Репрезентація знань в освітньому просторі (філософський аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г.С.СКОВОРОДИ

УДК 37.012:101

Спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

РЕПРЕЗЕНТАЦІЯ ЗНАНЬ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ (ФІЛОСОФСЬКИЙ АСПЕКТ)

Клепко Cергій Федорович

Харків - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі філософії Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків).

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор Култаєва Марія Дмитрівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, завідувач кафедри філософії

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор, академік АПН України Зязюн Іван Андрійович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, директор

доктор філософських наук, професор Романенко Михайло Ілліч, Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, ректор

доктор філософських наук, професор Тягло Олександр Володимирович, Національний університет внутрішніх справ (м. Харків), начальник кафедри філософії і політології

Захист відбудеться "2" червня 2009 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.64.053.07 в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2.

Автореферат розіслано "30" квітня 2009 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради доктор філософських наук, професор І. В. Степаненко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. За умов становлення суспільства знань у різних його культурних модифікаціях загострюється низка проблем змістовного формування освітнього простору. Їх розв'язання потребує всебічного осмислення різноманітних аспектів і способів сучасної репрезентації знань. Водночас характер репрезентації знань є суттєвим індикатором стану і тенденцій розвитку освіти, основою управління нею. Уже з цих причин очевидно, що актуальність досліджень репрезентації знань обумовлена потребами адекватної відповіді освіти на виклики і перспективи розвитку багатоманітного світу. Не менш очевидним видається і те, що сукупність таких досліджень не буде довершеною без філософських розвідок, які мають не тільки встановити їх епістемологічне підґрунтя, а і спробувати зблизити і виправдати розмаїтість їх культурних, наукових і пізнавальних підходів.

Особливу актуальність такий напрям досліджень має для України. Адже у національній освіті система методичної, аналітичної, організаційної, діагностичної, пошукової, дослідницької, науково-практичної та інформаційної діяльності ще не розбудована за кращими інституційними і науковими зразками репрезентації знань відповідно до сучасних технологічних можливостей (особливо це помітно у практиці й теорії укладання підручників і у традиційному конституюванні змісту освіти). Непрозора система формування завдань та планування сучасних форм репрезентації знань в освітньому просторі призводить до малоефективного використання економічних, культурних і освітніх ресурсів. Прагнення України увійти до європейського освітнього простору вимагає обґрунтованої стратегії долання вказаних та подібних до них перешкод. Це, у свою чергу, передбачає філософський аналіз репрезентації знань у фактичному і контрфактичному освітньому просторі.

Попри актуальність дослідження репрезентації знань, у царині пізнання багатоаспектного процесу виробництва, подання, поширення і сприйняття знань спостерігаються глибокі утруднення. Вибухове зростання маси і пришвидшення процесів репрезентації знань постмодернізм моделює як тотальну кризу репрезентацій, що виявляється у втраті змісту і глибини мови та інших знакових систем, які начебто більше нічого не позначають і «не читаються». Соціальний конструктивізм пов'язує кризу репрезентації із втратою традиційних критеріїв істинності - хибності репрезентацій знань, ґрунтованої на спрощених уявленнях про об'єктивність наукового знання. В обговоренні таких криз теоретичні вимоги щодо пізнання істини стали проблематичними: плюралізм, перспективізм, релятивізм, прагматизм формують некласичні розуміння репрезентації і репрезентаційних дій, стимулюючи пошуки змін фундаментальних засад пізнання.

Наслідки вибуху і кризи репрезентацій знань для освіти досліджені ще недостатньо, що й обумовлює у філософії освіти необхідність уточнення та інтеграції концептуалізацій сучасних тенденцій репрезентації знань, принципів і способів їх використання в освітньому просторі.

Стан наукової розробленості проблеми. Багатозначне поняття репрезентації взагалі і репрезентацій знань, зокрема, розкриваються у широкому контексті взаємозв'язків мови, знання і суспільства в епістемології, філософії науки, філософії свідомості, філософії мови, лінгвістиці, психології, соціології, логіці та антропології, семіотиці, в інформатиці й у так званих дисциплінах «когнітивного шестикутника» - дослідженнях штучного інтелекту, когнітивній психології, когнітивній лінгвістиці, когнітивній нейронауці. Зрештою, термін «репрезентація (представлення, подання) знання» є назвою спеціальної галузі штучного інтелекту, яка засвоює й опановує все поле досліджень цього феномена.

Уявлення щодо репрезентації знань невід'ємно співвіднесені з виробленням філософських ідей. Історико-філософський аналіз концептуалізації репрезентації знань для освіти відкриває широкий горизонт реінтерпретацій філософських позицій багатьох мислителів (Платон, Р. Декарт, Г. В. Лейбніц, І. Кант, І. Фіхте, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Ніцше, Ч. С. Пірс, Е. Гуссерль, Л. Вітгенштейн, Я. Хінтікка та ін.).

Сучасна наукова література, присвячена проблемі репрезентації, представлена досить значною кількістю робіт, з яких Р. Мюллер за 1907 - 2007 рр. виділяє майже дві сотні праць таких визначних авторів, як Ж. Піаже, М. Вартофський, Т. Кун, Я. Хакінг, П. Фейєрабенд, Е. Кассірер, М. Ґайдеґґер, М. Мерло-Понті, У. Куайн, У. Селларс, Х. Й. Зандкюлер та ін. До цього переліку можна додати праці таких авторів, як О. Є. Баксанський, Б. М. Величковський, В. А. Лекторський, Л. А. Мікешина, М. В. Лєбєдєв, М. Ф. Овчинников, М. В. Попович, Е. Я. Режабек, В. А. Рижко, В. В. Шкода, С. С. Розова, кожний з яких розглядає різні аспекти означеної проблематики.

