Феномен гендера в коммуникациях системы образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Специальность: 09.00.11 социальная философия

Феномен гендера в коммуникациях системы образования

Тукачева Юлия Сергеевна

Челябинск 2014

Работа выполнена на кафедре философии института государства и права ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры»

Научный руководитель: Мархинин Василий Васильевич, доктор философских наук, профессор, ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры», институт государства и права, заведующий кафедрой философии

Официальные оппоненты: Ладыжец Наталья Сергеевна, доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», заведующая кафедрой социологии факультета социологии и философии

Стебунова Евгения Игоревна, кандидат философских наук, ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», доцент кафедры гуманитарных наук

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет»

Защита состоится 20 декабря 2014 года в 13:00 на заседании диссертационного совета Д 212.296.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций, созданного при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», по адресу: г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, I корпус ЧелГУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Челябинского государственного университета.

Текст диссертации и автореферата размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» http://www.csu.ru/.

Автореферат разослан «_____»_________________2014г.

Ученый секретарь диссертационного совета Фатеева Ирина Анатольевна

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная концепция демократии исходит из того, что без достижения гендерного равенства невозможно построение демократического общества, на фоне чего актуальными оказываются исследования, направленные на преодоление половой дискриминации, а именно на решение проблемы гендерной стереотипизации общественного сознания. Стереотипные представления о превосходстве «мужского» над «женским» в семейной и производственной сферах стали противоречить социально-экономическим реалиям современной жизни и должны уступить место эгалитарным представлениям и ценностям. В связи с этим, вопрос о гендерном просвещении личности и общества оказывается в ряду важных задач, встающих перед системой образования, а феномен гендера и гендерного подхода представляется актуальной темой социально-философского исследования.

Проблема гендерной стереотипизации заключается в том, что внешний вид и поведение мужчины и женщины (гендерный дисплей) должны соответствовать общепринятым представлениям и ценностям, которые эксплицируются в двух крайностях. С одной стороны, преобладание биологически аскриптивных социальных качеств ведет к гендерной предопределенности сознания, которая ограничивает свободу ценностного и профессионального самоопределения личности. С другой стороны, игнорирование социальных особенностей, обусловленных половой принадлежностью, ведет к размыванию нормативных представлений о содержании гендерной роли, а также появлению психологического эффекта половой дезориентации.

На фоне международной тенденции к становлению гендерно-эгалитарного образования, отечественная система образования работает на сохранение традиционных патриархатных ценностей, что объясняет существование противоречий между новыми потребностями общества и коммуникационными процессами образования и воспитания. Так в плане образования наблюдается гендерная сегрегация сферы трудовых отношений, которая препятствует актуализации способностей и профессионально направленных интересов личности, профессиональному самоопределению в целом. В плане воспитания формирование личности происходит под влиянием сложившейся модели гендерных отношений, что поддерживает патриархатную стереотипизацию самосознания и приводит к проблемам социально-психологического характера.

Средства массовой информации и многие литературные источники подтверждают кризисное состояние системы образования, следствием которого являются социальная непригодность и функциональная неграмотность подрастающего поколения. В условиях информационного общества ученые обращаются к постмодернистской философии образования, которая делает акцент на социальной компетентности как интегративном свойстве личности. Социальная компетентность в большей степени связана с коммуникативной компетентностью, которая, в свою очередь, основывается на качествах психологической гибкости и толерантности. Психологическая гибкость и толерантность, вместе с тем, не могут быть полноценными без эгалитарной субъективности, которая ложится в основу социально-значимого качества гендерной компетентности. В связи с этим, очевидной становится потребность в рассмотрении гендера и гендерного подхода как коммуникативной практики, которая будет способствовать формированию компетентной личности с толерантной субъективностью.

Однако интеграция новой практики в методологию образования затрудняется тем, что значение гендера и гендерного подхода не имеет однозначного понимания и трактуется современными исследователями по-разному. В одних источниках утверждается, что гендерный подход должен быть основан на раздельном и параллельно-раздельном типах обучения; другие интерпретируют гендерный подход как технологию, направленную на гуманизацию и гуманитаризацию сферы образования. Мы согласны с тем, что получение знаний в области гендерной теории будет способствовать повышению уровня образованности, однако углубляясь в смысл гендерного подхода, следует говорить не столько о важности передачи соответствующих знаний и организации новых форм обучения, сколько о создании гендерно-чувствительной образовательной среды.

Это среда, в которой отсутствуют признаки половой дискриминации и сексизма, что способствует не только реализации гуманистической парадигмы образования, но и представляется актуальным с целью формирования личности, способной к эффективной социальной коммуникации. Успех применения гендерного подхода в данном случае зависит от повышения общей профессиональной, а также формирования дополнительной, гендерной компетентности педагогических кадров. При этом разрешение противоречий, обусловленных изменением гендерных отношений в обществе и актуализацией потребности в формировании демократически настроенной личности, требует привлечения новых подходов в методологию образования как социально-коммуникационного института.

