Регионально-социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Регионально-социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования

09.00.11 - социальная философия

Власова Виктория Николаевна

Ростов-на-Дону 2010

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Дегтярев Александр Константинович

доктор философских наук, профессор Любченко Василий Сергеевич

доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувимович

Ведущая организация: Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится «28» декабря 2010 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в Южном федеральном университете (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 160, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Южного федерального университета (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.В. Верещагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В постиндустриальном, информационном обществе личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, ХIХ Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование (lifelong learning) (1997 г.) как «…неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе», а также новые инициативы ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», «Декларация тысячелетия».

В российском образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категорий образования взрослых. В Законе РФ «Об образовании» отражена возможность многоуровневого образования; он юридически закрепил многоукладность высшего образования, которое стало пониматься как основное право человека на непрерывное развитие человека в течение всей его жизни. В рамках формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) образования взрослых общее среднее образование осуществляется в вечерних (сменных) средних школах; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, послевузовское образование (аспирантура и докторантура) организуются в форме заочного, вечернего, дистанционного обучения; проводится повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессионального образования.

Образование взрослых по формуле: «Образование никогда не кончается» становится доминирующим идеологическим аппаратом государства постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире. Образование взрослых, в частности, представляет собой важный фактор национальной безопасности в условиях современных вызовов и угроз.

Однако система дополнительного профессионального образования традиционно осмысливается в контексте приложения к решению прагматических задач. Критика академической, фундаменталистской модели образования, которая, по выражению К. Манхейма, отделена от конкретных ситуаций, наряду с позитивными изменениями, связанными с желанием привести нормы и стандарты образования в соответствие с изменяющимися историческими и социальными условиями, способствовала деаксиологизации образовательной системы, утрате интереса к личности обучающегося, переходу к системе конвейерной подготовки специалистов. Динамика современных социальных процессов, вызовы самому существованию человечества, растущее понимание невозможности решения проблем образования технократическими методами определяют тренд современной социальной мысли к парадигме непрерывного образования, включению образования в качестве стратегии жизни и признания самоценности образования как ориентира развития человека и общества.

В осмыслении тенденций развития образования, в выработке проективного видения образовательных проблем существуют теоретические «сложности», определяемые тем, что требующие принципиально новых положений проблемные ситуации интерпретируются по «аналогии», на основе предшествующего социального опыта или подвергаются рассудочному конструированию. Современная социальная мысль постоянно возвращается к вопросу о логике формирования образовательного пространства, так как процедуры систематизации, классификации, описания выявляют формальные различия, не ориентируя на изыскание способов конструирования образовательного пространства как имманентного структурного момента существования современного общества.

Таким образом, учитывая не разработанность теоретико-методологического аспекта формирования пространства дополнительного профессионального образования и неоспоримую социально-практическую важность поставленной проблемы в контексте модернизации российского общества, в диссертационном исследовании актуализируется необходимость социально-философской рефлексии деятельно-практического отношения к дополнительному профессиональному образованию, самообоснованию и самосозиданию дополнительного профессионального образования как основного ресурса устойчивого общественного развития.

Степень научной разработанности темы. Дополнительное профессионально-педагогическое образование содержит теоретические истоки в классической философской традиции. Дж. Локк выражал уверенность в том, что ясное мышление, которое базируется на педагогических навыках и способностях, способно привести к согласию. Так, например, общество в сфере морали, поведения и политики. Просвещенческая позиция развивается и в произведениях И. Канта, для которого движение общества по траектории прогресса определяется нравственным совершенствованием человека через образование, через освоение и развитие знаний о человеке и отношений между людьми. В контексте кантовской мысли дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет регулятивную сферу человеческих отношений, в которой воплощаются принципы достоинства человека.

Феноменологическая мысль определяет дополнительное профессионально-педагогическое образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения, раскрытию способов и условий самореализации личности и ее умения «быть счастливой».

Анализ проблем образования в социальных исследованиях М. Вебера, К. Манхейма, М. Шелера связан с рационализацией общественной жизни, с поиском способа существования образовательного пространства, синтезирующего социально-практические задачи и ценности человеческого существования, способы социального контроля и реформирования, а также автономию и безопасность личности. В стремлении достижения компромисса между социальным порядком и личностью выявляются проблемы выбора модели дополнительного профессионально-педагогического образования как рационального пути восстановления значимости морально-нравственных и социально-профессиональных ценностей.