Поняття репрезентації викликало актуальну дискусію, що однаково цікавить філософію, гуманітаристику, когнітивістику і природознавство як потенціал для розвитку цих галузей знання та інтеграції їхніх доробків. Репрезентацію реальності у вигляді наукових, культурних і соціальних моделей, конструкцій, схем, проектів як основу формування нового проективно-конструктивного відношення до світу досліджують В. А. Лекторський, Ф. М. Морозов, Н. М. Смірнова, В. С. Швирьов, І. П. Меркулов. Особливе значення для досліджень теми репрезентації знань має аналіз впливу «лінгвістичного повороту» на епістемологію та розкриття епістемологічного значення таких понять, як «текст», «контекст» і «дискурс» (І. Т. Касавін, Т. Є. Литвиненко, Л. В. Цурікова). Особливо у цьому зв'язку потрібно згадати праці В. Л. Петрушенка, який розглядає знання як живу, діючу форму репрезентації буття у його характеристиках наданості та актуальності.

Традиційна філологія і сучасні її інтегративні версії від розкриття сутності репрезентації як «ідеалізації матеріального світу» (Б. А. Серебреников) перейшли до філологічного моделювання просторово-часового здійснення тексту, взаємодії матеріального й ідеального текстових просторів, пізнання його одночасного матеріального (фізичного) та ідеального (семантичного) буття (К. І. Білоусов). Ключову роль поняття репрезентації отримало в когнітивістиці, де воно співвідноситься як із процесом ментальної репрезентації світу у свідомості, так і з одиницею подібного представлення. А. Пайвіо в теорії подвійного кодування світу розглядає репрезентації іншого типу - образні. Соціокультурна динаміка репрезентаційних систем встановлена у «культурних дослідженнях» (С. Холл) та мультидисциплінарних дослідженнях метарепрезентацій - «репрезентацій інших репрезентацій» у рамках натуралістичного підходу до культури (Д. Спербер).

У педагогіці і психології дослідження репрезентації знань пов'язується із розвитком знаково-символічної діяльності і моделювання (Л. С. Виготський, Н. Г. Салміна, П. Г. Щедровицький). Стратегією сучасної освіти проголошується моделювання багатовимірної педагогічної реальності як теорія і технологія структурування освітніх знань (О. Г. Бермус, М. Й. Мініцький, А. А. Остапенко). Технологічні засади поліпшення механізму репрезентації знань в освітньому просторі визначаються у працях фахівців у галузі інформаційної обробки знань (І. П. Бєляєв, В. М. Капустян, В. В. Куліков, С. В. Йолкін, С. Х. Ляпін, П. Норвіг, Дж. Ф. Сова). К. Вестберн і Ю. Віленський встановлюють значення для освіти когнітивістських досліджень репрезентації знань. Т. В. Чернігівська на перетині лінгвістики, психології і нейробіології розробляє системи модифікації програм навчання.

Методологічні засади дослідження освітнього простору як загального і гранично абстрактного концепту віднаходимо у працях П. Бурд'є, А. Лефевра, Ф. Ферраротті. Розгляд філософських засад механізму репрезентації знань у системі освіти здійснюється у фундаментальних працях Б. С. Гершунського, О. П. Огурцова, А. Гофрона, О.В. Тягла, Т.С. Воропай. Хоча дисциплінарна ідентифікація філософії освіти залишається відкритою проблемою, у той же час здійснений у ряді праць (Г. І. Волинка, В. І. Гусєв, Н. Г. Мозгова) аналіз численних учень мислителів як минулого, так і сучасної доби виявляє у них засадничу роль концепту репрезентації знань в освіті. Зокрема, лінія Ч. С. Пірса у дослідженні репрезентації (семіотичний напрямок, який вивчають М. Л. Сухачов, В. В. Кирющенко) у полі освіти сприяла виникненню ідеї едукології як систематизованої репрезентації знань про освіту (Л. В. Хардінг, Е. Штайнер, Дж. Ф. Крістенсен, Дж. Фішер).

У працях М. З. Згуровського, В. Г. Кременя, В. І. Кушерця досліджується багатоциклічний процес вироблення, нагромадження, перетворення, трансляції і використання знань як стратегічного ресурсу трансформації суспільства. Оптимізації репрезентації знань в освітньому просторі України присвячені фундаментальні праці І. А. Зязюна, В. І. Лугового, О. І. Ляшенка, О. Я. Савченко. Проте створене українськими науковцями педагогічне знання не надає, як відзначає С. У. Гончаренко (2007), чітко опрацьованої теорії навчального предмета і розуміння важливості дослідження теоретичних засад побудови навчальних предметів.

Це є завданням курикулярної теорії, що досліджує змістове та програмове забезпечення репрезентації знань в освітньому просторі. Її посилений розвиток у руслі традиціоналістських, технократичних і реконцептуалістських напрямів здійснюється у США й Європі (Дж. Ф. Боббіт, Дж. Дьюї, Р. Тайлер, Дж. Брунер, Б. Блум, Д. Хубнер, М. Адлер, І. Д. Хірш, А. Орнстейн, С. Торнтон, В. Пайнар, В. Долл, З. Робінзон, В. Клафкі, А. Крісан, Д. Георгеску, В. Гуцу). У Росії проблемам змісту освіти і навчальних планів численні праці присвятили В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, В. С. Лєдньов, М. М. Скаткін; Г. Д. Дмитрієв, А. Г. Каспржак, Е. Д. Днєпров, А. А. Пінський, Д. Ш. Матрос. Конструктивістські концепції перебудови подання знань в освіті з метою формування оптимального навчально-дослідницького середовища розвивають М. Ліпман, С. Пайперт, А. Кей, О. А. Васильєв, В. В. Сергієвський та інші. Окремі форми репрезентації знань в освітньому просторі на засадах інтегративного та компетентнісних підходів удосконалюються науковцями і педагогами України (В. Р. Ільченко, К. В. Корсак, О. М. Микитюк, З. С. Сейдаметова, С. А. Раков).

Значну роль у розвитку нашого дослідження та узагальненні його результатів відіграло ознайомлення з новітнім доробком українських дослідників - В. П. Андрущенка, В. П. Беха, Є. М. Бистрицького, Л. С. Горбунової, І. С. Добронравової, В. П. Заблоцького, А. М. Єрмоленка, В. В. Кизими, В. В. Корженка, М. Д. Култаєвої, В. С. Лук'янця, В. С. Лутая, О. О. Мамалуя, М. І. Михальченка, І. Ф. Надольного, В.О. Огнев'юка, І. М. Предборської, І. О. Радіонової, М. І. Романенка, І. В. Степаненко, В. Г. Скотного, В. Л. Чуйка та інших.