Степень разработанности проблемы. Феномен гендера анализируется в трудах многих исследователей. Г.А.Брандт определяет гендер как социальное явление, которое позволяет рассматривать пол в качестве фактора, влияющего на процесс формирования личности. О.А.Воронина рассматривает гендер как новый этап в развитии общественных отношений, при котором не природные различия между мужчинами и женщинами, а условия социальной среды управляют возможностями самореализации. А.А.Костикова считает, что гендер открывает пути преодоления дихотомии маскулинного и феминного, акцентируя право личности на существование своей субъективности. С.Г.Айвазова наделяет гендер способностью к формированию «субъектного разнообразия», которое является необходимым условием для построения демократического общества. Е.А.Здравомыслова и А.А.Темкина заключают, что гендер как социально-конструктивистская парадигма позволяет направить развитие общественных отношений в необходимое русло. И.С.Клецина полагает, что гендер следует рассматривать как важную составляющую социальной идентичности, как мультифакторный конструкт становления нового типа личности. И.А.Стернин демонстрирует связь гендера с языковым сознанием, которое отражает принятые в обществе культурные нормы и выражается в стиле коммуникативного поведения.

Разносторонность гендерных исследований позволяет сделать вывод о значимости гендера в развитии личности и общества. При этом изучение гендера в той или иной сфере научного знания, будь то социология, философия, психология или экономика, вносит свой вклад в методологическую разработку этого понятия. Например, в философии гендер изучается как гносеологическая и онтологическая категория философский анализ гендера проводится в работах С.Г.Айвазовой, Г.А.Брандт, О.А.Ворониной, И.А.Жеребкиной, А.А.Костиковой, М.В.Рабжаевой, Т.Б.Рябовой, С.М.Шакировой и др. В социологии гендер представляется в качестве фактора трансформации социальных структур социологические концепции гендерной системы и гендерного порядка отражены в трудах Т.А.Гурко, Е.А.Здравомысловой, А.Роткирх, Т.Б.Рябовой, И.Н.Тартаковской, А.А.Темкиной, З.А.Хоткиной, Н.А.Шведовой и др. В психологии гендер рассматривается как составляющая социальной идентичности личности психологический анализ гендерной идентификации и социализации проводится в работах Т.В.Бендас, М.Р.Битяновой, Ш.М.Бурн, Е.П.Ильина, И.С.Клециной, М.Киммела, И.С.Кона, Б.Кылышбаевой, Л.Е.Леухиной, Ж.Липовецкого, А.В.Мудрика, Н.А.Рунгш и др. В лингвистике и теории коммуникации гендер представляется в качестве характеристики процесса коммуникации гендерные особенности коммуникации разрабатываются в трудах Л.А.Брусенской, Е.И.Горошко, А.В.Кирилиной, Г.Е.Крейдлина, Л.А.Петровской, И.А.Стернина, С.К.Табуровой и др. В педагогике гендер исследуется как социальный фактор развития личности разработки гендера в педагогике и сфере образования представлены в работах Т.В.Барчуновой, А.А.Демиденко, Н.Ю.Ерофеевой, Е.Н.Каменской, Е.Г.Луковицкой, А.М.Осипова, О.Паченкова, М.А.Радзивиловой, Л.В.Штылевой, Л.П.Шустовой, Е.Р.Ярской-Смирновой и др. Значительный вклад в изучение гендерной проблематики в системе образования внесли: О.А.Воронина исследовала проблему гендерной дискриминации и предложила ряд мер по ее преодолению; Е.Н.Каменская выделила практические уровни реализации гендерного подхода в сфере образования; И.С.Клецина разработала понятие гендерной идентичности и обосновала влияние гендера на процесс социализации личности; Л.В.Штылева обозначила проблемы становления гендерной теории образования и воспитания; Л.П.Шустова предложила разработку гендерного подхода в образовательной деятельности; Е.Р.Ярская-Смирнова раскрыла содержание понятия «гендерная социализация» личности.

В целом, гендерную проблематику в образовании необходимо рассматривать в контексте новых социальных целей и задач, направленных на обновление методологии и философии образования. Вопрос о важности изменения образовательной практики поднимается и обсуждается в трудах М.В.Булановой-Топорковой, О.В.Долженко, О.В.Зиневич, Ю.В.Манько, М.О.Мухудадаева, Н.В.Наливайко, В.В.Серикова, И.А.Тюплиной, В.Д.Шадрикова, Л.А.Юргиной и др. Несмотря на то, что изучение гендера предпринимается в разных областях социально-гуманитарного знания, проблема повышения качества образования в соответствии с потребностями постиндустриального, информационного общества недостаточно освещена в гендерных исследованиях образования. Социально-философская проблематика гендера и гендерного подхода как коммуникативного феномена в постмодернистской философии образования выявляет необходимость проведения анализа, который бы позволил ответить на вопросы о том, какова роль гендера в социальном познании личности, и каким образом возможна интеграция гендерного подхода в практику образовательной деятельности.

Необходимость решения поставленных вопросов определила выбор объекта, предмета и цели данного диссертационного исследования.

Объект исследования система образования как социальная среда, отражающая характер общественных отношений и влияющая на эффективность социализации личности.

Предмет исследования феномен гендера и гендерного подхода в контексте социальных коммуникаций, опосредующих содержание образовательной деятельности.

Цель исследования представить феномен гендера и гендерного подхода как принцип образовательной практики, направленной на социокультурное развитие личности посредством коммуникации.

Задачи исследования.

1. Описать конструктивистскую сущность понятия «гендер», которая ложится в основу гендерного подхода к формированию общественных отношений в соответствии с принципами равенства и справедливости.

2. Обосновать проблемный характер институционализации гендера в образовании на основе анализа зарубежных и отечественных исследований, предлагающих решение этого вопроса на методологическом уровне.

