Регионально-социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования

Построение региональной модели образовательного пространства дополнительного педагогического образования сталкивается с рядом трудностей. Потому, что как понятие, «регион» пока не имеет развитой правовой трактовки, что, следовательно, влияет на процесс легитимации регионального образовательного пространства, так и региональное сообщество, которое сложилось во многом спонтанно, исторически, по структурным обстоятельствам, не является оптимальным.

Автор диссертации разделяет позицию, что региональная модель образовательного пространства дополнительного педагогического пространства предполагает выработку и закрепление определенных представлений, образов принадлежности к локализованному социальному пространству. И, конечно, это включает и структурно-организационный, и индивидуально-личностный уровни. По классическому определению, региональное сообщество может, воспринимая во всем объеме разнообразие отношений личности к окружающему миру, становиться фиксирующим в позиционировании в образовательном пространстве. Таким образом, региональная модель требует атрибутирования определенных качеств и способов, которые бы характеризовали принадлежность акторов образовательного процесса к определенному конкретному региональному социуму.

В региональной модели учитывается, что актор образовательного процесса нацелен на исполнение педагогических обязанностей с осознанием определенной принадлежности к локальной территории проживания.

Несмотря на амбивалентность и неустойчивость идентичности, она задает рамки региональному пространству, так как вопрос о границах есть вопрос самопознания и самосознания актора образовательного пространства. Региональная модель является отражением, воспроизводством наиболее сущностных, структурно-организационных, функциональных, деятельностных характеристик регионального сообщества, которое, являясь интегрированным в общероссийское образовательное пространство, осознает и «использует» определенные социокультурные маркеры различия для решения стоящих перед региональным сообществом и акторами образовательного пространства задач.

Автором выявлено, что процесс самоопределения в образовательном пространстве дополнительного педагогического образования включает осознание самостоятельности региональной (территориальной) идентичности процесса самоопределения актора, включающего представление о региональном сообществе, культуре, истории, образе жизни, а также соотнесение с иными образовательными пространствами.

Немаловажным моментом является черезполосность социокультурного поля, разрушение некогда устойчивых инвариантных связей, утрата определенности на фоне новых логических отношений. Уникальность системы знаний, проистекает не только из образованности отдельного человека, но и переструктурирования наличной системы знаний в региональном контексте, что означает прохождение образовательной системы через период неопределенности, когда осознается ее несостоятельность в качестве простой подсистемы, подключенной к другим аспектам региональной жизни, или сферы чисто индивидуального творчества.

Автор делает вывод, что знания, пропущенные через индивидуальную культуру личности, могут выявить только его неповторимое и индивидуальное отношение к жизни. Проецируемые на жизнь регионального сообщества, они обретают частично универсальный смысл, являются уже принадлежащими не только индивидам, но и общности людей. В современных условиях, когда профессиональные, кадровые, интеллектуальные, информационные предпосылки сопряжены с возможностью производящихся процессов деятельности, но не гарантируют доверие, для того, чтобы другой человек (акторы образовательного пространства) формировал потребность в общении и взаимопонимания, центр дополнительного педагогического образования перемещается в сферу региональной духовности, традиции, культуры, выходит на осознание, на устойчивые связи.

В параграфе 2.3 «Андрагогическая образовательная модель как источник наращивания креативного потенциала регионального социума» обосновано значение андрагогической образовательной модели как наиболее оптимальной для актуализации креативного потенциала личности и общества.

В зависимости от конкретной образовательной ситуации и историко-педагогических особенностей ее «вызревания» до сегодняшнего состояния, специфики образовательной подструктуры (с которой мы реально имеем дело), это сочетание факторов может быть различным, с разными доминантами, с разным «удельным весом» значимости и активности воздействия каждого фактора. Именно в этом контексте правы те, кто отстаивает случайную и произвольную природу данных факторов.

Автор полагает, что дискуссия между сторонниками различных вариантов дополнительного профессионального образования, с многочисленными предлагавшимися ими версиями, моделирующими на конкретных экспериментальных площадках категорию непрерывности, так сказать, научная историография вопроса должна составить первый аспект рассмотрения проблемы ДППО в целом. Это поможет обосновать собственную методологию научно-образовательной реконструкции.

На первый взгляд, она, верно, исходит в выборе первоначального материала для эксперимента из принципа эволюции, рассматривающего в качестве фундамента своей деятельности последовательное накопление достижений в области образования (фактов, теорий, методов, технологий).