Множинність репрезентацій знань в освіті і про освіту виявляється актуальною філософською проблемою, оскільки не існує єдиного правильного способу осмислення теми репрезентації знань. Однак розгляд цієї проблеми не одержав концептуального оформлення, про що свідчить відсутність монографій вітчизняних і зарубіжних дослідників, присвячених їй. Окрім того, не достатньо глибоко вивчено репрезентаційні системи і технології навчання, не одержали повного розгляду питання удосконалення процесу репрезентації знань в умовах інформаційної революції. Такий стан розробленості проблеми вимагає подальших наукових і філософських розвідок.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося відповідно до загального напряму філософських досліджень соціокультурних і освітніх синтезів, які здійснюються на кафедрі філософії Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди у межах колективної теми «Філософія освіти і духовне оновлення українського суспільства», що є частиною теми відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України «Філософія і методологія розвитку вищої освіти України у контексті євроінтеграційних процесів» (державний реєстраційний номер 0106U002009).

Об'єкт дослідження: знання у полі освіти.

Предмет дослідження: сучасні тенденції репрезентації знань в освітньому просторі.

Мета дослідження полягає у розробці концепції освітньої культурної епістемології, яка б дозволила у контексті розв'язання проблеми множинності форм репрезентації знань та конкуренції їхніх змістів у полі освіти виявити і описати основні тенденції і способи інтеграції діяльнісного і теоретичного аспектів освіти, зняття конфронтації між поліморфізмом знань і необхідністю конструктивно-реалістичного обмеження обсягів освітнього знання. епістемологія конфронтація поліморфізм освітній

Досягнення означеної мети зумовило постановку і виконання таких дослідницьких завдань:

описати структуру проблемного поля дослідження репрезентації знань на основі філософських та інтегративно-наукових підходів з урахуванням тенденцій становлення суспільства знань;

за допомогою використання результатів міжгалузевих емпіричних і теоретичних досліджень реконцептуалізувати поняття «репрезентації» з метою розбудови загальної трансдисциплінарної визначальної й інтерпретаційної платформи понять репрезентації знань в освітньому просторі;

виявити на підставі сучасного освітнього дискурсу змістовну базу поняття освітній простір і встановити його основні компоненти та співвіднести з ними специфічні форми репрезентації знань;

визначити різноманіття структурних форм репрезентації знань та основні тенденції їхнього розвитку в історичному і сучасному поступі освітнього простору;

встановити диференціальні ознаки компетентнісного підходу як сучасної форми репрезентації знань в освіті та ймовірні його альтернативи;

визначити фактори оптимізації обсягу загальної середньої освіти як репрезентації знань і виявити провідні моделі інтеграції знань;

розкрити поняття курикулуму як форми ре-репрезентації знань в освітньому просторі та принципи координації компонентів змісту освіти у взаємодії компетентнісного підходу і субстантивної структури курикулуму (поділу на галузі знань);

схарактеризувати поліморфізм сучасних рефлексивних форм репрезентації знань стосовно освіти - філософії освіти, парадигм, моделей освіти, освітніх політик та дидактичних теорій

встановити потенціал ідеї «ексцентричної експериментальної стратегії» в освіті для репрезентацій знань у коеволюції філософських і освітніх стратегій.

Методологічні основи і методи дослідження. Дослідження проводилося на основі комплексної методологічної програми, де на комплементарних засадах поєднано системно-теоретичний, культурно-антропологічний та компаративістський підходи, використано методологічні настанови критичного раціоналізму і конструктивізму. Особливе значення для даного дослідження мали принципи наукового сходження від абстрактного до конкретного та взаємозв'язку між теорією і практикою. Застосування у дисертації системного підходу, методів аналізу і синтезу дозволило розглянути системні філософсько-методологічні основи репрезентації знань. Методологічний принцип історико-культурної детермінації дозволив розкрити зумовленість систем репрезентації знань в освітньому просторі змінюваними соціокультурними факторами. За допомогою принципу єдності історичного і логічного визначено філософські передумови і основи генезису репрезентації знань у різних соціокультурних умовах. Історико-компаративістський метод було застосовано для порівняння змісту репрезентації знань та їх філософсько-методологічних основ у різні культурно-історичні періоди. Семіотичний метод уможливив розгляд репрезентації знань як результату знакової діяльності (кодування, поширення, збереження, відтворення знань і досвіду, вплив на свідомість знаковими засобами).

Уся сукупність перелічених методів і принципів застосована для теоретичного аналізу репрезентації знань у різних аспектах, щоб виявити філософські основи репрезентації знань у системах навчання, встановити взаємозв`язок усіх компонентів і тенденцій розвитку репрезентаційних процесів, визначити залежність освіти як суспільного феномена від уживаних рівнів і форм репрезентації знань.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у започаткуванні нового напряму в сучасній філософії освіти, а саме освітньої культурної епістемології, та розробці авторської концепції репрезентації знань в освітньому просторі із урахуванням перспектив модернізації освіти. Ця концепція розгорнута у наступних положеннях, що характеризуються науковою новизною і виносяться на захист:

уперше на підставі визначення перспектив міждисциплінарної трансляції досягнень філософії та когнітивної науки у філософію освіти і систематизації проблемно-понятійного апарату, теоретико-методологічних основ репрезентації знань як продуктів знакових технологій на засадах комплементарності репрезентаціонізму та конструктивізму обґрунтовано евристичність поняття репрезентації знань як універсального теоретичного концепту для експлікації освітнього простору, що надає можливість осмислення його знаннєвого, предметного і комунікативного вимірів;

запропоновано концепцію освітнього простору як організації презентації і репрезентації знань, на основі якої накреслено голографічну модель освітнього простору як принцип встановлення когерентності інформаційних компонент-потоків між світом і суб'єктом (предметна хвиля), між світом знань і суб'єктом (опорна хвиля) та сукупністю комунікацій (комунікативна хвиля), що забезпечує як інтеграцію знань суспільства і знань особистості, так і глибше «голографічне» освоєння нею технологій презентації і репрезентації знань;

удосконалено експлікацію моделі поліморфізму знань в освітньому просторі як взаємодію операційних, процедурних і едукологічних репрезентацій знань;

