Репрезентація знань в освітньому просторі (філософський аспект)

У підрозділі 4.1. «Курикулум як інтеграція репрезентацій знань» предметом розгляду є процедурні репрезентації знань в освітньому просторі, тобто офіційні тексти, що регламентують здійснення операційних репрезентацій запланованого змісту освіти. Через точку зору репрезентації знань у міжнародному контексті узагальнюються проблеми розробки освітніх стандартів, проектування національного курикулуму, оцінювання в освітньому просторі України.

Встановлено, що в міжнародному полі освіти поняття «зміст освіти» (Content of Education) вживається рідко, натомість поширений термін «зміст курикулуму» (Content of the Curriculum), а поєднуються ці поняття формулою «сontent + experiences = curriculum» («зміст + практика = курикулум»). В українському освітньому дискурсі термін «зміст освіти» функціонує у двох сенсах: як директивна репрезентація знань для навчальних закладів і як сукупність функціонуючих реальних репрезентацій знань в освітньому просторі. Щоб вийти із суперечності від ототожнення цих сенсів, дисертант розглядає термін «зміст освіти» та його денотати з точки зору філософських категорій «зміст» і «форма», що використовуються для характеристики відношення між способом організації явища і власне субстратом чи матеріалом, з якого дане явище складається.

Реальна освіта складається з реальних процесів, що відбуваються у ній, та вхідних репрезентацій (концепції, програми, плани тощо) і має «власний зміст» і «зміст ідеальний», що задається управлінськими інституціями. Для розрізнення «змісту освіти» як директивної репрезентації знань і «змісту освіти» як сукупності функціонуючих реальних репрезентацій знань в освітньому просторі необхідне впровадження поняття курикулуму як ідеальної форми освіти, що офіційно або конвенційно рекомендується системі освіти як ідеальний конструкт, що є лише часткою (хоч і визначальною) інформаційних потоків у системі освіти.

У підрозділі 4.2. «Основи оптимізації проектування курикулуму» уточнюється зміст понять «освітні галузі», «основні пізнавальні об'єкти», «ієрархія компонент національного курикулуму» як чинників оптимізації курикулуму. Як метод оптимізації курикулуму дисертант обґрунтовує рефреймінг («переформатування») - практикований менеджментом і психологією процесуальний метод вирішення проблем способом репрезентації їх змісту в різних рамках. Для проектування курикулуму визначаються такі узагальнюючі рамки-фрейми:

1. Структурний фрейм (дидактичний і філософсько-освітній).

2. Фрейм людських ресурсів (психологічний, антропологічний).

3. Інституційний фрейм (управління виробленням курикулуму).

4. Символічний фрейм (порівняльна педагогіка).

Рефреймінг змісту освіти через ці рамки має подолати суб'єктивне вирішення суперечностей між необхідністю включення нового матеріалу у навчальний предмет і необхідністю розвантаження змісту освіти. Сучасні форми репрезентацій знань (передусім технології створення гіпертекстів і мови освітнього моделювання - EML) надають засоби стиснення репрезентаційного (операційного) ядра навчальних дисциплін шляхом впровадження нових знакових технологій і подолання надлишкових ступенів свободи навчальних предметів, які неконтрольовано використовуються у сучасних навчальних репрезентаціях знань.

У підрозділі 4.3. «Методологічний інструментарій рефреймінгу курикулуму» здійснюється нова постановка проблеми узгодження змісту навчальних програм, підручників, що традиційно проводиться інтуїтивно, «ручними методами» без когерентного конструювання освітніх репрезентацій знань. Курикулум (ідеальна форма освіти) інтерпретується як багаторівнева система навчальних елементів (галузі знань, предмети, теми, проблеми, компетентності, «пізнавальні об'єкти» тощо), кожний з яких пов'язаний з іншими і несе фіксовану частку відповідальності за кінцевий результат. Центральна ідея розробленої технології узгодження навчальних програм пов'язана з уявленням про освітні репрезентації знань як мультимодальні і багатовимірні смислові одиниці інформації, які у феноменологічній площині існують у редукованих формах («поняття», «образ», «дія» тощо), зокрема у формі різних мовних і текстових структур, доступних спостереженню та інформаційній обробці. Операційна репрезентація будь-якого навчального елемента, що конструюється протягом тривалої роботи укладачів стандартів, програм, підручників, викладачів, формалізується як "розв'язуюча система", тобто система, що перетворює вхідні сигнали (очікування щодо освіти, стан знань і практики з певного питання тощо) у припустимі вихідні сигнали (тексти розділів програм, параграфів підручника, сценаріїв уроків тощо).