Институционализация, включение дополнительного профессионально-педагогического образования в качестве инструмента политического влияния и социальной номинации в образовательную сферу жизни общества отражаются в его интерпретации и осмыслении различных вариантов развития как сферы подготовки учебных и административных реформ, направленных на укрепление государства. Мысль о государстве, как коллективном разуме, выраженная Г. Гегелем, развивается в положении о достижении через дополнительное профессионально-педагогическое образование способов управления повседневной общественной жизнью и формированием личности современного типа.

Гуманистическая критика в лице М. Бубера, Э. Левинаса, Ж.-П. Сартра рассматривает в инструменталистском подходе к образованию причину усиления ложности сознания, дегуманизации личности в контексте ее специализации, исключительности профессиональной компетентности. Пространство дополнительного профессионально-педагогического образования конструируется в контексте обращения к ценности «действительного» человеческого мышления, к индивидуализации способов социального существования.

А.П. Владиславлев, О.В. Купцов, Ф. Кумбс, исходя из необходимости гуманизации дополнительного образования и совершенствования гармоничного и поступательного развития личности человека, исследовали условия непрерывного развития личности актора образования, связанные с самореализацией в социальной и профессиональной деятельности.

Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие информационных технологий способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности. Э. Гидденс, Р. Инглегарт, А. Этциони ссылаются на безальтернативность непрерывного образования, соответствующего логике «старения» знания в современном обществе и значимости социального и интеллектуального капиталов в становлении человеческих отношений. Дополнительное профессионально-педагогическое образование конструируется как пространство культуры общения, социальной компетентности, социальных добродетелей.

Анализу дополнительного профессионального образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, А.М. Новикова, Н.Н. Нечаева, В.С. Степина. Дополнительное образование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются опорой на интерпретацию образовательных программ и не преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса. Ю.А. Жданов, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке дополнительного профессионального образования как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДПО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001. С. 333 - 334..

Определенные достижения в исследовании ДПО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, Л.В. Тарасенко), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.

Российская философская мысль в поисках смысловых координат дополнительного профессионально-педагогического образования направляет исследовательские усилия на выявление его места в социокультурном пространстве общества, на соотнесение с другими видами образования (общим, высшим). В работах Ю.П. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Налимова, А.М. Руткевича, Б.С. Шалютина раскрывается социально-созидающий смысл образования, характеризуются противоречия перехода от системы «предметно-центричного» знания к способам соревновательности и кооперации различных образовательных методов и установок.

Л.Б. Баженов, А.А. Бодалев, О.П. Долженко, В.Л.Рабинович, Г.П.Щедровицкий, проведя дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте существующих образовательных практики, рассматривая с личностно-центристских позиций выход на проблемы социума и социальных инноваций, считают, что проблемность человеческого существования, появление новых социальных и культурных реальностей влечет переинтерпретацию социального опыта и системы знаний. Дополнительное профессионально-педагогическое образование является системой разрешения проблемных ситуаций и включено в более широкий контекст образования на всю жизнь.

К началу 90-х гг. XX в. В России обострились и сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: потребность в создании интегрированных парадигм; потребность в теоретическом описании глубинного развития личности под влиянием образовательных процессов разного типа; потребность в анализе проблемной сферы образования взрослых, выходящая за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Преодоление упрощенного подхода к образованию взрослых, лишенного координации со стороны центральных организационных структур университетов, коренится в редукции образования взрослых как воспроизводства механизмов профессионально-ориентированного пространства.

Характер существующих противоречий в российском обществе имеет форму тревожного социального симптома. Необходимость проектирования и реализации многоуровневой модели регионального дополнительного профессионального образования обусловлена рядом противоречий между сложившейся практикой дополнительного профессионального образования работников образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях. Они проявляются как в недостаточной концептуальности программ и технологий дополнительного профессионального образования педагогических (и особенно управленческих) кадров, так и в дефектности диагностического сопровождения личностно-профессиональной динамики роста обучающихся специалистов. Цель диссертационного исследования - разработка теоретических и инновационно-практических основ проектирования дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном социуме.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

ѕ выявить историко-философский аспект становления и развития дополнительного педагогического образования;

ѕ определить дополнительное педагогическое образование в рамках современных стратегий и подходов, основанных на концепции постнеклассической рациональности;