3. Рассмотреть социальную основу проблем, препятствующих включению гендерного подхода в образование и воспитание, и обозначить необходимость праксеологического анализа образовательной деятельности.

4. Выявить роль гендера в качестве фактора социальных коммуникаций, который оказывает влияние на социализацию и идентификацию, ценностное и профессиональное самоопределение личности. гендерный образование коммуникация социальный

5. Раскрыть взаимосвязь гендера и коммуникации в концептуальной схеме педагогического дискурса, направленной на формирование гендерной идентичности с толерантной субъективностью.

6. Представить гендер и гендерный подход как коммуникативный принцип образовательной практики, которая в постмодернистской интерпретации образования будет способствовать развитию социально-компетентной личности.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования являются:

а) теория социального конструирования личности (П.Бергер, Т.Лукман), определяющая становление личности на основе формирования субъективности и ее отражения в действительности;

б) теория символического интеракционизма (Дж.Г.Мид), раскрывающая процесс интернализации общественных ценностей и представлений в самосознании и мышлении личности;

в) теория гендерной схематизации (С.Бем), выступающая основанием для конструирования гендера личности с учетом актуальных в демократическом обществе эгалитарных ценностей.

В качестве специальных методов в исследовании применяются:

а) личностно-ориентированный подход, связанный с конструированием гендерной идентичности (предполагает не только исключение половой дискриминации, но и признание самоценной личности с присущей ей индивидуальностью);

б) аксиологический подход, рассматривающий формирование ценностных ориентаций личности (раскрывает важность гендерно-чувствительной позиции в праксеологии педагогической деятельности);

в) коммуникативный подход, ориентированный на активизацию коммуникативных взаимодействий между полами (направлен на формирование навыков коммуникативной компетентности с учетом гендерного равенства и справедливости);

г) деятельностный подход, направленный на повышение когнитивной, познавательной деятельности (предполагает организацию совместной деятельности участников коммуникации, в ходе которой складываются представления гендерного характера);

д) компетентностный подход, способствующий социальному развитию личности (направлен на формирование общекультурных компетенций, которые необходимы для повышения эффективности социального взаимодействия).

В качестве общенаучных методов выступают: структурно-функциональный метод (используется при анализе функционального значения основных понятий и категорий); метод анализа и синтеза (применяется для определения общей концепции исследования); метод сравнения и междисциплинарного анализа (используется для описания степени разработки указанной проблематики в научной литературе); метод индукции и дедукции (применяется для выявления противоречий, обоснования проблемы и аргументации выводов исследования).

Источниковая база исследования. Теоретической и эмпирической базой исследования послужили: классические труды зарубежных мыслителей (П.Бергер, Т.Лукман, Дж.Г.Мид и др.); исследования отечественных ученых (С.Г.Айвазова, Г.А.Брандт, О.А.Воронина, Е.А.Здравомыслова, И.С.Клецина, А.А.Темкина, Л.В.Штылева, Л.П.Шустова, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.); исследования отечественных ученых-философов (Н.Э.Бекус, О.В.Зиневич, М.О.Мухудадаев, Н.В.Наливайко, В.В.Сериков); исследования современных зарубежных ученых в переводе (М.Киммел, С.Бем); иностранная литература на языке-оригинале (A.Madden, M.Holmes, A.Rao, D.Kelleher, K.Lynch, M.Feeley, S.Oskamp, K.Kaufman, L.A.Wolterbeek).

Научная новизна исследования.

1. Представляется, что «гендер» это социальная категория, характеризующая коммуникативный аспект в поведении личности, который определяется особенностями гендерной доминанты: маскулинной, феминной, андрогинной, недифференцированной и даже квир- составляющей гендерной идентичности.

2. Конкретизируется значение гендера в процессе социального познания личности: являясь структурным элементом идентичности, гендер участвует в формировании субъективной «картины мира», которая отражается в языковом сознании и проявляется в коммуникативном поведении.

3. Выявляется социально-конструктивистская сущность гендера, которая позволяет рассматривать его как фактор образовательной среды, влияющий на гендерное самосознание (субъективность) личности, через призму которого осуществляются социальные связи и отношения (коммуникации).

4. Обосновывается, что формирование гендерной идентичности с эгалитарной субъективностью необходимо связывать с развитием качества гендерной компетентности, которое представляется возможным при условии деконструкции андроцентристких ценностей, препятствующих толерантному восприятию чужой субъективности.

5. Осмысливается значение гендерного подхода в коммуникациях системы образования, которое заключается в том, чтобы исключить патриархатные стереотипы из содержания образования, сформировать гендерно-компетентную личность и осуществить гендерное просвещение общества.

6. Показывается, что гендерный подход как социально-коммуникативная практика основывается на обращении к проектной стратегии коммуникации, которая должна способствовать не только преодолению патриархатной стереотипизации сознания, но и развитию качества социальной компетентности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-философская категория «гендер» заключает в себе стремление к преодолению идеологии доминирования «мужского» над «женским», которая перестала удовлетворять потребностям современного общества. Система образования как сфера социальных коммуникаций, реализующая процесс социализации личности в обществе, призвана изменить традиционный характер гендерных отношений посредством формирования личностной идентичности на основе демократических принципов гендерного равенства и справедливости.