розкрито евристичну значущість розрізнення понять холістської, трансверсальної та «економічно-естетичної» репрезентацій знань; уточнено смислове навантаження даних понять: холістська репрезентація знань спирається на принцип «ціле більше суми своїх частин», трансверсальна репрезентація знань - на принцип «все у всьому», а «економічно-естетична» репрезентація знань інтегрує знання за принципом «ціле менше суми своїх частин»;

розроблено консолідуючу стратегію репрезентації знань, котра, застосовуючи компетентнісний підхід, орієнтує освіту на «вихід» («output»), здобуття акторами освіти компетентностей як комбінацій специфічних сприйнять і внутрішніх репрезентацій знань, особливістю яких є гарантування її носіям оптимальної форми використання часу; виявлено альтернативи компетентнісному підходу в освіті - «майстернісний», «культурнісний», технологічний і метапрограмний підходи, які відповідно орієнтують на освоєння в освітньому просторі певних моделей майстерності, культур, технологій та метапрограм як загальних підходів до життєдіяльності;

концептуалізовано модель компетентності як форми використання часу, що призводить до інтерпретації освітнього простору як системи навчання проектування біографії людини і управління часом; відповідно обґрунтовано мету розвитку освіти як формування «людини, що пише», тобто суб'єкта, що володіє різними репрезентаційними стратегіями у найширшому сенсі і здатний відповісти на епістемологічні, культурні, політичні й технологічні вимоги і виклики розвитку суспільства;

уперше визначено функцію курикулуму як середовища інтеграції репрезентацій освітніх знань та встановлено фактори оптимізації репрезентування знань в освіті - оволодіння акторами освіти метамовою репрезентації, інституалізація механізму розроблення курикулярних документів засобами моделювання репрезентації знань як багаторівневої системи в освітньому просторі; трансформацію змісту освіти з моноцентричної системи в систему, керовану суспільним діалогом;

уперше запропоновано механізм інтеграції знань у курикулумі у формі інтерпретації навчальних одиниць як «розв'язуючих систем» і сформульовано концепцію координації курикулярних елементів для подолання надлишкових ступенів свободи навчальних предметів та удосконалено концептуальні засади розвантаження змісту освіти через ущільнення ядра навчальних дисциплін новими засобами репрезентації знань - консолідацією та трансформацією знань за допомогою технологій створення гіпертекстів і мов освітнього моделювання;

удосконалено засади інтеграції дискурсу репрезентації знань як узгодження різних репрезентаційних стратегій мислення (феноменологічної, генеалогічної, когнітивної, аналітичної, семіотичної, натуралістичної тощо) та досліджено їхню роль як генераторів ефективності операційних і процедурних репрезентацій в освітньому процесі;

уперше обґрунтовано доповнювальність картезіанської і некартезіанської парадигм освіти, а також необхідність включення концепту репрезентації знань до складу трансдисциплінарної платформи понять сучасної освіти як умови гармонізації процесів глобалізації і локалізації освітнього простору та узгодження формування різних типів раціональності;

внаслідок включення концепту репрезентації знань у тканину філософсько-освітньої рефлексії отримало подальший розвиток переосмислення основних філософських тем і сюжетів філософії освіти, зокрема концептів «модель», «парадигма», «політика», «філософія», «стратегія» освіти як рефлексивних репрезентацій освітніх феноменів.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів. Розробка проблем, поставлених у дисертації, сприятиме подальшому подоланню моноцентричної орієнтації у філософії освіти як методології педагогічної науки, підвищенню теоретичної та прикладної значущості моделей освіти, заснованих на ідеї епістемологічної динаміки плюралізації наукового і дидактично модифікованого знання. Результати дисертаційної роботи були покладені в основу авторських курсів «Філософія освіти та інформаційні технології», «Філософські засади інтеграції змісту освіти», авторської концепції видання науково-педагогічного журналу «Постметодика» і навчальних посібників, проведенні аналітичних досліджень репрезентаційних аспектів сучасної освіти. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані при розробці проектів реформування середньої та вищої освіти, у практиці роботи навчальних закладів та наукових установ.

Особистий внесок здобувача. Дисертація та основні роботи написані автором одноосібно. Особистий внесок автора полягає у новому осмисленні філософських проблем освіти з точки зору репрезентації знань у контексті поліморфізму знань, поширенні філософських методів і способів пізнання на проблеми архітектоніки сучасного змісту освіти.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на науковому семінарі та засіданні кафедри філософії Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, а також на наукових та науково-практичних конференціях - міжнародних: «Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів: Гуманістичні, методологічні, методичні, технологічні аспекти» (Харків, 2007); «Діалог про підручник: час говорити, час діяти» (Київ, 2007); «Теперішні та майбутні виклики до розвитку курикулуму: кейс-стаді та мережева співпраця для змін» (м. Сінай, Румунія, 2005); «Філософія слов'янських країн у світлі процесів інтеграції культур» (Жешув, Польща, 2005); «Процеси глобалізації і професія вчителя. Крос-культурна перспектива» (Познань - Жешув, Польща, 2004); «Буття і необхідність: статус і функції цінностей» (Жешув, Польща, 2004); «Розвиток демократії і демократична освіта в Україні» (Одеса, 2002, Ялта, 2006, Київ, 2007); «Менеджмент знань для Тransition» (Польща, Варшава, 2000); Харківські Міжнародні Сковородинівські читання (Харків, 1996, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2006); «Антропологізм в освіті: джерела, досягнення, перспективи» (Мелітополь, 2006); «Розбудова менеджмент освіти в Україні» (Київ, 2001, 2002, Харків 2004); «Філософські проблеми гуманізації освіти» (Одеса, 2003); «Університетська освіта України ХХІ ст.: проблеми, перспективи, тенденції розвитку» (Харків, 2000); «Педагогічна практика і філософія освіти» (Полтава, 1998) і всеукраїнських: «Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття» (Київ, 2007); «Американська філософія освіти очима українських дослідників» (Полтава, 2005); «Філософія сучасної освіти та стан її розвитку в Україні» (Київ, 1996); «Стандарти загальної середньої освіти. Проблеми, пошуки, перспективи» (Київ, 1996).