Центральным звеном системы дополнительного профессионального образования, считает автор, следует избрать, без сомнения, новую парадигму образования - личностно-ориентированную, нацеленную на активизацию поисковых ресурсов личности для обеспечения собственного личностного и профессионального роста. Именно выделение ее в качестве научной основы придаст системе известный динамизм, а ее структуре гибкость и наукосообразность.

Диссертантом выявлено, что структура ДППО формируется как ключевая составляющая развития профессионального образовательного сообщества, признаками которого становятся: создание специальных образовательных комплексов, методологически, технически и административно связанных в единое образовательное пространство на подготовленной базе конкретной экспериментальной площадки; организация научно-теоретической и научно-практической исследовательской методической работы по достижению этапных, конечных и общих целей образовательной деятельности. Кроме того, постепенно создаются (и складываются) условия для оформления действующей структуры в специальный академический центр, становящийся важным фактором общекультурной жизни регионального социума.

Своеобразным завершением процесса формирования структуры ДППО можно считать возникновение социально притягательного образа непрерывного (пожизненного) профессионального образования, стимулирующего соответствующие настроения среди активной части населения региона и, особенно, у педагогического сообщества, таких, например, как андрагогическая методология познания или системный подход в проектировании образовательного пространства.

Реализация новейших парадигмальных принципов будет означать переход научно-педагогической революции, начавшейся более двух десятков лет назад и продолжающейся по сей день, на стабилизирующую стадию «нормальной» науки, что само по себе станет довольно продолжительным во времени и пространстве явлением.

Характеризуя эту стадию на примере структуры ДППО, можно констатировать, что достоинства любой принимаемой к практическому исполнению парадигмы связаны здесь не просто с ее большей эффективностью в решении давно назревших образовательных и иных социальных проблем, и с наличием определенной «перспективы успеха», обещающей участникам-партнерам образовательного процесса известные преимущества в познании конкретного набора явлений и фактов, непосредственно связанных с дополнительным профессиональным образованием взрослых.

Глава 3 «Современные технологии образования взрослых в региональном социокультурном пространстве (на примере ЮжноРоссийского региона)» преследует целью раскрытие технологического аспекта формирования образовательного пространства в контексте регионального сообщества.

Параграф 3.1 «Пути и ограничения технологизации дополнительного профессионально-педагогического образования» посвящен анализу образовательных технологий, формирующих и выступающих способами функционирования и развития дополнительного профессионально-педагогического образования. Под технологическим детерминизмом образования взрослых мы понимаем теоретико-методологическую установку в концепции андрагогического образования, исходящую из решающей роли обучающих технологий в развитии данной образовательной структуры (которые, по нашему мнению, должны быть личностно-ориентированными). Эта концептуальная основа отражает бесспорную эффективность массового применения технологических средств обучения, если они конструируются и выстраиваются именно таким образом под флангом новой образовательной парадигмы.

Понятие «технология» в настоящее время из-за своей «модности» существенно подвергается процессу детерминологизации - оно расплывается «вширь» до отождествления с такими традиционными педагогическими понятиями, как «метод», «организационная форма обучения», намного более мелкая и конкретная - «прием обучения» (воспитания).

Современная образовательная структура имеет весьма сложную внутреннюю организацию, динамичную и дифференцированную. С учетом этого решающая роль в ее адаптационном и ценностном развитии принадлежит «техносфере», которая предлагает набор высокоэффективных обучающих средств и распределяет образовательные продукты в полном соответствии с изменениями социальной и информационной составляющей образовательного пространства.

Кардинально изменяя технологии преподавания и обучения (в аспектах прогностичности ожидаемых результатов, «внутренней» технологичности их разработки и диагностического обеспечения), мы вправе рассчитывать на то, что создаваемая система ДППО станет совершенно иной социальной структурой, нежели любая существовавшая до этого образовательная система.

Более того, под воздействием изменений технологических начнутся и изменения характера такого «консервативного» вида социальных отношений, как отношения субъектов образования, переводя их из состояния типичных для «знаниевой» педагогики субъект-объектных отношений. Рассматривая пространство дополнительного педагогического образования в среде педагогического образования, автор отмечает, что разделение личностно-развивающих и гуманистических ориентиров часто ставится в противопоставление с массовыми технологиями, а прагматические задачи нравственным установкам. Реальное образовательное пространство включает как технологический уровень, так и сущностно-экзистенциальный.

Образовательные технологии могут играть двоякую роль: с одной стороны, если они выполняют ряд частных задач в русле общегуманистической тенденции, их значение неоспоримо; с другой стороны, если происходит технологизация образования, низведение до уравнительных стандартов, мы получаем специалистов, образец социально незрелого специализированного образования.