Відповідно до мети освіти будується модель взаємодії усіх визначених розв'язуючих систем для дослідження існування погоджених рішень щодо репрезентацій навчальних елементів. Розглянуто два основних підходи до аналізу узгодження - декомпозиційний та синтетичний. Перший виходить з уявлення, що для багаторівневої системи курикулуму існує його загальна "глобальна" модель (наприклад, типовий навчальний план), блоками якої є описи окремих частин (програми і підручники для різних класів). Основне питання декомпозиційного підходу - узгодження умов локальних завдань у блоках таким чином, щоб їх композиція була узгоджена з глобальною метою (наприклад, здобуття певної суми компетентностей). На відміну від декомпозиційного методу при синтетичному підході відсутнє уявлення про глобальну модель курикулуму, передбачається, що для нього лише визначені мета і моделі підсистем з самостійними завданнями і правилами взаємодії.

Встановлено, що для багаторівневої системи курикулуму будь-яка загальна модель, необхідна для здійснення декомпозиційного підходу, завжди нехтує особливостями суб'єктів освіти. Для конструювання курикулуму доцільнішим є синтетичний підхід, який, на відміну від декомпозиційного методу, вимагає уявлення не про глобальну модель освіти в цілому, а лише про її мету і моделі підсистем, що дозволяє реалізувати гнучкі індивідуальні освітні траєкторії.

Оскільки перетворення елементів курикулуму на компетентності чи знання учнів є нелінійним і багатозначним процесом, то його планування вимагає конструювання процедурних репрезентацій відповідно до критеріїв «внутрішня інтерпретованість», «структурованість», «зв'язність», «семантична метрика», «активність» як правил їх взаємодії. Конструктивістська концепція філософії освіти відіграє роль теорії відбору й укладання змісту освіти, для реалізації якої необхідне створення інституційної структури з розроблення електронної інформаційної інтелектуальної системи курикулуму на визначених засадах.

У розділі 5 «Едукологічні репрезентації знань в освітньому просторі» встановлено, що ефективність операційних і процедурних репрезентацій в освітньому процесі визначають едукологічні репрезентації: моделі, парадигми, філософії освіти, освітні політики, що у сукупності складають едукологію як загальну репрезентацію знань про освіту. Недостатня ефективність реальних освітніх систем стимулює невпинне продукування і поліморфізм нових концепцій освіти, проте репрезентація знань у полі освіти залишається термінологічно не впорядкованою і неефективною, що і обумовлює необхідність його філософського аналізу.

У підрозділі 5.1. «Форми репрезентації знань про освіту» наголошено, що поняття моделі, парадигми, філософії освіти мають конвенційний характер і можуть розглядатися і як теоретичні констатації існуючих освітніх феноменів, і як проектні репрезентації нового бачення освіти. Проаналізовано поняття моделі освіти як репрезентації знань про освіту і визначено, що проектні моделі постсучасної, ноосферної, особистісно-орієнтованої освіти не пропонують кардинального вирішення протиріч реальної освіти, які описує «дієтологічна» модель П. Фрейре, відображаючи панівну роль експертів у існуючому механізмі репрезентації знань в освіті.

Оскільки дослідники кожній базовій моделі освітнього процесу зіставляють певні педагогічні парадигми, а останні зобов'язують розробляти філософію освіти, то модель, парадигма і філософія освіти виявляються тотожними репрезентаціями освітнього простору, які відрізняються оптикою бачення та мірою деталізації освітніх процесів у відповідних категорійних мережах.

Встановлено, що в освітньому просторі не існує парадигмальної чіткості у розумінні Т. Куна, за яким «парадигму не можна «розробити». «Паради» «традиційних» і позаісторичних, «нових», «гуманістичних» парадигм, неопедагогік і педагогік дисертант пояснює різноманітністю засад аксіологічного дискурсу в освіті. Запропоновано розглядати «парадигмальний парад» в освіті як пошук, говорячи словами Р. Барта, мінімальної множини об'єктів (одиниць), з якої ми запитуємо такий об'єкт чи одиницю, який хочемо наділити актуальним змістом. Не претендуючи на повне охоплення сучасної парадигмальної картини освіти, дисертант досліджує зміни парадигми педагогічної діяльності у контексті протиставлення картезіанської і некартезіанської наукових парадигм. Репрезентацію картезіанської педагогіки дисертант вбачає в педагогіці Я. А. Коменського, яку одні дослідники вважають причиною сучасних проблем суспільства, а інші - такою, що вимагає наполегливого автентичного впровадження і тепер. П. Бурд'є, орієнтуючись на сучасну некартезіанську картину світу, увів поняття «некартезіанська педагогіка». Дисертант ставить питання про можливість некартезіанської педагогіки у розумінні П. Бурд'є як способу зняття картезіанської. Чи не є «некартезіанська педагогіка» (якщо зважати на ефемерність моделей «постсучасної», «холістської» освіти) неможливим фантомом на зразок «недекартових координат»?