Публікації. Результати дослідження опубліковані в 3 індивідуальних наукових монографіях, у 1 навчальному посібнику, у 22 статтях у фахових наукових журналах і збірниках наукових праць та у 12 статтях у книгах і часописах, збірниках тез виступів на конференціях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, п'яти розділів, 15-ти підрозділів та висновків. Загальний обсяг тексту дисертації - 378 сторінок. Окрім того, в дисертації міститься список використаної літератури, до якого входить 641 джерело, з них іноземними мовами - 185.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У «Вступі» обґрунтовується актуальність теми дослідження, наведено узагальнений аналіз сучасного стану її наукової розробки, розкривається мета, завдання, об'єкт, предмет, методологічні основи та методи дослідження, розкрито і деталізовано наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне та практичне значення, наведено дані апробації та оприлюднення головних результатів дослідження.

У розділі 1 «Репрезентація репрезентації знань», відштовхуючись від розуміння репрезентації як «пред'явлення» (М. Ґайдеґґер), «еманації буття» (Ч. С. Пірс), «додавання буття» (Г.-Г. Гадамер), «індивідуального інструменту використання знань» (Ж. Ф. Рішар), «презентації змісту подань в інших і через інші змісти» (Х. Й. Зандкюлер), «гри з реальністю» (Ж. Бодріяр), інших інтерпретацій у філософії і когнітивних науках, дисертант окреслює трансдисциплінарну платформу понять щодо «репрезентації», центральні проблеми і рівні її проблематизації.

У підрозділі 1.1. «Множинність стратегій і форм репрезентації знань» категорія знання розглядається як найбагатша категорія, що відображає потенціал людини стосовно її діяльності у світі. Освітнє знання є лише одним із багатьох модусів знання і ніяк не здатне через свою неповноту і селективність, тобто дидактичну кодифікованість, заперечувати знання як свободу, силу, владу, щастя тощо.

Встановлено, що вузол фундаментальної онтології М. Ґайдеґґера: «мислення - представлення - сприйняття - ре-презентація» розв'язується у різноманітті теоретичних підходів до репрезентації, які редукуються до трьох основних підходів - рефлективного (міметичного), інтенціонального і конструктивістського (С. Холл), а історія «репрезентації» позначена конкуренцією відповідних трьох програм - пасивно-рецепторних, теорій відображення й активних конструкціоналістських. Ці підходи висувають різні гіпотези щодо переходу ідеального в матеріальне на рівні індивідуального суб'єкта пізнання. Презентаціонізм намагається довести, що пізнанню доступні лише безпосередні почуттєві дані. Репрезентаціонізм вважає, що образ і предмет належать двом паралельним світам, тому «неможливо» вийти з ідеального (суб'єктивного світу ідей) у матеріальне (реальний світ). Конструктивізм як епістемологічна практика визнає право і можливість суб'єкта пізнання конструювати свої знання у тій чи іншій залежності, як від власної фантазії, так і від об'єкта пізнання. Тобто, ці підходи фіксують прийняття різної міри впливу ідеального на матеріальне, як і залежності ідеального від матеріального, та конструюють можливість «виходу» з ідеального у матеріальний світ. Репрезентація відповідно виявляється агентом цього виходу (переходу) з ідеального у матеріальне, а перехід із матеріального в ідеальне постає презентацією, або сприйняттям, що розгортається у представленні як репрезентації.

З'ясовано, що множинність стратегій і форм репрезентації знань і відповідно структуру проблемного поля їх дослідження визначає така система атрибутів репрезентації знань: 1) ідеальний замісник об'єктів; 2) акумуляція онтологічних конвенцій; 3) демонстрація способів мислення; 4) засіб комп'ютації; 5) засіб комунікації; 6) пояснення; 7) інструмент орієнтації дій індивіда; 8) інтеграція актуального, минулого і майбутнього досвіду; 9) голографічність.

У підрозділі 1.2. «Моделі процесу репрезентації знань» зіставлено класичну модель репрезентації і множинну модель репрезентації (Ж. Дельоз, Ж. Дерріда). На підставі дихотомічного поділу П. Рікером багатої полісемії поняття репрезентації на репрезентації-об'єкти і репрезентації-операції доводиться, що історичність репрезентацій-об'єктів не варто змішувати зі сталістю фундаментальних категорійних репрезентацій-операцій, які, звичайно, модифікуються, проте їх, як мінімум з часу написання Аристотелем першого абзацу «Метафізики», можна вважати інваріантною сутністю. З огляду на те, що репрезентація є фундаментальною операцією пізнання (Л. А. Мікешина), незалежно від епістемологічних практик і теорій, та є фундаментальним зв'язком між свідомістю і буттям, неможливо вимагати «...знайти інші імена замість знака і репрезентації» (Ж. Дерріда), або диференціювати теорію пізнання на теорію репрезентації і теорію відображення (Н. М. Чуринов), або нейтралізувати репрезентаціонізм як компонент західноєвропейської есенціалістської традиції (Р. Рорті). Зв'язок свідомості з буттям не вичерпується феноменом знання, бо його інші епістемічні модуси знання (незнання, віра, покладання, гіпотеза) також є формою зв'язку свідомості з буттям. Крім цього, суперечлива концепція «прямого реалізму» не може бути відкинута цілковито, оскільки свідомість і без репрезентаційних посередників, тобто «прямо», включена у буття. Універсальність концепту репрезентації визначається її функцією як свідомого присвоєння суб'єктом презентації буття і наступної самопрезентації свідомості у формі ментальних та зовнішніх репрезентацій як способів «додавання» буття.

У дисертаційному дослідженні зазначається, що сутність презентаційно-репрезентаційних переходів як зв'язків свідомості і буття залишається утаємниченою навіть у натуралізованих версіях епістемології і тому описується метафорами пізнання («воскова дошка», «посудина», «промінь прожектора»).

У підрозділі 1.3. «Принцип поліморфізму знань» удосконалюється модель поліморфізму знань як багатовимірний простір, який укладають «координатні» дихотомії та опозиції знання: іконічне / пропозиційне, екзогенетичне / ендогенетичне, раціональне / емоційне, конкретне / абстрактне, семантичне / епізодичне, експериментальне / спекулятивне, універсальне / індивідуальне, явне / неявне, емпіричне / теоретичне, релевантне / нерелевантне тощо. Конкретні одиниці (атоми) знання, які в пізнанні стають предметами рефлексії, здобувають статус багатовимірних комірок поліморфічного простору знання.