Следует сказать, что дополнительное педагогическое образование включает в себя опыт, предшествующий педагогической мысли, и не может быть сведено к новейшим информационным технологиям. В системе дополнительного педагогического образования выявляются социальные, культурные, политические и технологические детерминанты.

Технологический детерминизм образования - это, с одной стороны, адаптация образовательной системы к реалиям современной техногенной цивилизации, с другой - стремление поставить на службу целям дополнительного педагогического образования арсенал наработанных инновационных образовательных технологий.

Автор отмечает, что переход от монологовой парадигмы образования к сетевой коммуникации не является простым процессом и включает в себя ряд последовательных ступеней. Раскрывая проблему технологизации образования взрослых, следует сказать, что упор на личностно-ориентированное образование, фактически, делает невозможным или даже бессмысленным вопрос о том, каковы цели образовательных систем, если речь идет об уникальных неповторяющихся процедурах получения образования. Если же смотреть на эту проблему в контексте повышения социальной эффективности образования, это технологический детерминизм выступает условием решения дополнительным педагогическим образованием частных задач ради выработки модели алгоритма знания, культуры самостоятельного мышления и поиска.

В параграфе 3.2 «Технологизация образовательного пространства: поиск индивидных перспектив образования» анализируются образовательные технологии, ориентированные на развитие эвристических, коммуникативных, проблемно-аналитических знаний и навыков акторов ДППО.

Ключевым вопросом является обеспечение качественного и доступного для всех взрослых образования, значительную часть которого составляет профессиональное послевузовское, а также корпоративное образование специалистов. Система образования взрослых должна быть открытой, динамичной, адекватно реагирующей на изменения среды и запросы потребителя образовательных услуг, восприимчивой к инновациям.

Для мировой практики образования взрослых характерны следующие тенденции: непрерывность; увеличение количества людей, задействованных в сфере образовательных услуг; широкий охват специалистов, повышающих свою квалификацию или стремящихся сменить профессию; значимость качества образования; ориентация на саморазвитие, самореализацию обучающихся в образовательной деятельности.

Автор диссертации полагает, что андрагогика, или педагогика взрослых, _ это отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Основными направлениями андрагогики являются: профориентация и квалификация взрослых посредством образования на протяжении всей жизни; его значение для общественного и индивидуального развития в свете гендерной проблематики; определение целей, содержания, форм и методов с учетом исторических условий и культурного наследия; учет профессионального аспекта при определении цели, к чему необходимо стремиться в процессе партнерского и кооперативного сотрудничества.

Именно в прошедшем десятилетии система образования взрослых превратилась в тот инструмент, который, помимо содействия общему, культурному и профессиональному образованию, способствует также формированию и развитию демократических структур. В этой связи актуальными являются: подготовка и переподготовка преподавательских кадров системы образования взрослых; разработка научно-методической проблематики, ориентированной на практику образования взрослых; создание учебного и методического материала; поддержка институциональных и материальных инфраструктур; оказание консультационных услуг в процессе развития образования взрослых и её поддержка.

Выявлено, что все время образовательное пространство последовательно расширялось и сегодня обрело статус самой распространенной педагогической концепции. Ее разработка позволяет: осмыслить новую социальную реальность, в которой развивается образовательный процесс; создать систему, соответствующую современному состоянию общественно-экономического развития в аспекте сохранения и приумножения морально-этических ценностей цивилизации; в рамках единой концепции предложить обществу различные версии выстраивания эффективного образования, в том числе андрагогического.

Практика показывает, что предлагаемые модели имеют широкий диапазон целевого ориентирования - от крайне технологизированных до более гуманистических.

В любом случае, пребывание в информационном пространстве характеризуется определяющей ролью и высоким уровнем развития технологий. Главным фактором качественных изменений становится пространство и использование информации, в том числе образовательной. Знание, как высшая ценность и основной товар на рынке, становится фактором формирования новой социальной структуры общества, новых моделей его управления. В информационном пространстве доминирующую роль начинает играть сфера услуг, причем услуг информационных. Образование же становится важнейшей сферой этих информационных услуг. От ее эффективности, мобильности и гибкости напрямую зависит стабильность общественного процветания. Возникает символический капитал - знания. На первый план выходит индивидуализация материальных и духовных потребностей личности.

Складывается «суперсистема создания общественного богатства», которая основана на максимальном использовании обучающих и образующих технологий взрослого, т.е. экономически активного населения; на активизации умственных способностей человека.

Как никогда возрастает важность высшего образования, и особенно в аспекте его дополнительного профессионализма.

Новые условия диктуют во-первых, вознаграждение высоких познавательных и творческих способностей; во-вторых, гибкость; в-третьих, индивидуализм; в-четвертых, способность к быстрому приспособлению к меняющимся условиям.