Констатована поява на кордонах картезіанської педагогіки інноваційних елементів некартезіанської освіти ще не доводить ефективність своєї практики. У цьому зв'язку зроблено висновок, що некартезіанська педагогіка, як і неевклідова геометрія versus евклідова, є «додатковою» до картезіанської, її «розширенням» і не здатна її замістити. Додатковість, доповнюваність педагогік є ключем для розуміння сучасної освіти і постановки її цілей в освітній політиці.

Освітня політика також розглянута як форма репрезентації знань передбачення майбутнього та аналізу можливостей освіти щодо формування в особистості механізмів готовності відповісти на виклики майбутнього. Окрім постановки власне цілей освіти, важливо визначати розрив між цілеустановками і реальними результатами освітніх систем. Риторику освітніх цілей, від якої не вільні сучасні суспільства, необхідно замінювати їх точною репрезентацією. Цьому сприяє кодифікація едукологічних репрезентацій у формі зовнішніх документів державного урядування демократичних країн - Зелених та Білих книг.

У підрозділі 5.2. «Філософія освіти як управління репрезентацією знань» проаналізовано існуючі бачення «парадигмальних інтенцій» філософії освіти і намагання її репрезентувати філософські знання стосовно освіти з антропологічної точки зору, конструктивом чого є культивування в суб'єктів освіти здатності «бути філософом власної освіти». Використовуючи термінологію Д. Спербера, освітній простір схарактеризовано як метарепрезентацію людського знання, оскільки у ньому нескінчена репрезентація знань стискається до тієї чи іншої скінченої репрезентації знань. Але розуміти освіту як прослуховування, прочитання чи перегляд такої репрезентації недостатньо. Вона має також забезпечувати передусім засоби перечитування і переписування. Виявлені тенденції розвитку репрезентаційних систем надають можливість побачити проблематику і точки зростання філософії сучасної освіти.

По-перше, концепт репрезентації знань постає універсальним тому, що повно охоплює діяльність людини та ініціює визначення мети освіти як навчання і освоєння різноманітних репрезентаційних практик і технологій та способів трансформації знань між різними семіотичними системами. По-друге, демократична ідея освіти - навчати свободи - здобуває операційну визначеність як навчання суб'єктів освіти свободи репрезентації знань, тобто оволодіння репрезентаційними технологіями і здатності їхнього застосування для виявлення індивідуальної свободи волі. Освітній дискурс і пануючі у ньому сьогодні репрезентації знань щодо освіти як множинність моделей, парадигм, філософій, політик, стратегій освіти інтегрується у два типи репрезентації освіти як ідеї і практики - освіти, що спрямована на навчання свободи, і освіти, що в різних пропорціях насаджує гальмівні практики щодо свободи репрезентації знань. Множинність освітніх моделей продукується множинністю обмежень, породжених апологетичними, доктринерськими, тоталітарними, ідеологемними суспільними практиками репрезентації знань.

У підрозділі 5.3. «Філософські стратегії і репрезентація знань в освіті» дисертант аналізує філософську стратегію, спрямовану на інтеграцію філософії з освітою, і вбачає в ній можливість втілення ідеї свободи як мети освіти у стратегію генеративної освіти як репрезентації свободи. У наш час педагогічні технології переважно є центрованими на чомусь («дитині», «природі», «знанні», «свободі» тощо), ідея ексцентричності в освіті знаходиться на периферії наукових і практичних пошуків. Обґрунтовано важливість розроблення «ексцентричного курикулуму» як опозиції до централізованого навчального плану, що обумовлюється важливістю репрезентації де-центрованих знань та «ексцентричності» в розвитку суспільства. «Ексцентрична експериментальна стратегія освіти» є генеративною освітою, що породжує свободу і помножує енергію особистості, сприяє розвою і генераторству. Невдачі у навчанні пов'язані з тим, що освітній простір, з одного боку, не завжди готовий як прийняти культуру або особистість учня, студента, так і запропонувати технології їх трансформації, а з іншого, вони не ініціюються до активного самовизначення в освіті і розвитку здатності бути «філософом власної освіти». Якщо, за К. Поппером, усі люди є філософами, то тим паче ця всезагальність має стосуватися проблем здобування людиною освіти, відповідної її цілям та цінностям.

У висновках наводяться основні результати дослідження феномена репрезентації знань в освітньому просторі, що визначають його подальші теоретичні перспективи розвитку. Зазначається, що внаслідок впровадження нового напряму філософсько-освітніх досліджень, а саме освітньої культурної епістемології, розв'язана проблема множинності форм репрезентації знань у полі освіти та конкуренції їхніх змістів, що має принципове значення у зв'язку зі структуруванням суспільства знань. Викладене у дисертації підсумовують такі узагальнюючі положення.