Систематизацію множинності репрезентацій знань за принципом поліморфізму знань надає можливість провести концепція Трьох Світів К. Поппера, відповідно до якої матеріальні (фізичні) об'єкти становлять Світ-1(Re); внутрішній світ людини - Світ-2 (Іm); світ знаків - Світ-3 (Іnf). Усіх можливих «доріг з одного світу в інший» (метафора М. Ф. Овчинникова) дисертант нараховує дев'ять: «зміна» Re-Re, «комп'ютація» Іnf-Іnf, «мислення» Іm-Іm, «вимірювання» Re-Іnf, «сприйняття» Re-Іm, «читання символів» Іnf-Іm, «формоутворення» Іnf-Re, «символізація» Іm-Іnf і «онтологізація» («рухова активність») Іm-Re. На підставі акумуляції різних підходів репрезентаціями визнаються такі «переходи»: «комп'ютація» Іnf-Іnf, «мислення» Іm-Іm, «онтологізація» («рухова активність») Іm-Re, «символізація» Іm-Іnf як створення суб'єктом текстів, якими він презентує себе іншим.

Символічна система дозволяє деталізувати опис множинності ментальних і зовнішніх репрезентацій знань. Останні поділяються на текстуальні (знакові, вербальні) і невербальні (тілесні, матеріальні, візуальні, аудіальні). Матеріальні, у свою чергу, поділяються на архітектурні, ландшафтні, технічні тощо. Для філософії освіти особливий інтерес становлять основні типи репрезентацій знань - ментальні (зокрема концептуальні, які не завжди повно і однозначно розкриваються у текстах), текстуальні (текст розглядається як продукт будь-якої знакової системи), матеріальні (реїстичні), тілесні і соціокультурні (соціальні). Розроблена дисертантом класифікація репрезентацій знань пропонується як основа для уточнення класифікації типів, видів і форм знання.

У дисертації встановлено, що панівній тенденції розвитку суспільних репрезентаційних систем - «вибуховому» зростанню маси зовнішніх репрезентацій знань і одночасному функціонуванню «класичної» і «множинної» моделей репрезентації знання, в сучасних умовах протидіють протилежні:

Мінімізація репрезентації знань - відшукування мінімальних структурних розбивок безупинного інформаційного потоку і еволюція семіотичних систем до оптимального їх заміщення в інтелектуальній діяльності.

Пошук ізоморфізмів між різними репрезентаціями знань методами контент-аналізу, мета-аналізу, бібліотечних класифікацій, розвитку баз знань, автоструктуризації інформаційних потоків.

Збільшення рівня компресії репрезентації знань шляхом удосконалення семіотичних систем і виникнення нових інтегративних знакових систем (мови програмування, гіпертекст, мульти-медіа, візуалізація, когнітивна графіка, мобілографія тощо) та становлення нових оригінальних «стенографічних» знакових систем («тонкі структури» Е. Лоурі, техніка графічного ущільнення знань).

У розділі 2 «Освітній простір як презентація і репрезентація знань» досліджується тенденція розвитку освіти через конкуренцію презентаційних і репрезентаційних педагогік до все точнішого і ширшого відображення в змісті освіти полівалентного і полікультурного світу та адекватнішої системи компетентностей для адаптації в ньому, яку названо «тенденцією голографізації» освітнього простору.

У підрозділі 2.1. «Освітній простір і визначальні репрезентації знань» встановлено, що метафоричне поняття «освітній простір», об'єднуючи ідеї простору і освіти, здобуває значеннєве навантаження як соціально-філософська картографія освітнього процесу у переплетенні інших просторів соціального світу - «економічного», «інформаційного», «культурного», «духовного», взаємодія яких породжує нові системні якості суб'єкта освіти. Поняття освітнього простору ініціює не лише розгляд освіти крізь призму концепцій символічної влади і габітусу П. Бурд'є, «виробництва простору» А. Лефевра, а і невпинне його розчленування на «простір довузівської освіти», «простір математичної освіти», «інтегральні гуманітарні освітні простори» і т.д. Відповідно продукуються міфологеми про освітній простір як новий історичний і логічний рівень організації освіти, про необхідність єднання його субпросторів, про інформатизацію освіти як «формування єдиного освітнього простору».

Запропоноване розуміння освітнього простору в конструктивістсько-реалістичному аспекті. Дисертант, не заперечуючи проти розгляду будь-яких освітніх феноменів у модусах просторової метафори, все ж епістемологічну цінність поняття освітнього простору вбачає у перевершенні як обсягу і змісту будь-якого формального освітнього осередку, так і освітніх реалій в цілому, бо школа, університет - це зв'язок з універсумом, який більший за освітні реалії. Якщо у минулому для суб'єктів освіти їхні освітні інстанції були унікальними, то сучасні можливості віртуального занурення у світовий освітній простір кардинально змінюють ситуацію пульсування репрезентації знань в «інтимних вимірах дисциплінарних просторів».

Встановлено, що інтерпретація освіти як «тексту культури», дослідження «мови освіти» у «герменевтиці і семіотиці освіти», спроби подання освітнього простору як семіотичних моделей (Л. В. Путилло, Ю. В. Таратухіна, О. І. Полєщук) здійснюються з амбітною метою довести статус семіотики як універсальної мови наукового дослідження освіти, як нової філософії. Обґрунтовано, що побудова семіотичних моделей освіти як простору взаємодії знакових систем має врахувати неприпустимість абсолютизації знаковості в освіті як її вичерпної сутності. Освітній простір схарактеризовано як специфічну зону культури, оскільки у ньому репрезентації знань подвоюються через створення специфічних форм автономних і самодостатніх освітніх репрезентацій знань.