ѕ рассмотреть концептуальные основы дополнительного педагогического образования «через всю жизнь» как основной потребности общества знания;

ѕ охарактеризовать основные гуманистические компоненты дополнительного педагогического образования;

ѕ проанализировать теоретические параметры региональной модели пространства дополнительного педагогического образования;

ѕ определить потенциал дополнительного педагогического образования как источник развития человеческого потенциала региона;

ѕ выявить рамки влияния технологического детерминизма на образование взрослого населения регионального социума;

ѕ раскрыть сущность образовательных технологий в пространстве дополнительного педагогического образования;

ѕ охарактеризовать динамику субъектно-объектного взаимодействия в_пространстве дополнительного педагогического образования; выявить концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе;

ѕ создать региональную модель непрерывного образования в контексте процесса позиционирования преподавателей вузов и ссузов, как обладающих способностью решать задачи, встающие на пути развития социально-профессиональной деятельности. Объектом исследования является дополнительное профессиональное педагогическое образование как пространство самоопределения и самореализации актора образования в социально-профессиональной среде.

Предмет исследования - региональный аспект дополнительного профессионального педагогического образования как социокультурной модели территориального сообщества.

В качестве гипотезы исследования нами выдвинуты предположения о том, что: главным признаком, свидетельствующим о существующей на сегодняшний день высокой потребности в становлении развитого и эффективного регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования, облегчающего решение целого комплекса образовательных проблем, является осознаваемая научной общественностью необходимость теоретического и практического обоснования принципиально новых подходов к подготовке профессионально-педагогических кадров. Дополнительное профессиональное образование акцентирует когнитивные и социально-эмотивные качества акторов образования в направлении самоорганизации и саморазвития регионального социума, если выступает социально-проективной деятельностью, требующей координации интересов личности и структур управления на пути модернизации регионального сообщества, включения дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого социального развития региона.

Теоретико-методологической основой диссертации выступает постнеклассическое социальное знание: концепция общества знания, разработанная в современной социальной мысли представителями «новой волны» (О. Тоффлер, Р. Инглегарт, А. Этциони, Э. Гидденс), положения и выводы теории непрерывного образования Ф. Кумбса, О.В. Купцова, А.П. Владиславлева а также идеи российских ученых Б.С. Гершунского, М.Н. Скаткина, И.В. Бестужева-Лады, Б.Т. Лихачева о формировании современной парадигмы развивающего образования. В качестве вспомогательных использовались положения теории систем (Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий), методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). В диссертации нашли воплощение идеи непрерывного образования и развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.С. Безрукова, В.С. Леднев, С.С. Хилькевич,).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые проводится системно-философский анализ регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как позиций и диспозиций акторов образовательного процесса, направленных на наращивание роли педагогического образования и знания в решении задач, стоящих перед региональным сообществом. Конкретное приращение полученного знания заключается в следующем:

ѕ выявлен историко-философский аспект становления и развития дополнительного педагогического образования как социокультурного пространства;

ѕ рассмотрена концепция постнеклассической рациональности, содержащая обоснование нелинейного, непрерывного образования как самоорганизующейся структуры, направленной на развитие человеческих ресурсов;

ѕ раскрыты концептуальные основы непрерывного дополнительного педагогического образования, определяемые включением знания в качестве возобновляемого ресурса социального развития;

ѕ охарактеризованы основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования, которые включают интеграцию и разнообразие образовательных подходов и методов, связанных с национальными и региональными традициями образовательного процесса;

ѕ охарактеризована региональная модель пространства дополнительного педагогического образования как определенного социокультурного образца, аналогичного локализованной социально - пространственной реальности;

ѕ дана оценка дополнительному педагогическому образованию как источнику наращивания креативного потенциала регионального сообщества, что нацеливает исследование на выявление субъектных когнитивно - эмоциональных способностей акторов образования по сравнению с концепциями оптимизации образовательного процесса, ориентированными на конечный результат и не включающими саморазвитие актора образования;

ѕ выявлены рамки влияния технологического детерминизма на содержание и направленность дополнительного педагогического образования, который в качестве инструментария информатизации и компьютеризации образовательного процесса освобождает от непродуктивных, нетворческих способов освоения знания, но в качестве основного принципа значительно сужает возможности саморазвития личности;