1) Концепт репрезентації знань є одним із найпродуктивніших та найбільш уживаних у сучасних дискурсивних практиках; популярність проблеми репрезентації знань у світовій думці ініційована ситуацією серії «поворотів» філософської думки ХХ ст. (когнітивний, лінгвістичний, міжкультурний, антропологічний, неопрагматистський, візуальний, онтологічний, тілесний, антиплатонівський), які своєю репрезентаційною спрямованістю обумовили завдання переосмислення ключових засад класичного модерного метафізичного канону; у результаті основні класичні поняття освіти (цілісність, всебічний розвиток особистості, виховна діяльність, раціональність і єдність знань) втрачають свою безумовну онтологічну достовірність; натомість ті поняття, що були витіснені на периферію філософської думки або зовсім ігнорувалися нею (репрезентація знань, поліморфізм знань, освітній простір, компетентність, курикулум, життєвий світ, комунікація тощо), все енергійніше набувають теоретичної ваги. Можна стверджувати, що дискурс репрезентації знань виникає тоді, коли філософське мислення припиняє пошук достовірностей лише у бутті і розширює його межі конструктивними феноменами; без апеляції до репрезентації знань їхнє осмислення є проблематичним, неповним і дискретним.

2) Обґрунтування репрезентації знань як універсального теоретичного концепту для освітнього простору викликане потребою сучасного філософсько-педагогічного мислення у формуванні нових своїх засад, без яких осмислення феноменів освіти виявляється однобічним; експлікація знаннєвого, предметного та комунікативного вимірів освітнього простору стає можливою саме завдяки концепту репрезентації знань та його широкій методологічній вживаності у сучасній науці. Потенціал цього концепту для трансдисциплінарної трансляції у філософію освіти і педагогіку досягнень когнітивної науки та філософії не використовується в освітньому просторі повною мірою.

3) В українській філософії освіти проблематика репрезентації знань ще не стала предметом академічного інтересу; недостатнє освоєння здобутків світової думки у царині дослідження репрезентації знань та відсутність оновленої методологічної позиції характеризують вітчизняний стан її розроблення; така ситуація обумовила активне звернення у дисертації до світових здобутків дослідження репрезентації знань з тим, щоб, по-перше, імплементувати їх в український філософський і освітній контекст, по-друге, легітимізувати у ньому дискурс репрезентації знань, що презентує репрезентаційну стратегію сучасної філософської думки, і, по-третє, за допомогою концепту репрезентації знань сприяти більш виразній дискурсивній структуризації української філософської думки у сфері досліджень феноменів освітнього простору.

4) Незважаючи на значні досягнення сучасної філософської думки і когнітивних дисциплін в осмисленні феномена репрезентації знань, існує ряд проблем, що потребують подальшого вирішення.

Це, по-перше, методологічна строкатість підходів та розпорошеність змістовних висновків у дослідженні феномена репрезентації знань. Така поліметодологічність дискурсу репрезентації знань обумовлена як плюральністю сучасних репрезентаційних стратегій, так і трансдисциплінарним характером проблеми репрезентації знань.

По-друге, дисбаланс у загальній картині досліджень освіти, характерний домінуванням репрезентаційної (просторової) епістемології в освіті на противагу конструктивістському підходу як у розбудові освітнього простору, так і в теоретичній інтерпретації феномена репрезентації знань. Необхідність розробки едукології як загальної теорії освіти (що артикулюється сучасною думкою як її нагальне завдання) виявляє потребу у синтезі набутих знань та відповідній актуалізації їхнього евристичного потенціалу.

5) Запропонований у дисертації конструктивно-реалістичний підхід інтерпретації феномена репрезентації знань на засадах концепції К. Поппера про «три світи» становить важливий крок щодо методологічної та міждисциплінарної інтеграції дискурсу репрезентації знань та експлікації едукології. Суть даного підходу полягає у визначенні організації репрезентації знань як конструктивного чинника оптимізації освіти. Такий підхід має два наслідки: по-перше, долається лінійне уявлення про репрезентацію знань як репродукування священних текстів (читання Великих Книг, оволодіння «невмолимими законами» тощо), по-друге, репрезентація знань, як об'єкт дослідження філософії освіти, постає ефективним та необхідним інструментом конструювання і моделювання свідомості суб'єкта освіти як «філософа власної освіти» в його інтенції до розроблення проекту біографії. Подальше розроблювання конструктивно-реалістичного напрямку осмислення репрезентації знань складає одну із теоретичних перспектив даної дисертації.