Стиль руководства и работы вообще меняется от управления к лидерству.

Знание и информация являются основой структуры информационного производства, а также ключевым источником образовательных инноваций и педагогических экспериментов. В центре информационного пространства оказываются спроектированные образовательные структуры, построенные по принципу социокультурного и регионального соответствий.

Образовательный процесс организуется, как правило, в сетевой форме, основным движущим элементом которой становится власть знания. Знание, таким образом, выступает в роли неисчерпаемого универсального инструмента социального развития. В информационном пространстве возможен только один острый конфликт - между знанием и некомпетентностью. Высокотехнологичные методы позволяют снять это противоречие. Знание и контроль над информационными ресурсами означают возможность влияния на различные общественные процессы.

Автор делает вывод, что структура технологического образования, погруженного в информационное поле, формирует личность не только высокоразвитую, но и высокоадекватную современной общественной системе. Пребывание в информационном пространстве носит пожизненный характер, выпасть из которого практически невозможно. Следовательно, основной целью образования взрослых является формирование психологии социального партнерства.

В параграфе 3.3 «Система дополнительного профессионально-педагогического образования: специфика субъектно-объектного взаимодействия» обосновывается и предлагается модель управления образовательным пространством в контексте системного подхода.

Системный метод сегодня - один из наиболее наукосообразных приемов управления. Он полностью отвечает требованиям известной теории систем, которая рассматривает все социальные феномены и процессы как взаимодействующие элементы относительно закрытых систем, действующих по принципу самоорганизации и саморегулирования.

Автор диссертации полагает, что системный метод предусматривает такое выстраивание процесса, при котором он становится во многом самотекущим и самоорганизуемым в своих основных целях и направлениях. На практике применение системного метода означает отказ от прежних командно-административных рычагов управления, а также использование более гибких разнообразных средств, позволяющих оптимизировать процесс в целом.

Выявлено, что сфера образования, как и любая другая область социально значимых действий, требует: четких ориентиров и перспектив; тщательного моделирования; прогностических действий; организации оперативного управления; использования системы стимулирования.

Диссертант отмечает, что выстраивается целый комплекс элементов системы образования, каждый из которых служит достижению концептуально поставленных целей образования, стабилизирует организационную структуру, способствует рациональному распределению функций и повышению уровня профессиональной квалификации преподавателей, а также качеству получаемых знаний.

Автор диссертации разделяет позицию, что обязательным условием успешного функционирования андрагогического образования является обязательное предоставление данной структуре и ее отдельным подразделениям всей полноты предусмотренной законом самостоятельности в вопросах: определения образовательной политики; субъектно-объектного ряда образовательного процесса; диапазона масштабов предоставляемых образовательных услуг; использования технических и технологических средств; концептуальном обеспечении.

Такая самостоятельность означает и полную ответственность создаваемой структуры за качество образовательного продукта и его соответствие как государственным и региональным стандартам, так и реальным потребностям потенциальных потребителей.

Таким образом, модель системного управления считается выстроенной в том случае, если в ее контексте найдены согласования реальных интересов личности, общества, государства. В этом смысле модель является инструментом одновременно как научного познания нового образовательного феномена, так и решения практических задач.

Успешная модель может быть использована в качестве основного проектирования систем управления андрагогическим образованием. Известны следующие компоненты модели: система управленческих органов, функции и компетенции, содержание функций, процесс управления и его этапы, стиль и частные методы, структурные подразделения.

Глава 4 «Системно-сценарный подход в проектировании дополнительного профессионально-педагогического образования педагогических кадров» посвящена сценированию как условию проектирования ДППО.

В параграфе 4.1 «Методология построения сценария проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе» характеризуются методы проектирования непрерывного образования в вузах.

В целях проектирования непрерывного образования автором диссертации предлагается сценарный метод, когда на первом этапе исследовательские действия направлены на изучение и анализ фактов и тенденций, действующих в социокультурном пространстве Южного федерального округа: (ЮФО)

Эта деятельность включает в себя следующие аспектные направления: основные социокультурные мотивации (насколько сильны среди населения региона потребности в дополнительной профессионализации); онтологические формы региональной социокультуры; рамочный формат таких форм; пространственные структуры, подлежащие включению в сценарий; возможные рефлексивные реакции регионального сообщества на предложенные сценарии.

Итогом работы на первом этапе становятся сценарное пространство и базовый сценарий проектирования.

Подчеркивается, что сценарное пространство состоит из субъектного ряда будущего сценария с их подробными характеристиками, которые включают: описание субъектов, их досценарное целеполагание с возможными вариантами целевых изменений; перечисление субъектных ресурсов с обозначением их роли и места в сценировании; возможные отношения субъектов и объектов сценирования.