ѕ дана характеристика образовательных технологий в пространстве дополнительного педагогического образования, связанных с дифференциацией путей освоения знания и развития навыков передачи и трансляции в образовательном пространстве, что содержит определенную новизну по сравнению с подходами, ориентированными на использование данных технологий в решении частных дидактических задач;

ѕ - охарактеризована динамика обновления дополнительного педагогического образования в контексте использования системного подхода, позволяющего выявить формы субъектно - объектного и субъектно - субъектного взаимодействия для управления инновациями в образовательном пространстве;

ѕ охарактеризованы концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе, определяемые выходом на формирование запроса на качественное педагогическое образование в региональном обществе;

ѕ сформирована региональная модель непрерывного образования, связанная с включением преподавателей вузов и ссузов как участников процесса обновления образовательной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историко-философском аспекте дополнительное педагогическое образование, с одной стороны трактуется как система формирования гуманистических качеств, способных внести в общественную жизнь ценности созидания и сотрудничества; с другой стороны, педагогическому образованию придается дисциплинирующий эффект, связанный с формированием лояльности к обществу и государству, признанием статуса дополнительного педагогического образования. Таким образом, оно ориентируется на противоречивые тенденции совершенствования системы образования в контексте гуманизма и усиления интегрирующего влияния образования, связанного с запросами государства. Концептуализация образовательного процесса определяется установкой на профессиональную подготовку и компенсацию «недостатков» базового образования, что приводит к доминированию профессионально-специализированного дифференцированного образовательного пространства.

2. В рамках постнеклассической рациональности дополнительное педагогическое образование основывается на принятии личностно- ориентированной модели образовательного процесса, отказе от схемы «накопления» знания и привития акторам педагогического образования способности к формированию у учащихся творческого, открытого и толерантного мышления, что сообразуется с концепцией саморегуляции, саморазвития личности и подготовкой условий создания системы непрерывного образования, предоставляющего человеку возможность получения образования, соответствующего его интересам и личностному потенциалу. Актуализация личностно-ориентированной модели, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием специалиста как личности, сопряжена с переходом дополнительного профессионально-педагогического образования в инновативное состояние, определяемое образовательной активностью акторов образования и расширением возможностей саморазвивающегося образования.

3. В рамках перехода к экономике знания и обществу знания, в условиях, когда знание становится возобновляемым ресурсом человеческого развития и представляет фундаментальную социальную ценность, дополнительное педагогическое образование включает в качестве концептуальных основ сетевые, коммуникативные, инновационные принципы. Образовательные технологии используются для решения частных организационных, структурных, дидактических задач в соответствии со стратегией непрерывного образования, которая нацелена на культурный потенциал личности, объединяющий различные аспекты ее жизнедеятельности. Образовательные технологии фиксируют, выявляют проблемные ситуации, направленные на освоение «неизвестных» способов описания и преобразования социальной действительности.

4. Дополнительное педагогическое образование основывается на интеграции и разнообразии образовательных подходов и методов, что связано со стандартизацией, унификацией, транспарентностью образовательного пространства в контексте глобализации и направленностью на развитие способности к коммуникации и инновации через творческое отношение к традиции и соотнесение с экзистенциальным измерением человеческой жизни. Гуманистический смысл дополнительного профессионально-педагогического образования выражается в индивидуализации знания как способа активности личности и формировании индивидуального отношения к жизненным ценностям.

5. Региональная модель пространства дополнительного педагогического образования является социокультурным образцом локализованной социально-пространственной реальности, так как включает в себя проектирование и моделирование социально значимых связей региональной жизни с целью воспроизводства и обновления в актуальном и перспективном аспектах регионального сообщества. Регионализация образовательного пространства связана с обретением акторами образования социальной субъектности на основе освоения социальной компетентности и актуализации профессиональных знаний для формирования новых уровней социальной рефлексии и активности в региональном социуме.