2. Конструктивистский потенциал гендера следует рассматривать не в контексте размывания культурных метафор «маскулинного» и «феминного», а в смысле нахождения того социального единства, которое способно вывести гендерные отношения на новый уровень. Смысл гендерного подхода в коммуникациях образования и воспитания заключается в формировании гендерно-компетентной личности, способной к проявлению толерантности в коммуникативном взаимодействии.

3. Значимость гендерного подхода как принципа образовательной практики состоит в том, что он: а) актуализирует необходимость анализа образовательной деятельности, которая должна способствовать развитию навыков рефлексивного мышления и психологической гибкости; б) выявляет необходимость формирования компетентностей (гендерной, коммуникативной, информационной, социальной), удовлетворяющих потребность личности и общества в эффективной социальной коммуникации.

4. Представления, ценности и убеждения (личностные диспозиции) преподавателя оказывают влияние на формирование «картины мира» личности, ее субъективности, что в рамках гендерного подхода является основанием для повышения качества образовательной коммуникации. Актуальным становится гендерное просвещение педагогических кадров, и, прежде всего педагогов, которое заключается в формировании гендерной культуры и развитии гендерной компетентности в профессиональной деятельности.

5. Применение гендерного подхода в коммуникациях образования и воспитания предполагает необходимость соблюдения следующих требований: а) раскрывать обоюдную значимость гендерных ролей с целью достижения отношений сотрудничества, кооперации; б) формировать понимание гендерной культуры как явления, отражающего социально-компетентную форму поведения; в) содействовать становлению гендерной идентичности в рамках доминирования представлений о культурном сходстве, а не различии.

6. Формирование толерантной субъективности как основы гендерной компетентности представляется возможным при условии проектирования стратегии педагогического дискурса. Гендерные стереотипы языкового сознания влияют на содержание лингвистического кода, который определяет характер и стиль коммуникативного взаимодействия. Преобразование этого кода требует преодоления бинарности сознания и маргинальности мышления, что открывает возможность изменения традиционных представлений о гендерных ролях и моделях поведения.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы заключается в разработке гендера и гендерного подхода как феномена социальных коммуникаций, который влияет на социальное познание, самоопределение и коммуникативное поведение личности. Данная особенность социальных коммуникаций имеет принципиальное значение для формирования культуры действительно демократического общества. Практическая значимость работы состоит в разработке гендера и гендерного подхода в качестве коммуникативной практики образования, основанной на компетентностном подходе и направленной на развитие гендерно-, коммуникативно-, информационно- и социально- компетентной личности. Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по гендерной и социальной педагогике, а также программ профессиональной подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации.

Степень достоверности и апробация результатов. Содержание диссертации изложено автором на научно-практических конференциях различного уровня: II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования» (Ханты-Мансийск, 2010); II Международной научно-практической конференции «Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке» (Ставрополь, 2010); IV Международной научной конференции «Гендер и проблемы коммуникативного поведения» (Новополоцк, 2010); III Всероссийской научно-практической конференции «Социальная онтология в структурах теоретического знания» (Ижевск, 2011); II Международной научно-практической конференции «Теория и практика гендерных исследований в мировой науке» (Пенза-Махачкала-Ереван, 2011); III Всероссийской научной конференции «Философия и методология науки» (Ульяновск, 2011); I Международной научно-практической конференции «Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы» (Новосибирск, 2011); Международной научной конференции «Интеграция науки: методологические аспекты» (Саранск, 2013).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих по 3 параграфа, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 140 страницах машинописного текста. Список литературы включает 191 наименование.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность изучения выбранной темы; выявляется степень разработанности указанной проблемы; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; рассматриваются его теоретико-методологические основы; раскрывается научная новизна полученных результатов; формулируются положения, выносимые на защиту; описывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В Главе 1 «Гендер как социокультурное явление и его методология в системе образования» раскрывается социально-конструктивистское значение гендера как принципа трансформации отношений в обществе; рассматриваются теоретико-методологические основы гендерной проблематики в сфере образования; выявляются социально-педагогические проблемы интеграции гендерного подхода в практику образовательной деятельности.

В параграфе 1.1. «Категория «гендер» как феномен социокультурных трансформаций в обществе» показывается, что функциональное содержание гендера, обусловленное его конструктивисткой сущностью, определяет социальную значимость гендерного подхода в развитии личности и общества.

Источником разработки социально-философской категории «гендер» выступает философия феминизма, согласно которой половая принадлежность является чем-то большим, чем просто наличие биологических признаков; от нее зависит статус личности и ее отношения в обществе. Представительницы феминизма анализируют справедливость разделения половых ролей и высказывают мнение о необходимости конструирования личности, свободной от патриархатных стереотипов и предубеждений. Таким образом, «гендер» в феминистской интерпретации выражает способность к формированию нового типа полоролевых отношений, который будет основан на социальном равноправии и признании индивидуальности.

Мысль о гендере как способе формирования гражданского, демократически настроенного общества обнажает потребность в формировании субъективности, ориентированной в направлении гендерно-эгалитарных ценностей. В связи с этим, актуализируется роль системы образования как социального института, опосредующего процесс социализации личности. Одной из проблем интеграции гендера в систему образования является неоднозначность его теоретико-методологических основ, которая препятствует легитимации гендерного подхода как новой образовательной практики. Неоднозначность проявляется, например, в подмене гендера определением «социальный пол», которое нивелирует конструктивистскую сущность гендера и возвращает к биологической предопределенности в социальном развитии личности.