У підрозділі 2.2. «Операційні репрезентації в освіті» на підставі звернення до історії репрезентації знань у розвитку освіти показано, що поняття «вільні мистецтва», «тривіум» і «квадривіум», «пайдея», «енциклопедія», «матезис», «гуманітас» позначають освітні форми-упаковки репрезентації знань, історія формування яких із античних часів стародавньої Греції нагадує пошук філософського каменю, як можна побачити з досліджень цих феноменів у працях В. Йегера, І. Адо, А. І. Марру. Дисертант відзначає певну гіперболізацію значення цих форм для реальної історії освіти, неповну інвентаризацію знань, що передбачалися «вільними мистецтвами». З'ясовано, що історія античної і постантичної освіти характерна передусім пануванням репрезентації знань як продуктів знакових систем, доказом чого є узагальнення складного розвитку історії античної освіти А. І. Марру у формулі «поступовий перехід від культури шляхетних воїнів до культури писців».

Класичні матриці репрезентації освітнього знання використовуються і в наш час як зразок освітнього програмового забезпечення. М. Адлер, вважаючи, що всі діти однакові за своєю природою і що загальна культурна спадщина легко може бути перетворена в зрозумілу програму навчання, ратував за уведення у всіх школах єдиної програми вільних мистецтв для кожного учня у формі 53-х Великих Книг. Узагальнено пошуки нових репрезентацій знань для сучасної освіти: «новий тривіум» - інформатика, англійська мова і економіка (М. Н. Пряхін), «новий семіотичний тривіум» - вивчення синтактики, семантики і прагматики знакових систем (В. В. Риков); «математичний тривіум» (В. І. Арнольд); «персональний комп'ютінг» (А. Кей). Виявлено тенденцію, за якою репрезентація знань в освітньому просторі розвивається від античної форми тривіуму і квадривіуму через «нові тривіуми» до запровадженого М. Фуко «квадривіуму технологій» (поділ всіх технологій на чотири типи - знакові, виробничі, владні та Я-технології). Останній і обумовлює перспективність тетратехнологічного принципу побудови змісту освіти, що передбачає розподіл субстантивної структури освіти за критеріями оволодіння суб`єктом освіти знаковими, виробничими, владними та особистісними типами технологій при відповідній еволюції системи навчальних предметів.

У підрозділі 2.3. «Гармонізація множинності форм репрезентації знань в освітньому просторі» експліковано голографічну модель освітнього простору як опозицію репрезентаційній епістемології в освіті, що паралелізує відношення між знаннями і дійсністю, та емерджентній епістемології, що у контексті теорії складних систем не визнає ніяких завершених знань, здобуття яких передбачається в освітніх закладах, не дає вирішення методичних проблем репрезентації в освіті.

Оскільки атрибутом репрезентації знань є її селективність, вона «губить» інформацію про світ. Метою ж освіти є створення суб`єктом освіти повного (інтегративного) образу об`єктів і забезпечення можливості адекватної взаємодії з ними. Для опису міри повноти образу чи репрезентації знань вживається метафора голограми. Концептуалізуючи досягнення такої мети, дисертант виділяє основні структурні елементи освітнього простору або практики: «предметна хвиля» як презентація світу суб'єктові-спостерігачеві, «опорна хвиля» - відношення «Я (суб`єкт) - Текст (об`єкт)» і «комунікативна хвиля» - відношення «суб`єкт - суб`єкт» - сукупність комунікацій у процесі освіти. Враховуючи подібність трьох визначених освітніх практик трьом основним структурам голографування - предметної, опорної світлових хвиль та їх спрямування з певними параметрами, сутність освітнього простору уподібнюється голографуванню світу та його об`єктів у свідомості суб`єктів освіти. Окрім метафоричного перенесення, голографічну природу освітнього простору виправдовують і реальні тенденції в розвитку освіти: 1) впровадження голографічних технологій як нової візуальної мови комунікації; 2) виникнення феномена голографічної освіти - активного застосовування у навчанні «голографічної наочності»; 3) застосування «голографічної парадигми» стосовно різних предметних полів - «голорух» Д. Бома, «людина як одушевлена голограма природи» А. Олєскіна, концепція голографічної природи свідомості К. Прібрама; укладання «голографічних словників», зрештою, інтерпретація голографізації як філософської процедури.

Уведення понять предметної, опорної та комунікативної хвиль освіти надає можливість визначити об`єкт освіти як ансамбль цих освітніх хвиль (на відміну від традиційних визначень «система знань», «адаптований соціальний досвід») і упорядкувати філософію освіти на основі актуалізації відповідних освітнім хвилям філософських концепцій. Так, при дослідженні предметної хвилі використовуються апарати феноменології, екзистенціалізму, екологічного реалізму. Опорна хвиля пізнається різноманітними епістемологічними концепціями. Комунікативна хвиля дістає свою експлікацію у комунікативній, діалогічній філософії. Суб'єкт освіти є інтегратором цих трьох хвиль, педагогічні колективи - організаторами цих хвиль. Мистецтво педагогіки, виховання, освіти і полягає у гармонійній інтеграції цих трьох освітніх хвиль. Абсолютизація в освіті ролі однієї хвилі, наприклад, екзистенціалізмом - предметної хвилі, ідеалізмом - опорної хвилі знання, а теорією комунікацій - комунікативної хвилі, призводить до неефективного функціонування освітніх систем.

Проблема поліморфізму та інтеграції знань в освіті у голографічній моделі освітнього простору вирішується як об`єднання «хвиль» в єдиному освітньому процесі і проектуванні поліцентричної інтеграції знань в інтересах життєтворчості особистості, корегуючи штучні приписи системного підходу як «машинерії знань».

На підставі аналізу інтеграційних рухів у сучасній освіті («міждисциплінарність», «трансдисциплінарність», «постдисциплінарність») встановлено, що інтеграція - основний спосіб існування і взаємодії репрезентацій знань, і обґрунтовано розрізнення понять холістської, трансверсальної та «економічно-естетичної» інтеграції знань і відповідно репрезентацій знань. Холістська інтеграція проводиться за принципом «ціле більше суми своїх частин», трансверсальна інтеграція - за принципом «все у всьому», а конструктивно-реалістична «економічно-естетична» інтеграція прагне переорганізувати знання за принципом «ціле менше суми своїх частин». Ці типи репрезентації (інтеграції) знання продукують різні пізнавальні стилі і стандарти оптимізації репрезентацій знань, нескінченного прогресу рекурсії і рефлексії.