6. Дополнительное педагогическое образование в региональном контексте становится андрагогической образовательной моделью, поскольку нацелено на развивающее обучение взрослого населения, привитие знаний для решения социально-практических задач, связанных с профессиональной спецификой и достижением уровня личностного потенциала, адекватного новым социально-экономическим и социальным реалиям, и инновативным способностям, связанным через формирование в пространстве дополнительного педагогического образования обратных связей нормативного и структурного характера, влекущих последовательные сдвиги в сфере образования и в качестве резонанса в других сферах региональной жизни. Андрагогическая образовательная структура, таким образом, формируется в результате регионализации образовательного пространства, соотнесения социальных и профессиональных интересов актора образования с качеством региональной социальной среды, с усложнением и разнообразием форм социально-профессиональной деятельности;

7. Технологический детерминизм, воплощенный в концепции организационно-структурных изменений педагогического образования, преследует целью придать дополнительному педагогического образованию инструменталистский характер, привязанность к системе оптимизации педагогического образования в контексте сокращения организационных издержек и «переобучения» педагогических работников в соответствии с запросами рынка, что повышает возможность решения актуальных социально-адаптивных задач, но сужает креативный потенциал дополнительного педагогического образования, так как обосновывает необходимость постоянного совершенствования средств образования в отрыве от конкретного разнообразия регионального социума и представлений акторов образования о смысле социального бытия.

8. В пространстве дополнительного педагогического образования образовательные технологии связаны с установкой на разнообразие образовательного процесса, с индивидуализацией форм обучения на основе включения в совместное использование информационного пространства, нацеленность на воспроизводство социальной и профессиональной мобильности, креативности, что определяет приоритетность технологий, связанных с междисциплинарным, проблемным характером и открытием пространства для кооперации в решении проблемных ситуаций и выходом на позиции интеграции профессиональных, личностных, социальных свойств актора образования.

9. Система дополнительного профессионально-педагогического образования, нацеленная на личностно-развивающую парадигму, определяется необходимостью согласования интересов личности, государства и регионального социума. Формы субъектно-объектного взаимодействия в образовательном пространстве характеризуются становлением координации акторов образования в контексте актуализации социально-гуманитарных способов воздействия, соответствующих традициям регионального социокультурного пространства, передачи и усвоения образцов социально-профессионального воспроизводства, и, возможностью инноваций в сфере предоставляемых образовательных услуг и обеспечения образовательного процесса.

10. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в вузе является социально, эффективным, если содержит условия опережающего воздействия педагогического образования на запросы регионального сообщества, формирует специалистов, способных повысить социальную привлекательность региона, актуализировать преимущества в культурной и образовательной сферах, снизить степень социальной напряженности, сформировать состояние социального доверия в региональном сообществе. 11. Региональная модель непрерывного образования основывается на привлечении и включении преподавателей вузов и ссузов как участников процесса обновления образовательной системы, что связано с созданием системы координации акторов непрерывного образования, с формированием нелинейных коммуникаций и сетевых структур, действующих по принципу концентрации усилий на «прорывных» направлениях образовательного процесса с целью придания дополнительному профессионально-педагогическому образованию социально-инновативного влияния и эталонности самоорганизации региональной социальной среды.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе регионального пространства дополнительного педагогического образования как социокультурного аналога развития регионального сообщества. Практический смысл работы состоит в том, что результаты и выводы исследования способствуют оценке и проектированию образовательного пространства на основе критериев обеспечения непрерывного образования и устойчивого регионального развития, оптимизации системы дополнительного педагогического образования с целью придания инновационного характера жизни регионального сообщества.

Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы в различных сферах социальной философии: при исследованиях социокультурной динамики регионального развития, становления социокультурной идентичности населения регионов и социокультурного регионального пространства, анализе социального самочувствия населения регионов, а также при разработке и чтении курсов по регионалистике и социально-философских проблемам российского образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были апробированы на: III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур в изменяющейся России» (Ставрополь, 2007 г.); V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Результаты и содержание работы отражены в 64 публикациях общим объемом 36,6 п. л.в, в том числе 1 монографии объемом 10 п.л., 7 научных статьях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 4,5 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

региональный социум дополнительный образование

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются выбор проблематики диссертационного исследования, ее актуальность, характеризуется степень научной разработанности темы, формулируются цель, задачи, объект и предмет исследования, представлены элементы научной новизны и положения, выносимые на защиту, а также уточняются методология исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы исследования дополнительного профессионального педагогического образования» рассматриваются основные социально-философские концепции, сформировавшиеся относительно проблем становления, развития и функционирования дополнительного профессионального педагогического образования. В параграфе 1.1. «Историко-философский аспект становления и развития образования взрослых» освещаются проблемы становления и легитимации дополнительного профессионального педагогического образования в контексте классической философии.