Гендер следует трактовать не просто как «социальный пол», а как сконструированную в процессе социализации идентичность личности. Функциональное значение гендера в процессе социальной идентификации заключается в следующем: с точки зрения гносеологии гендер выступает неким личностным фильтром самопознания и самосознания в процессе коммуникации; с точки зрения онтологии гендер участвует в формировании социальной модели коммуникативного взаимодействия между полами; с точки зрения праксеологии гендер формирует представления и ценности, влияющие на характер коммуникативного поведения личности. Таким образом, гендер следует позиционировать как фактор конструирования социальной (образовательной) среды, влияющей на гендерное самосознание (субъективность) личности, через призму которого осуществляются социальные связи и отношения (социальные коммуникации).

Как было отмечено, социально-философская категория «гендер» характеризуется смысловой неоднозначностью, которая также выражается в его методологических функциях. С одной стороны, гендер рассматривается в качестве феномена социальных отношений, который констатирует патриархатную стереотипизацию индивидуального и общественного сознания. С другой стороны, гендер наделяется конструктивисткой сущностью, которая способна повлиять на мировоззренческие установки личности и социальный характер полоролевых отношений. В данном аспекте социально-философская категория «гендер» базируется на идее о необходимости формирования субъективного опыта личности посредством активизации социально-познавательной деятельности. В целом, представления о гендере как социальной надстройке личности, не имеющей жесткой зависимости от пола и характеризующей ее самостоятельность, признают активную роль субъекта познания по преобразованию себя и своего окружения, что укрепляет значение гендерного подхода как нового направления в развитии личности и общества.

В параграфе 1.2. «Методологическая адаптация гендерной проблематики в науке об образовании» выявляется потребность в теоретико-методологической разработке гендера, направленной на институционализацию гендерного подхода в практике образовательной деятельности.

Гендерная проблематика в научной литературе концентрируется в таких понятиях, как гендерная система, гендерный контракт, гендерный порядок, гендерная идентичность. Обусловленные связью с социальным контекстом, эти понятия позволяют описать характер социальных отношений на основе анализа их структурного содержания. Так, если обратиться к работе А.А.Темкиной и Е.А.Здравомысловой, которые предлагают рассматривать гендерные отношения на микро- и макро-уровнях, то можно представить, что микроуровень представляет собой образовательную коммуникацию, объединяющую учащихся и преподавателей, а макроуровень охватывает структурную организацию и порядок работы образовательного учреждения. Учитывая «объединительную парадигму», которая заключается во взаимодействии субъектов образования на микроуровне с социальными структурами на макроуровне, становится логичным заключить, что система образования выступает в качестве социального института, отвечающего за конструирование новых агентов общества.

Однако исследование гендерной проблематики в сфере образования требует обращения к вопросу ее обсуждения на государственном уровне. Несмотря на то, что необходимость преодоления гендерной дискриминации признается в таких документах, как Гендерная стратегия Российской Федерации и Проект Федерального закона о государственных гарантиях равноправия женщин и мужчин, разработка мер по ее преодолению носит преимущественно декларативный характер. Стремясь изменить подобную ситуацию, отечественные ученые анализируют причины и указывают на последствия гендерной дискриминации, предлагают варианты практического разрешения «гендерного вопроса». Если обобщить результаты исследований по гендерной проблематике, то явным становится появление гендерной стратегии, основные задачи которой состоят в том, чтобы исключить гендерные стереотипы из содержания образования, осуществить гендерное просвещение личности и сформировать гендерную культуру общества.

Проблема заключается в том, что реализация гендерной стратегии требует изменения философских взглядов на развитие личности, что невозможно осуществить без пересмотра традиционной методологии образования. Возникает проблема понимания социально-философской сущности гендера и функциональной роли гендерного подхода в содержании образования. Так, гендерный подход представляется принципом организации раздельного обучения, гендерная социализация способом формирования стереотипов «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», гендерные особенности учащихся заменяются их психофизиологическими склонностями, а понятие «гендер» не имеет социально-педагогической интерпретации, адаптированной к его философскому смыслу. Все это указывает на проблему распространения «квазигендерного подхода», которая требует гендерного просвещения, основанного на повышении информационной, педагогической и гендерной компетентности педагогических кадров.

В целом, можно сделать вывод о том, что педагогическая наука находится на этапе концептуализации таких понятий, как гендер, гендерная социализация, гендерная идентичность, гендерная субъективность, а также на этапе, когда необходимость институционализации и апробации гендерного подхода в практике образования становится очевидной. В этом направлении работают многие университеты и школы нашей страны. Важно то, чтобы данная мера была действительно шагом, приближающим субъектов образования (как преподавателей, так и обучающихся) к попыткам самоанализа и рефлексии их собственной позиции по отношению к проблеме гендера и гендерных отношений в обществе.

В параграфе 1.3. «Концептуализация гендерного подхода в практике образовательной деятельности» проводится анализ социальных проблем, которые препятствуют формированию гендерной компетентности педагогических кадров, а, следовательно, применению гендерного подхода в образовательной деятельности.