У розділі 3 «Компетентнісний підхід як сучасна стратегія репрезентації знань в освіті» встановлено, що компетентнісний підхід в освіті як сучасна інноваційна ідея розвитку освітнього простору, по суті, є стратегією репрезентації знань, що обумовлюється орієнтацією освіти на «вихід» («output») у формі здобуття акторами освіти компетентностей як комбінацій специфічних перцепцій і внутрішніх репрезентацій (шляхів мислення), особливістю яких є оптимізація використання життєвого часу особистості.

У підрозділі 3.1. «Компетентнісний підхід в освітньому дискурсі» проаналізовані існуючі структури ключових компетентностей і суперечності тріади «знання - факти - компетентності», відповідно до яких освіті приписують три ознаки, що виключають одна одну - освіта або знаннєва, або фактоорієнтована, або компетентнісна. Дисертант доводить хибність «трилемного» бачення освіти, оскільки компетентність з'являється в суб'єкта як наслідок «голографічного» вироблення власної репрезентації осягнення певної сукупності чи системи фактів про предмет.

Проводячи огляд запропонованих видів ключових компетентностей, звертається увага на актуальність для освіти України впровадження структури компетентностей, необхідних «для виходу трудового співтовариства з глибокої кризи», визначених О. Негтом. Дискусія щодо порівнювання існуючих переліків компетентностей та пошуку їх оригінального переліку для потреб суспільства вимагає визначення специфічних відмінностей поняття компетентності від понять знань, умінь, навичок, цінностей, що і є предметом подальшого дослідження.

У підрозділі 3.2. «Компетентнісна репрезентація знань» розглянуто компетентність як основу успіху і самовдосконалення особистості. Компетентність - це єдність форм операцій самовдосконалення як застосування волі особистості до генерації чи стримування її дій. Проведений огляд різних «формул успіху» дозволяє встановити «алфавіт успіху», що суттєво відрізняється від існуючих переліків ключових компетентностей, і розкрити природу його елементів як алгоритмів переходу від однієї форми використання часу особистості до іншої, більш оптимальної. Аналогічно Differentia specifica компетентності дисертантом вбачається у наявності в її суб'єкта оптимальної форми використання його часу, необхідної для дослідження і розв'язування ситуацій, в які він залучається. Компетентність як форма акумуляції використання часу ініціює розгортання освітнього простору як системи навчання управління часом.

Передавання компетентності та процес її здобуття вимагає розв'язання нетривіальної проблеми опису компетентностей та калькуляції їх елементів спеціальною репрезентаційною мовою, зразком якої є метод моделювання ментальних здібностей (М. Лебо, Л. Кемерон-Бендлер). Конкретне психолого-педагогічне моделювання компетентностей (емпрінт-метод) допомагатиме учителеві передавати учням компетентності за їх елементами (форма використання часу, знання, уміння, навички, цінності). Отже, компетентнісний підхід є наближенням організації реальної освіти до її голографічної моделі, збагачуючи поліморфізм знань і освітній простір часовим виміром. Проте стратегії репрезентації знань можуть втілюватися і в альтернативних щодо компетентнісного підходах: "майстернісному", "культурнісному", технологічному, метапрограмному як орієнтаціях на освоєння в освіті відповідно більш об'ємних знаннєвих систем - майстерності, культур, технологій чи метапрограм (загальних підходів до життєдіяльності). Визначені підходи мають потенціал заміщення компетентнісного дискурсу в розвитку освітнього простору.

У підрозділі 3.3. «Обсяг загальної середньої освіти як репрезентації знань» відзначається відсутність задовільного наукового та юридичного визначень поняття загальної середньої освіти, а тому її обсяг як засвоєння учнями певних репрезентацій знань формується суб'єктивно випадковими групами інтересів, а не відповідно до дійсних потреб суспільства і особистості, її антропологічних і соціобіологічних можливостей. Дисертантом пропонується розуміння загальної середньої освіти як сукупності певних універсальних інтелектуальних, соціальних, фізичних і психічних автоматизмів (компетентностей, умінь, навичок, здатностей, сценаріїв, стратегій діяльності), здобутих особистістю як необхідні і достатні для її впевненої та успішної життєдіяльності. Визначений так точний опис обсягу знань і компетентностей окреслює рамки для філософії навчального плану і подальшого інституційного наповнення змісту освіти відповідними репрезентаціями знань на засадах порівняльних досліджень і когнітивних наук у формі алфавітно-частотних та ідеографічних словників змісту освіти, що визначатимуться в ході громадських дискусій.

Розгляд освіти крізь призму поняття і теорій репрезентацій знань призводить до переосмислення цілей освіти і сучасного ідеалу освіченості. Мета освіти - це особлива форма репрезентації знань суспільства про майбутнє та підготовку до нього сьогодні, яка спирається на різні типи знань про майбутнє. У сучасній освіті її ідеал нерідко задається як образ бажаної людини на потребу сьогоднішнього дня і певних суспільних інтересів, тому він вимагає від особистості більше лояльності і терпимості, ніж ініціативності, творчості і толерантності. Дисертант обґрунтовує формулювання мети освіти як необхідність оволодіння її суб'єктами технологіями знакових систем, виробництва, влади і самоперетворення, що в компетентнісному вимірі передбачає формування самоідентифікаційної («сприйняття самого себе і оточуючих»), технологічної, екологічної, історичної та інтеграційної («встановлення зв'язків») компетентностей. На роль сучасного ідеалу освіченості висувається Автор - як «людина, що пише» у найширшому сенсі цього поняття, як той, хто володітиме не лише скриптингом (термін А. Кея для позначення сучасної грамотності як вміння репрезентувати свої ідеї засобами мульти-медіа так само, як і традиційним письмом), а і різними репрезентаційними стратегіями і технологіями щодо реального світу і буде здатний проектувати власну біографію коадаптивно до семіотичних, культурних, політичних і технологічних тенденцій розвитку суспільства.

У розділі 4 «Курикулум як ре-репрезентація знань в освітньому просторі» доводиться, що визначальну роль у структуруванні освітнього простору відіграє курикулум - форма репрезентації опосередкування репрезентації знань, що оформляється в суспільному діалозі як «колективне оповідання» для повідомлення і освоєння в освітньому процесі.