Педагогическое образование представляет коренной исследовательский интерес в контексте классической философской мысли. Для того чтобы выйти к пониманию образования, нужно определить некие рамки рассмотрения проблем педагогического образования, выделив несколько ключевых вопросов, на которые классическая философия сконцентрировала внимание.

По мнению автора, классическая философская мысль претендовала на нормативный способ представления педагогического образования. Ее выводы являлись образцами для становления и развития педагогической мысли.

Начиная с античности, педагогическое образование характеризуется и лежит в плоскости возвышенного, образцового, направленного на развитие гуманистических человеческих способностей. В этом смысле цели и содержание педагогического образования задают тип человека. Классика не испытывала кризисности. В ней была заложена вера в то, что, благодаря социальным ценностям и социальному знанию, человек всегда будет располагать возможностями для вхождения в культуру и становление духовности.

Образование, в отличие от быта мыслилось, как добровольно принятый образ жизни. Процесс усвоения понимается в классическом дискурсе как монолог, как интериоризация знаний и ценностей индивидом. И в нем есть «образ человека» как нормативного представителя культуры. Таким образом, в образовательном процессе закладывались и нормативность, и требования образовывать самого себя.

Диссертант подчеркивает, что парадигма знания вполне укладывалась в рационализм классической философии, в которой «знать» означало и «действовать», и «чувствовать». Здесь налицо требования идеи компетентного человека, человека, далекого от принятия поверхностного знания. То, что классическая философия настаивала на гуманизации дополнительного педагогического образования, было связано с чувством человеческого превосходства, зародившегося еще в эпоху ренессанса. Исходя из того, что человек образованный становится человеком цивилизованным, складывалось понятие субъективной свободы человека. В силу этого, педагогическое образование было нацелено на две противоположные идеи сразу: быть систематическим, следовательно, научным, и практическим, следовательно, применимым в конкретных случаях. Смит Р. Теория гуманитарных наук. М., 2007. С. 61. Возможно поэтому дополнительному образованию придавался статус практической дисциплины, привития навыков регулирования, аппликаций к конкретным жизненным ситуациям.

Выявлено, что фундаментальный принцип классической философии по отношению к дополнительному педагогическому образованию состоял в том, что разумность раскрывается в человеке через образование, а дух индивида, хотя и является первопричиной человека, в обществе может быть стеснен невежеством, неверием. Такая методика подразумевала возможность того, что в дополнительном педагогическом образовании человек мог бы изучить и естественные условия общественного положения людей и помочь применить знания на практике.

В педагогическом образовании главным являлась обязанность людей по отношению к друг другу, обществу и государству, их равенство перед законами разума (естественным законом). Рассуждая о том, что дополнительное педагогическое образование должно подтверждать моральные и юридические ожидания, связанные с обществом, классическая философия полагала, что в образовательном поле, образовательном пространстве человек действует не согласно природе и обычаям, а согласно закону и разумности.

Просвещенный взгляд на человеческую природу в XVIII в. говорит том, что увлеченность гармонией, разумом, справедливостью и добродетелью привела к академизации дополнительного педагогического образования, которое если стало и отличаться от основного, то только тем, что давало возможность для ориентации на постижение, на научное исследование. В этом проекте философию интересовали уже не история человека как такового, а методы описания человеческой жизни, основанной на идеях разума. Другим следствием, имеющим еще большее значение, было то, что произошло сближение логики и психологии мышления, а это привело к тому, что дополнительное педагогическое образование стало включать в себя и игровые модели, формирование чувств, расширив рамки прежнего, чисто логистического подхода. Второй момент, привлекающий в дополнительном педагогическом образовании, заключается в том, что в рамках опыта, как метода приобретения знания, уделялось внимание расширению эмпирики, обоснованию истин разума опытом, который уже имели носители педагогического образования. Критерии опыта и добродетельности являлись важным пропуском в образовательную систему.

Таким образом, считает диссертант, дополнительное педагогическое образование в контексте классической философии не рассматривалось как альтернатива традиционному педагогическому, а, напротив, закрепляло принципы просвещения, заложенные в философской мысли.

В параграфе 1.2 «Концепция постнеклассической рациональности: современные стратегии подхода к реализации дополнительного педагогического образования» рассматриваются современные социально-философские концепции, анализирующие вариативный, регионалистский характер дополнительного профессионального педагогического образования.