Изменения, связанные с интеграцией гендерных исследований в сферу образования, выявили проблему формирования гендерной компетентности в содержании профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов этой проблемы является то, что повседневная практика образовательных учреждений не позволяет педагогам справляться с рядом инновационных преобразований в силу направленности их работы на достижение формального результата. Данная проблема, в свою очередь, объясняется не только отсутствием гендерной компетентности и методологическими трудностями внедрения гендерной инновации в содержание образования, но и некоторыми социальными причинами. Речь идет о влиянии гендерного фактора социальных коммуникаций на психологическое самочувствие и профессиональное саморазвитие женщины-педагога. Так, традиционная установка на выполнение домашних обязанностей препятствует профессиональному росту, ограничивает возможности повышения социального статуса. Не секрет, что вследствие дискриминационной политики, проводимой государством на протяжении многих лет, женщины уступают мужчинам в профессиональной конкурентоспособности, что на фоне общей феминизации образования является причиной снижения авторитета педагогической профессии в глазах общественности.

В гендерных исследованиях данная ситуация описывается как проблема «разделения труда по полу». Традиция «естественного предназначения» сегодня потеряла свою актуальность, при этом стремление женщин реализовать себя не только в материнстве, но и в работе, стремление к социальному равенству с мужчинами пока неоднозначно вписывается в традиционные представления общества. Ученые отмечают, что стереотипы гендерной сегрегации сферы труда и занятости так глубоко проникли в общественное и индивидуальное сознание, что воспринимаются «как должное». Тем не менее, процесс феминизации системы образования продолжается, и основная задача по воспитанию и обучению подрастающего поколения по-прежнему находится в компетенции женщин. В связи с этим, мировоззренческая позиция преподавателя важна для эффективного применения гендерного подхода как принципа преобразования полоролевых отношений в сторону партнерских, а не конкурентно-оппозиционных. Ведь гендерная система общества базируется на определенных ценностях, которые прививаются в процессе социального познания и закрепляются в форме стереотипов, представлений и убеждений, проявляясь в стиле коммуникативного поведения.

Интернализация социальных норм происходит, прежде всего, в системе образования, а основным носителем такой информации выступает зрелая личность преподавателя. Личностные качества, которыми должен обладать педагог в рамках гендерного подхода, в совокупности представляют собой сочетание маскулинных и феминных черт характера. Гармоничное развитие маскулинности и фемининности относится к психологическому свойству андрогинности, которое ложится в основу гендерной компетентности. Содержание этой компетентности формируется на когнитивном, мотивационном и операциональном уровнях, составляющих структуру методологической работы педагога по внедрению гендерного подхода в образовательную практику. Однако проявление педагогом гендерной компетентности должно быть основано на стремлении критически анализировать собственное поведение, а для этого необходим праксеологический анализ профессиональной деятельности.

Осознание праксеологических задач происходит в процессе переосмысления целей и стратегий их достижения, что относится к понятию педагогического проектирования. Проектирование гендерного подхода заключается в выработке коммуникативной стратегии, направленной на преодоление гендерных стереотипов в индивидуальном сознании личности. Под проектированием гендерного подхода как стратегии коммуникативного взаимодействия мы понимаем соблюдение педагогом следующих рекомендаций:

а) раскрывать обоюдную значимость гендерных ролей с целью достижения отношений, основанных на сотрудничестве, кооперации;

б) формировать понимание гендерной культуры как явления, отражающего социально-компетентную форму поведения;

в) содействовать становлению гендерной идентичности в рамках представлений о культурном сходстве, а не половом различии.

В целом, интеграция гендерного подхода в образовательную коммуникацию предполагает наличие информированности педагога о социальном феномене «гендер»; демонстрацию гендерно-культурного, компетентного поведения, исключающего признаки половой дискриминации; проявление стремления к профессиональной самореализации и активной социальной позиции. Все эти качества являются составляющими гендерной и, в целом, педагогической компетентности, а сознательное применение гендерного подхода демонстрирует образ социально-компетентного педагога, осведомленного о проблемах общества и стремящегося к их преодолению.

В Главе 2 «Анализ гендера в коммуникациях образования и воспитания: социально-философский аспект» «гендер» рассматривается в качестве фактора социальных коммуникаций, который влияет на содержание процессов социализации и идентификации личности; раскрывается связь гендера и процесса коммуникации в ходе социального познания и социальной адаптации личности; проводится анализ гендера и гендерного подхода как принципа коммуникативной практики, направленной на социокультурное развитие личности в системе образования.

В параграфе 2.1. «Гендерный фактор социальных коммуникаций в системе образования и воспитания» выявляется проблемный характер гендерной социализации в образовании и воспитании, разрабатывается методологическая основа гендерного подхода, направленного на формирование нового типа гендерной идентичности.

Система образования, выполняющая функцию социализации и адаптации личности в обществе, должна учитывать все социальные факторы, влияющие на эффективность этих процессов. Одним из механизмов социализации является идентификация человека в социальной среде, формирование самосознания личности и становление ее идентичности. Исследователи признают, что социальное окружение, передающее определенные представления и ценности, оказывает влияние на формирование гендерной идентичности обоих полов. Из этого следует, что разработка гендерного подхода в сфере образования связана с процессом социализации и анализом особенностей его протекания.

В процессе социализации происходит осознание гендерной роли, принадлежности к гендерной группе или субкультуре. Влияние субкультуры прослеживается в ряде аспектов. Например, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самосознание и самоопределение. Так гендерные субкультуры имеют свои характерные особенности: для мужчин - это все, что связано с бизнесом, карьерой, успехом; для женщин - все, что связано с семьей, красотой, детьми. В таком ключе происходит социальная идентификация личности, что делает гендерные субкультуры питательной почвой для укрепления и разрастания патриархатных стереотипов.