6) Визнання репрезентації знань у її конструктивній площині як фундаментального поняття, що визначає різноманітні практики освіти, має широке коло подальшого теоретичного розроблення, зокрема, тих репрезентацій знань, які функціонують в освітньому просторі, проте не були досліджені в нашому дисертаційному дослідженні. Передусім це стосується репрезентацій знань, які уречевлені в архітектурі навчальних закладів і матеріальному чи лабораторному їхньому устаткуванні (предметна хвиля освіти). Лише побіжно розглядалися соціокультурні репрезентації знань в освітньому просторі, методологія дослідження яких задана в працях Фуко і Бурд'є, проте її не використано щодо освіти України з метою уточнення її спрямування до європейського освітнього простору.

7) Дискурсивно-інтегративна роль концепту репрезентації знань має універсальне значення у сенсі посилення інтегративного потенціалу освітнього простору через відкриття шлюзів для взаємопроникнення: а) природничих та гуманітарних сфер; б) різних технологій (виробничих, знакових, владних і «я»-технологій); в) різних репрезентаційних стратегій (текстуальної та візуальної, вербальної та невербальної, тілесної та матеріальної, етнічної та соціальної); г) різних дисциплін (антропології, культурології, історії, філософії тощо).

Інтеграція самого дискурсу репрезентації знань як узгодження різних репрезентаційних стратегій мислення (феноменологічної, генеалогічної, когнітивної, аналітичної, семіотичної, натуралістичної тощо) також має свої перспективи здійснення в межах запропонованого в дисертації підходу. Включення концепту репрезентації знань до складу трансдисциплінарної платформи понять сучасної освіти, що виявляє інтенцію до гармонізації глобалізації і локалізації, дозволяє узгодити різні типи раціональності, встановивши доповнювальність картезіанської і некартезіанської парадигм освіти.

8) У галузі самої філософії освіти надання фундаментального сенсу репрезентації знань сприяє подоланню проблеми протиставлення виховання та освіти. Внаслідок включення концепту репрезентації знань у філософсько-освітню рефлексію відкривається можливість «перечитування» процесу її ґенези та переосмислення основних філософських тем і сюжетів філософії освіти, зокрема концептів «освітня модель», «освітня парадигма», «освітня політика», «освітня філософія», «освітня стратегія».

9) Завдяки визначенню репрезентації знань як культурно-освітнього феномена стає можливим декодування багатьох епістемологічних, культурних, політичних і технологічних проблем розвитку освіти. Репрезентація знань як невід'ємний вимір основних освітніх практик здобуває універсальне значення для осмислення феноменів освітнього простору у всій його багатовекторності. Дисертаційне дослідження дає змогу сформулювати подальші напрями розвитку наших ідей: онтологія освіти і «атомістична» доктрина знань; натуралістична епістемологія освіти, аксіологія і культура репрезентації знань, філософія освітніх технологій, курикулярна філософія, філософія едукології та інші.

СПИСОК ОСНОВНИХ ПРАЦЬ, ОПУБЛІКОВАНИХ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії:

1. Клепко С. Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання / С. Ф. Клепко; Ін-т педагогіки АПН України, Харк. держ. ун-т. - К. ; Полтава ; Х. : ПОІПОПП, 1998. - 358 с.

2. Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С. Ф. Клепко. - Полтава : ПОІППО, 2006. - 328 с.

3. Клепко С. Ф. Конспекти з філософії освіти / С. Ф. Клепко; М-во освіти і науки України, АПН України, Полтав. обл. ін-т післядиплом. пед. освіти ім. М. В. Остроградського. - Полтава : ПОІППО, 2007. - 419 с.

Статті у наукових журналах та збірниках наукових праць:

4. Клепко С. Ф. Інтеграція, редукціонізм і холізм як форми організації знання / С. Ф. Клепко // Науковий вісник. №7. Серія «Філософія». - Х. : ХДПУ, 1999. - Вип. 2. - С. 69-75.

5. Клепко С. Ф. Інтеграція як фундаменталізація та естетизація освіти / С. Ф. Клепко // Науковий вісник. №8. Серія «Філософія». - Х. : ХДПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 95-100.

6. Клепко С. Ф. Освіта між міфом і наукою: проблема демаркації / С. Ф. Клепко // Філософські обрії : Науково-теоретичний часопис. - 1999. - №1-2. - С. 115-122. - С. 248-261.

7. Клепко С. Ф. Rіng-Pen последнего философа / С. Ф. Клепко // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Серія Філософія. - №474'2000. - Харків, 2000. - С. 27-31.

8. Клепко С. Ф. Наука, постмодернизм и холизм: попытки и результаты взаимодействия / С. Ф. Клепко // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Серія Філософія. - №486'2000. - Харків, 2000. - С. 55-61.