Автор диссертации полагает, что дополнительное педагогическое образование, пережив период инструментализации и критики потери высоких идеалов, переживает ренессанс, связанный с актуализацией регионалистского подхода к образованию. Такой «дрейф» вполне укладывается в концепцию постнеклассической рациональности, для которой образовательный процесс есть процесс формирования уникальных региональных образовательных систем, эквивалентных друг с другом и сообщающихся по принципу нелинейной коммуникации.

В условиях, когда современное общество находится в состоянии неопределенности и непрерывное образование становится приоритетным общественным запросом, эффектная теория технологического образования вызывает сомнение. Дополнительное педагогическое образование не может быть образованием с «чистого листа» и можно согласиться с мнением рационалистов, которые считают, что образовательная система не должна быть сведена к некой эмативной альтернативе.

В постнеклассическом варианте судьба образования оказывается в руках у носителей региональных культурно-национальных традиций, целью которых является стремление избежать явных диспропорций в развитии образования, того, что называется разрывом между универсалистскими претензиями и ограниченными инструментальными знаниями. Точку зрения, сходную по взгляду на данный процесс образования, высказывал еще К. Манхейм.

Автор считает, что широкое распространение информационных технологий не приводит к развитию творческой личности, а напротив, наблюдается деградация мышления, которое из книжного рефлексивного становится клишированным стандартным, построено на принципе легкого получения информации, часто нерасшифруемой и подаваемой как готовый результат.

Если классическую философию можно обвинить в том, что она страдает демонической слепотой, то технологическое отношение к образованию с явно подчеркнутым ценностно-нейтральным высокомерием делает индивида «ничто», превращая в потребителя или производителя определенных услуг. Таким образом, усиливается то, что предчувствовала классическая философия: потеря человеком своего лица, массовизация вкусов, устремлений, интересов. В попытках и стремлении объяснить тенденции современного образовательного процесса постнеклассическая философия отмечает, что только благодаря саморазвитию человек оказывается способным понять, что он не является мерой всех вещей; что многогранность вещей, раскрывающаяся в процессе переплетенных человеческих деятельностей, этим потоком не исчерпывается; что именно понимание границ своей деятельности оставляет человеку возможность углублять свои контакты с миром. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М., 2000. С. 129.

Дополнительное педагогическое образование позволяет на основе раскрытия сверхчувственных предметных форм овладеть социальной формой собственного бытия, выявить пределы, границы деятельности человека, тем самым определив приоритетность, иерархизированность контактов с миром. Для дополнительного педагогического образования важным моментом являются конструкции индивидных аспектов деятельности, личностных качеств и способностей, выявление их конкретной многомерности, что требует обращения к традиции, к региональному многообразию, которое характеризуется культурно-исторической самобытностью, привязанностью, идентичностью. Именно в отношении к региональному сообществу человек выявляет связность своих социальных, необъективированных измерений.

Обнаруживая эту способность, философия подчеркивает, что региональное сообщество дает возможность индивиду раскрыться, будучи интегрированным в систему деятельности, при этом не превратившись в безликую массу. Из этого, однако, не следует, что дополнительное педагогическое образование рассматривается как придаток региональной системы. Региональность придает полифоничность образовательному процессу, если, конечно, его довести до понимания процесса бытия людей.

В дополнительном педагогическом образовании человек закрепляет свою обособленность, отдельность, специфичность, но на основе освоенной предметной знаниевой структуры.

Таким образом, считает автор, дополнительное педагогическое образование может быть принято как медиаторное, посредническое звено между образованием, остающимся по своей природе техногенным, структурно-знаниевым, и множественностью форм социальной практики, соединяющих людей, закрепленных в их предметной деятельности. В условиях неопределенности возрастает необходимость формирования самоорганизующих, саморефлексирующих способностей личностей, которые бы могли различать, не принимать внешние влияния только как сверхсоциальные стихии или следствия.

В параграфе 1.3 «Концептуальные основы пожизненного образования как парадигма общества знания» раскрывается значение концептуализации пожизненного образования в рамках становления общества знания, перехода к информационно-гуманитарной цивилизации.

Сегодня сложилась ситуация, когда парадигма непрерывного образования признана не только педагогическим сообществом - как учеными, так и практиками, но и влиятельными политическими силами, международными организациями; определены его основные функции в развивающемся постиндустриальном мире и основные направления развития как специфической подсистемы мира образования; сложилось многообразие подходов к организации образования взрослых, как в глобальном, так и в региональном аспектах.