Социализация личности, осуществляемая в рамках патриархатных традиций и ценностей, препятствует формированию эгалитарной гендерной субъективности, которая в большей степени соответствует демократическому настрою общества. Данное противоречие характерно для многих сфер общественного устройства, в том числе и для института образования. Отношения гендерного неравенства выявляются исследователями на всех ступенях системы образования, как в содержании учебной литературы, так и в стиле поведения преподавателей. Становится логичным предположить, что преобразование коммуникативных взаимодействий должно начинаться с изменений в отношении к проблеме гендера в образовании, в формулировке суждений о гендерных стереотипах, существующих в обществе.

Гендерные стереотипы выступают дестабилизирующим фактором, который затрудняет процесс идентификации, а, следовательно, снижает эффективность социальной адаптации личности. Дестабилизирующие факторы имеют несколько аспектов: психологический связан с предубеждениями, стереотипами и предрассудками, коммуникативный с недостаточным развитием коммуникативных умений. Нам представляется, что преодоление гендерных стереотипов является задачей воспитания гендерно-эгалитарных демократических ценностей, а развитие коммуникативных умений относится к задачам образования, среди которых важное место отводится формированию коммуникативной компетентности.

Развитие коммуникативно-компетентной личности, способной справиться с негативным влиянием гендерной стереотипизации, предполагает формирование нового мировоззрения, основанного на новом типе мышления. Гендерный подход, будучи направленным на развитие эгалитарных ценностей, выступает способом преобразования аксиологического потенциала личности, ее онтологической позиции по поводу патриархатных стереотипов в обществе. Данная направленность является основанием для переосмысления социальных потребностей и постановки новых целей в рамках философского знания об образовании.

Основополагающим принципом конструирования демократически настроенной субъективности может стать принцип андрогинности, который следует рассматривать не в контексте перекрестного замещения качеств, характерных для мужчин и женщин, и размывания психофизиологических различий между ними, а в смысле нахождения того социального единства, которое способно вывести представления о гендерных отношениях на новый уровень. Социально-психологическая установка на преобладание сходства, а не различия, равенства, а не подчинения, предполагает формирование качества толерантности к чужой субъективности или принятие «субъектного разнообразия», которое ложится в основу развиваемой в настоящее время концепции гендерной компетентности.

Если рассматривать данную идею в рамках теории гендерной схематизации С.Бем, то смысл этого принципа будет заключаться в формировании гендерного самосознания, основанного на новой модели гендерных отношений. Гендерно-эгалитарная схематизация предполагает необходимость признания маскулинных и феминных черт как равнозначных и равноценных, что обеспечит проявление толерантности в коммуникативной деятельности и приблизит к демократическому идеалу общества. Опираясь на принцип андрогинности, теорию гендерной схематизации и концепцию гендерно-компетентной личности, мы приходим к следующим заключениям:

а) гендерный подход в образовании это совокупность теоретических и практических мер, направленных на расширение рамок социального и профессионального развития личности, ограниченность которых обусловлена проблемой гендерной стереотипизации индивидуального и общественного сознания;

б) гендерная социализация в образовании это процесс создания представлений о мужественности и женственности, направленный на совершенствование индивидуальности и ориентированный на формирование гендерно-компетентной личности с толерантным восприятием «чужой» субъективности.

Учитывая сказанное, необходимо заключить, что основная задача гендерного подхода к процессу социализации личности в системе образования состоит в формировании психологически гибкой идентичности с эгалитарной субъективностью. При этом коммуникации образования и воспитания должны учитывать методологические установки гендерного подхода на равенство и справедливость. Так в процессе образования необходимо создавать условия для социального просвещения и информированности о гендерной системе общества, исключать признаки гендерной дискриминации из учебной литературы и программной документации. В ходе воспитания важно транслировать гендерно-эгалитарные представления и ценности, исключать элементы гендерной дискриминации из коммуникативного взаимодействия.

Реальная ситуация такова, что содержание современного образования не отвечает подобным требованиям, а применение гендерного подхода на практике осложняется необходимостью пересмотра методологических основ образования путем расширения когнитивных рамок самого педагогического сообщества.

В параграфе 2.2. «Коммуникационный механизм формирования гендерно-толерантной субъективности» обосновывается роль коммуникации в формировании личностной субъективности, анализируется возможность трансформации образовательной среды на основе гендерного подхода.

Изменение традиционного характера гендерных отношений требует преодоления полоролевой стереотипизации в социальных коммуникациях личности и общества. Социальные коммуникации, сопровождающие человека в течение жизни, образуют социокультурный контекст, который влияет на формирование гендерного самосознания, гендерной идентичности, гендерной субъективности. Фактор гендера в социальных коммуникациях, с одной стороны, поддерживает сложившиеся нормы общественных отношений, а с другой стороны, выявляет возникновение новых социальных ценностей, постепенно изменяющих характер этих отношений.