9. Клепко С. Ф. Постсучасна освіта: очікування, проект і доля у контекстах сучасності / С. Ф. Клепко // Науковий вісник. №12. Серія «Філософія». - Х. : ХДПУ, 2000. - Вип. 6. - С. 5-12.

10. Клепко С. Ф. Інтеграція знань і освіта / С. Ф. Клепко // Філософські обрії : науково-теоретичний часопис. - 2001. - №6. - С. 192-201.

11. Клепко С. Ф. Українська царина філософії освіти / С. Ф. Клепко // Практична філософія. - 2001. - №1. - C. 197-211.

12. Клепко С. Ф. Філософія освіти в педагогічній освіті / С. Ф. Клепко // Науковий вісник. Серія «Філософія». - Харк. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. - Х. : «ОВС», 2002. - Вип.11. - С.5-11.

13. Клепко С. Ф. Методологія пізнання освіти: організувати хаос / С. Ф. Клепко // Практична філософія. - 2003. - №1. - С. 183-190.

14. Клепко С. Ф. Цінності буття і цінності освіти / С. Ф. Клепко // Філософські обрії : науково-теоретичний часопис. - 2003. - №10. - С. 260-271.

15. Клепко С. Ф. Парадигма «останньої науки» і антропологічний комплекс / С. Ф. Клепко // Науковий вісник. Серія «Філософія» ХДПУ. - Х. : ОВС., 2003. - №14. - С. 3-12.

16. Клепко С. Ф. Философская работа в культуре Украины / С. Ф. Клепко // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Серія Філософія. - 2005. - №474. - Харків, 2005. - С. 27-31.

17. Клепко С. Ф. Громадянська освіта: утопії, моделі, філософії / С. Ф. Клепко // Філософія освіти : науковий часопис. - 2005. - №1. - С. 86-115.

18. Клепко С. Ф. Інтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті. Частина 1. / С. Ф. Клепко // Філософія освіти : науковий часопис. - 2005. - №2. - С. 20-35.

19. Клепко С. Ф. Інтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті. Частина 2. / С. Ф. Клепко // Філософія освіти : науковий часопис. - 2006. - № 1. - С. 13-23.

20. Клепко С. Ф. Інтеграція і поліморфізм знання у вищій освіті. Частина 3. / С. Ф. Клепко // Філософія освіти : науковий часопис. - 2006. - №3. - С. 22-33.

21. Klepko S. Phіlosophіcal Problems Of Human Resources Development For Ukraіne Economy / Serhiy Klepko // Busіness Development and Management Educatіon іn the Context of Globalіzatіon. Ed. B. Wawrzynіak, І.Koladkіewіcz. - Warsaw : LKAEM (Leon Kozminski Academy of Entrepreneurship and Management), 2000. - P.37-48.

22. Klepko S. Knowledge Management: Enrіchment Of Іntellectual Capіtal And Transіtіon To Knowledge Socіety / Serhiy Klepko // Report On Management. Knowledge Management. Ed. Gr. Gіerszewska. - Warsaw : LKAEM (Leon Kozminski Academy of Entrepreneurship and Management), 2001. - P.63-77.

23. Клепко Сергей Ф. Ценности бытия и ценности образования в контексте глобализации / Сергей Ф. Клепко // Byt i powinnoњж czyli Status i funkcje wartoњci / pod red. Andrzeja L. Zachariasza. - Rzeszуw : Wydaw. Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2005. - S. 312-323.

24. Serhiy Klepko. Проблема стандартизации образования - компетенция стандартов и компетенция культуры / Serhiy Klepko // Procesy globalizacji a ksztaіcenie nauczycieli. Spojrzenie miкdzykulturowe. Redaktorzy: Stanisіaw Dylak, Ryszard Pкczkowski, Pam Denicolo. - Poznan-Rzeszow : Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowski, 2006. - S.241-255.

25. Klepko Serhiy. Coordination of the Curriculum Elements: Methodology and Technology / Serhiy Klepko // Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change. Edited by Alexandru Crisan, 2006, Bucharest : Editura Educatia 2000+ and Humanitas Educational. - P. 211-220.

Тексти в книгах і часописах:

26. Клепко С. Ф. Автономія університету і міждисциплінарна інтеграція / С. Ф. Клепко // Управління університетом: проблеми та шляхи їх вирішення : матеріали міжнародного семінару 23 - 24 листопада 2001 р., м. Львів. - Дрогобич : Коло, 2002. - С. 40-51.

27. Клепко С. Ф. Філософія інтеграції університетської технічної освіти / С. Ф. Клепко // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : збірник наукових праць : у 2-х част / [за редакцією Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського]. - Ч. 1. - Х. : НТУ «ХПІ», 2002. - С. 235-242.