Автор полагает, что обострилась необходимость сформировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. А поскольку любая образовательная деятельность может быть реализована только через профессионально подготовленного и постоянно развивающегося как профессионал и личность педагога - приоритетным мы считаем разработку проблем дополнительного профессионально-педагогического образования, которое сопровождает специалиста в течение всей его жизни.

В настоящее время дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни.

Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Автор диссертации обосновывает и поддерживает основные принципы образования взрослых: социально-политические; организационно-управленческие, обусловливающие общие подходы к конструированию системы образования взрослых; дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и способов их реализации (принципы андрагогики).

Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов.

Автор подчеркивает, что сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется определенным набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах.

Образование взрослых понимается как способ и форма духовного производства постиндустриального общества, возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Автор считает, что было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В главе 2 «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: доминанта личностно-ориентированной парадигмы» раскрывается содержание условий гуманизации и регионализации образовательного пространства дополнительного педагогического образования, ориентированного на саморазвитие и самообразование личности в локализованном социокультурном пространстве.

В параграфе 2.1 «Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования» представлен концептуальный анализ гуманистических ориентиров и принципов дополнительного профессионально-педагогического образования.

В философии образования признается конкуренция и сосуществование, по крайней мере, двух образовательных парадигм - «знаниевой» (ориентированной на приоритетное развитие когнитивных возможностей личности в процессе получения общего и профессионального образования) и личностно-ориентированной (где приоритетом образования считается развитие личностного потенциала обучающихся).

Автор считает, что с достаточно высокой степенью уверенности можно утверждать, что понятие «образовательная парадигма» коррелятивно понятию педагогического сообщества, поскольку является тем, что объединяет и теоретиков, и практиков педагогики.

Автор делает вывод, что принятая сегодня образовательная парадигма схематично выглядит следующим образом: наборы ее предписаний состоят из символических обобщений (законов и определений некоторых терминов педагогической теории); метафизических элементов, задающих способ видения образовательного универсума и его онтологию; ценностных (аксиологических) установок, влияющих на выбор направлений исследования различных проблем образования, и так называемых «общепринятых образцов» _схем решения конкретных образовательных задач, обеспечивающих оптимальное функционирование системы образования.

Образовательная парадигма доминирует в целом мире педагогической теории и именно поэтому превалирует сегодня в терминологическом оперировании. Также образовательная парадигма рубежа столетий во многом предшествовала всем ныне признанным теориям.

Формирование общепризнанной образовательной парадигмы является признаком становления новой педагогики. Но только - становления, а не господства в массовой педагогической практике. Идеи ориентации образовательного процесса на личность обучающегося высказывались еще на заре зарождения педагогики как науки - но реализовывались лишь в единичной практике отдельных великих педагогов. И до сих пор более признается педагогическим сообществом на словах, чем реализуется в основных компонентах профессиональной деятельности в массовой педагогике.

В образовании, произошла своеобразная научная революция, т. е. полное (по мнению некоторых исследователей, лишь частичное) изменение элементов дисциплинарной матрицы. Заметим при этом, что выбор новой парадигмы в образовании был продиктован не столько логическими, сколько ценностными соображениями.

Утверждение в последнее время новых парадигмальных принципов образования, существенным образом изменивших наши представления о целях и задачах обучения и воспитания, а также качественно обогативших основные принципы образования традиционного, «классического», потребовало одновременно кардинально обновить методологический ряд, до сих пор более-менее сносно обслуживавший комплекс педагогических дисциплин. Общим критерием обновления методологий стало их соответствие феноменальному духу и актуально социальной букве нового образования. Острейшая многогранная проблематика современности должна теперь, так или иначе, получать полноценные отражения и решения в рамках предлагаемых на рынке образовательных моделей.

Автор считает, что новая образовательная парадигма оказалась востребована как раз тогда, когда культурный фон современных обществ уже вовсю проявляет свой пресловутый системный кризис, выражающийся в нарастании иррациональной общественной и частной жизни, учащении трагичных конфликтов между личностью и обществом и во всем большем поглощении тотального социума человеческой индивидуальности.

В параграфе 2.2 «Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного педагогического образования» выявляются концептуальные предпосылки формирования региональной модели образовательного пространства ДППО.