109-2.

Анотація

Степаненко Н. Б. Мистецтво жити у суспільстві ризику: філософсько-освітній вимір. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.10. - філософія освіти. - Харківський національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди, Харків, 2010.

У дисертації з філософсько-освітніх позицій цілісно досліджено проблему мистецтва жити у суспільстві ризику і на цій підставі розроблено її теоретичну модель, визначено і систематизовано екзистенційні та соціокультурні вимоги і освітні можливості оволодіння особистістю мистецтвом жити у суспільстві ризику. Охарактеризовано основні складові мистецтва жити у суспільстві ризику: «культура себе» і культура жити разом з іншими, культура свободи, культура мислення, культура ризику, темпоральна культура, «мистецтво жити екологічно». Обґрунтовано доцільність залучення мистецтва жити як ціннісно-смислової основи до особистісної освітньої парадигми. Узагальнено ризики життєтворчості у добу глобальних цивілізаційних зрушень та визначено філософсько-освітні перспективи їхньої мінімізації.