28. Клепко С. Ф. Інноваційні ідеї демократизації і менеджменту школи / С. Ф. Клепко // Антологія адаптованого досвіду. Або для чого існують програми освітніх обмінів. - Рівне : «Перспектива», 2004. - С. 16-31.

29. Клепко С. Ф. Політика розвитку вищої освіти України: стан і перспективи / С. Ф. Клепко // Система розробки і здійснення публічних політик в Україні. - К. : Факт, 2004. - С. 107-138.

30. Клепко С. Ф. «Компетенізація освіти»: обмеження і перспективи / С. Ф. Клепко // Життєва компетентність особистості: від теорії до практики : науково-методичний посібник. - Запоріжжя : Центріон, 2005. - С. 205-237.

31. Клепко С. Ф. Освіта як сума національної ідеї / С. Ф. Клепко // Україна в пошуках себе. Національна ідея, проблеми розвитку : зб. матеріалів експертів Всеукраїнської експертної мережі. - К. : Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2007. - С. 203-221.

32. Клепко С. Ф. Концепція інтегративної освіти / С. Ф. Клепко // Технології інтеграції змісту освіти. Зб. наук. праць. Вип. 1. - Київ - Полтава : Науково-методичний центр інтеграції змісту освіти АПН України, 2002. - С. 83-99.

33. Клепко С. Ф. Український курикулум у європейському контексті і система оцінювання якості освіти / С. Ф. Клепко // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. - 2008. - № 2. - С. 8-17.

34. Клепко С. Ф. Інтегративний потенціал інформатики та комп`ютерних наук у навчальному процесі / С. Ф. Клепко // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1998. - №2. - С. 35-43.

35. Клепко С. Ф. До питання про «ноосферну» філософію для учителя / С. Ф. Клепко // Освіта і управління. - 2000 (2001). - Том 4. - Числа 3-4. - С. 34-41.

36. Клепко С. Ф. Освіта, яка заохочує до запитань, або таємниця парадокса «Innovation Societies» - «MisEducation» / С. Ф. Клепко // Післядипломна освіта в Україні. - 2005. - № 1. - C. 6-11.

37. Клепко С. Ф. Чи змінять Україну 3032 слова освітніх стандартів? / С. Ф. Клепко // Директор школи, ліцею, гімназії : науково-практичний журнал для керівників закладів освіти. - 2003. - №3. - С. 11-16.

АНОТАЦІЯ

Клепко С. Ф. Репрезентація знань в освітньому просторі (філософський аспект). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук із спеціальності 09.00.10 - філософія освіти. - Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. - Харків, 2009.

Обґрунтовано поняття репрезентації знань як міждисциплінарний концепт конструктивно-реалістичного осмислення формування і структуризації освітнього простору суспільства знань. Вперше розроблена концепція освітньої культурної епістемології з метою зняття конфронтації поліморфізму знань з необхідністю обмеження обсягів трансляції освітнього знання. Представлено адекватну сучасним викликам технологічної єдності світу голографічну модель репрезентації знань в освіті як регуляцію відношень суб'єкта зі світом, універсумом знань і полем комунікацій. Розглянуто модель компетентності як форми використання часу і компетентнісну стратегію репрезентації знань та її альтернативи на основі понять майстерності, культури, технологій і метапрограм як універсальних форм життєдіяльності. Визначено концептуальні засади розвантаження змісту освіти і роль курикулуму як репрезентації знань. Встановлено доповнювальність картезіанської і некартезіанської парадигм освіти і запропоновано переосмислення концептів «модель», «парадигма», «політика», «філософія», «стратегія» освіти на принципах мінімізації знань та ексцентричної стратегії в освіті як навчання свободи знання.

Ключові слова: репрезентація знань, знання, поліморфізм знань, освітній простір, голографічна модель освіти, компетентність, курикулум, зміст освіти, філософія освіти

АННОТАЦИЯ

Клепко С. Ф. Репрезентация знаний в образовательном пространстве (философский аспект). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10 - философия образования. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г. С. Сковороды. - Харьков, 2009.

Диссертация посвящена обоснованию понятия репрезентации знаний как универсального теоретического концепта конструктивно-реалистического осмысления формирования и структурирования образовательного пространства общества знаний. Впервые разработана концепция образовательной культурной эпистемологии для анализа множественности форм репрезентации знаний и конкуренции их содержаний в поле образования с целью снятия конфронтации между полиморфизмом знаний и практической необходимостью ограничения объемов транслируемого образовательного знания. Главное содержание данной концепции воплощается в выводе, что знание как самая «богатая» категория, отображающая потенциал бытия человека в мире, в контексте глобального технологического единства мира предполагает приоритетное формирование у субъектов образования развитых систем и технологий репрезентации.