Рассматривая гендер как фактор социальных коммуникаций, необходимо отметить его влияние на формирование коммуникативного поведения личности. Гендерное коммуникативное поведение является социально обусловленным, т. е. передающим гендерную асимметрию или гендерный дисбаланс в обществе. Гендерные асимметрии отражают различные формы дискриминации и соответствуют общественным нормам и стереотипам (культурным метафорам). Однако они не демонстрируют однозначной зависимости гендера личности от половой принадлежности, а указывают на существование гендерного (феминного, маскулинного или андрогинного) стиля коммуникативного поведения, что предоставляет возможность преодоления полоролевой стереотипизации сознания.

Речь идет о методологической способности гендерного подхода к конструированию гендерной идентичности в рамках концепции гендерно-компетентной личности. При этом коммуникация выступает в качестве практического способа реализации гендерного подхода в практике образовательной деятельности. Исследователи отмечают, что формирование гендерных представлений и ценностей связано с языковыми структурами личности, а именно с языковым сознанием, в котором происходит усвоение культуры социального взаимодействия. Эксперименты показали, что «женское» языковое сознание отлично от «мужского», что проявляется в особенностях феминного и маскулинного стиля поведения, составляющего основу той или иной гендерной субкультуры.

Особенности коммуникации в феминной и маскулинной гендерной субкультуре заложены в лингвистическом коде, который определяется тем, в какой культурной (образовательной) среде формируется языковое сознание, и в какой социальной сфере актуализируется языковая личность. Ученые допускают возможность «переключения кодов» в зависимости от целей и условий коммуникации, в связи с чем, образовательная коммуникация должна расширять представления о гендерной детерминации коммуникативных ролей и моделей поведения. Таким образом, гендерный подход как образовательная практика выступает методологическим принципом, направленным на формирование гендерной культуры посредством коммуникации.

Развитие гендерной культуры представляется главным ориентиром в становлении новой отрасли наук об образовании - гендерной педагогики, в рамках которой особое внимание уделяется проблеме культуропорождения эгалитарных ценностей. Обращение к аксиологическому подходу в образовательной коммуникации обусловлено тем, что он открывает возможность влияния на характер гендерной субъективности. Ведь ценностные ориентации ложатся в основу стереотипов, которые воздействуют на качество мышления и эмоционально-ценностную сферу личности. В связи с этим, основной задачей гендерно-компетентного педагога является формирование образовательной среды в духе партнерских отношений и гендерной толерантности.

Структура формирования стереотипов и социальных установок включает три уровня, каждый из которых реализуется в процессе коммуникативного взаимодействия. Гендерный подход предполагает, что на аффективном уровне должно происходить закрепление положительных эмоций сотрудничества и кооперации; на когнитивном уровне усвоение сведений о необходимости преодоления половой дискриминации; на поведенческом уровне формирование образа гендерно-культурной, компетентной личности. Можно заключить, что коммуникация играет важную роль в формировании новых социокультурных ценностей посредством передачи информации как в чистом виде, так и в закодированном в форме смыслов, значений и символов.

Символическое и смысловое значение коммуникации заключается в том, что она влияет на процесс порождения ценностей, установок и убеждений, составляющих содержание субъектного пространства личности. Последнее формируется под влиянием социального контекста, который переносится в пространство и среду педагогического дискурса. Применение гендерного подхода заключается в том, чтобы пространство и среда (содержание учебного материала и форма его подачи) были гендерно-чувствительными. В свою очередь, изменение образовательной среды, в которой разворачивается пространственное содержание дискурса, возможно при условии проектирования особой стратегии взаимодействия.

Проектирование педагогического дискурса с целью трансформации настоящей образовательной среды предполагает выбор такой коммуникативной стратегии, в основе которой лежит субъект-субъектная модель взаимодействия. Речь идет о проектной стратегии коммуникации, которая направлена на развитие познавательной активности субъекта, что в наибольшей степени отвечает принципам постмодернистской философии образования. Особая значимость проектной стратегии состоит в ее направленности на формирование социальной компетентности, так как самостоятельное открытие знаний - необходимое условие самореализации, инструмент саморазвития.

Гендер как феномен социальной коммуникации способствует организации субъект-субъектного взаимодействия, так как ставит под сомнение стереотипность мышления, уводит от тривиальности мировосприятия и расширяет границы сознания, что повышает гибкость мысли и создает объемность восприятия реальности. Функциональное значение гендера состоит в том, что он отвлекает от эгоцентризма и привлекает к коллективной деятельности, ориентирует на коммуникативное сотрудничество и толерантность к чужой субъективности.

Становится очевидным, что гендерный подход порождает другой тип мышления за счет формирования индивидуального сознания на основе эгалитарного стиля коммуникативного поведения, которое ложится в основу качества гендерной компетентности. Можно сделать вывод о том, что проектирование педагогического дискурса должно быть основано на субъект-субъектной модели взаимодействия, а формирование гендерно-культурного, толерантного самосознания должно выступать целью реализации гендерного подхода в коммуникациях образования и воспитания.

Следует заключить, что гендерный подход способствует созданию не только чувствительной в отношении дискриминационных элементов среды, но и такой среды, в которой обучающиеся смогут свободно и эффективно взаимодействовать: высказывать собственные мысли, планировать свою деятельность, использовать прогностическое мышление и прибегать к саморефлексии. Таким образом, гендерно-чувствительная образовательная среда будет благоприятствовать развитию коммуникативных умений и навыков социального взаимодействия. Можно сделать вывод о том, что гендерный подход выступает коммуникативным принципом образовательной практики, направленной на социокультурное развитие личности и повышение качества социальных коммуникаций в системе образования.