В диссертации устанавливаются контртенденции относительно «взрывного» роста множественности внешних репрезентаций знаний и трансверсального наложения их «классической» и «множественной» моделей - минимизация, изоморфизм, компрессия и консолидация репрезентаций знаний средствами новых знаковых систем моделирования знаний.

Исследуя образовательное пространство как презентацию операционных, процедурных и эдукологических репрезентаций знаний, обосновывается адекватная современным вызовам голографическая модель репрезентации знаний в образовании как когерентной регуляции отношений субъекта с миром (предметная волна), миром знаний (опорная волна) и полем коммуникаций (коммуникативная волна). Диссертант, изучая интегрирование знаний общества и знаний личности в полиморфизме знаний, обосновывает различие форм интеграции и репрезентации знаний - холистской («целое больше суммы своих частей»), трансверсальной («все во всем») и «экономически-эстетической» («целое меньше суммы своих частей»).

Разрабатывая консолидирующую стратегию «экономически-эстетической» репрезентации знаний в русле современного компетентностного подхода, ориентируещего образование на успешность в повседневном бытии и формирование критического мышления, диссертант концептуализирует модель компетентности как формы использования времени личности и актуализирует образовательное пространство как конструирование систем исследовательски-обучающих сред по управлению временем и проектированию биографии личности как субъекта, владеющего основополагающими семиотическими технологиями репрезентации знаний, т.е. «человека пишущего» как доминантной черты человеческой сущности в универсуме репрезентаций. Вскрывая социокультурные пределы компетентностей как искусственно формируемых образовательных продуктов, диссертант открывает продуктивные альтернативы компетентностному подходу в образовании на основе понятий мастерства, культуры, технологий и метапрограмм как более емких и универсальных форм жизнедеятельности.

Ключевым для оптимизации структурирования образовательного пространства является понятие куррикулума как идеальной архитектуры образования и институционального механизма диалогического согласования интересов общества и личности в образовательных услугах. С целью антропологической и биосоциальной оптимизации объемов образовательных нагрузок предложен механизм конструирования репрезентаций знаний в куррикулуме в форме интерпретации учебных элементов как «решающих систем» и сформулирована концепция координации куррикулярных элементов для преодоления избыточных степеней свободы учебных предметов как компонентов содержания системы образования, управляемой общественным диалогом.

В завершение диссертант рассматривает проблему соотношения эдукологических репрезентаций знаний как согласования феноменологической, генеалогической, когнитивной, аналитической, семиотической, натуралистической стратегий мышления и их роль в повышении социокультурной эффективности операционных и процедурных репрезентаций в образовательном процессе. Устанавливается взаимодополнительность картезианской и некартезианской парадигм образования. Обосновывается вывод о необходимости переосмысления концептов «модель», «парадигма», «политика», «философия», «стратегия» образования как рефлексивных репрезентаций образовательных феноменов на принципах минимизации, изоморфизма, компрессии репрезентации знаний и эксцентрической стратегии в образовании как обучения свободы знаний.

Ключевые слова: репрезентация знаний, знания, полиморфизм знаний, образовательное пространство, голографическая модель образования, компетентность, куррикулум, содержание образования, философия образования

SUMMARY

Klepko S. F. Knowledge Representation in Educational Space (Philosophical Aspect). - Manuscript.

Thesis for a doctoral degree in philosophy, speciality 09.00.10. - philosophy of education. - Kharkiv Skovoroda National Pedagogical University. - Kharkiv, 2009.

The concept of knowledge representation as interdisciplinary concept of constructive and realistic comprehension of educational space of the knowledge society forming and structuring is grounded. The concept of educational cultural epistemology that aims to eliminate confrontation of knowledge polymorphism with necessity to restrict amount of educational knowledge translation is developed for the first time. The holographic model of knowledge representation in education as regulation of subject's relations to the world, knowledge universe as the field of communications, adequate to modern challenges of technological unity of the world is presented. The model of competency as the form of time usage and competence strategy of knowledge representation and its alternative on the basis of such concepts as mastery, culture, technologies and metaprograms as the universal forms of human life and activity is considered. The conceptual principles of unloading educational content and the role of curriculum as knowledge representation are determined. The complementation of Cartesian and Non-Cartesian paradigms of education is established; the recomprehension of such concepts as `model', `paradigm', `policy', `philosophy', `strategy' of education on the basis of principles of knowledge minimization and exocentric strategy in education as teaching freedom of knowledge is offered.

Key words: knowledge representation, knowledge, knowledge polymorphism, educational space, holographic model of education, competence, curriculum, content of education, philosophy of education

Размещено на Allbest.ru