В разработку сценарного пространства входит указание хронологии сценирования, его географических, социальных, концептуальных и иных значимых параметров. Базовый сценарий содержит систему целевых ориентиров, гипотетический ряд сценария; субъективные и объективные воздействия на сценарий; предметное содержание и прогностическое функционирование. Из всех субъектов, рассматриваемых в сценарном ряду, нами выбираются главные (базовые) субъекты, основные (опорные) субъекты, дополнительные субъекты. Каждый субъект атрибутируется целями, условиями сценирования и его сюжетом.

Сценарий в нашем случае не носит конструктивно-модельный характер, так как и объект сценирования, и субъекты его очень сложны, многогранны и чрезвычайно динамичны в условиях Южно-Российского региона. Это определяет общую невозможность выстраивания какой-либо сценарной модели в ее окончательном виде.

Из текста диссертации следует, что на втором этапе проведен анализ и проблематизация объекта сценирования на предмет его возможного сообразия с региональной средой. Были выделены существенные признаки такого сообразия, которые заключались в: реальных и четко выраженных мотивациях; наличии сверхдостаточного социального ресурса пространственно-временной самодостаточности возможного сценария; существенной аксиологической составляющей.

Содержание базового сценария состоит в том, что на основе существующих крупных образовательных центров региона создаются открытые технологизированные модели профессионального педагогического образования. После предварительной апробации их в условиях конкретной социокультурной среды (в условиях крупного мегаполиса), а также в избранных районных микросоциумах базовый сценарий был передан на экспертный анализ на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ.

По результатам анализа был составлен проектный кондоминиум, содержащий рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой. Одобренный сценарий был возвращен в проектное пространство для продолжения составления проектных вариативных направлений и для окончательного завершения сценарного алгоритма с его возможными динамическими изменениями. В ходе продолжения проектирования автор и его группа существенно дополнили сценарный ряд таким звеном, как механизм взаимодействия субъектов эксперимента между собой и с окружающим социокультурным пространством.

Данный механизм запроектирован в виде социальных групп и особых образовательных элементов, максимально заинтересованных в открытости и коммуникабельности проектируемых образовательных структур.

В параграфе 4.2 «Методика регионализации конкретной модели непрерывного образования» рассматриваются предпосылки и условия применения конкретной модели непрерывного образования в контексте повышения квалификации преподавателей вузов и ссузов.

Диссертант предлагает, как общий итог проведенных междисциплинарных исследований, концепцию проектирования системы ДППО, подлежащую практическому внедрению в ближайшие годы.

Примерный период полноценного внедрения системы в региональное образовательное пространство рассчитан до 2010 г. При этом данное десятилетие подразумевает несколько этапов внедрения:

I этап (2006_2009 гг.) - идеолого-формирующий и структурно-констатирующий.

Задачами данного этапа являются: внедрение идеологических и аксиологических начал в социальное сознание; воспитание убеждений в необходимости постоянного образования и самообразования; программное и методологическое обеспечение; формирование суммы теоретических исследований по данной проблеме; анализ экспериментального функционирования.

Социально-практический период (2009_2010): научно-практические подтверждения авторской концепции; представление доказательств теоретической состоятельности эксперимента; прогноз социальных последствий; предположение дальнейшего развития; культурологический анализ этапа.

В соответствии с методологическими установками нашего исследования, объективность феномена ДППО должна быть рассмотрена совместно и внутри субъектов региональной культуры (этнофакторы, ментальность, язык, система ценностей, идеология, быт и т.д.).

Проектирование ДППО перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов российского региона. Иначе говоря, выстраивание системы профессионального образования возможно только как выстраивание системы культуры. При этом получение новой профессии выступает для взрослого человека лишь как новая спецификация его отношения к региональной культуре.

Образование становится смыслом и целью существования регионального культурного контекста, вопрос «как возможно дополнительное образование?» переформулируется в вопрос о том, «как возможна новая культура».

Не регион сам по себе есть поле интереса профессионального образования. Его интересует культурное пространство региона.

Проектируя систему ДППО, одновременно проектируется определенная логика отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов (знания, квалификация, эрудированность, интеллектуализм и личностная уникальность).

При внедрении в культурное пространство ЮФО система конституирует особую культурную форму, выполняющую в регионе такую же функцию, как язык, традиция, искусство, политика.

Подчеркивается, что так же, как в перечисленных формах, в ДППО происходит не столько определенное оформление мира, сколько его формирование через личностное восприятие, субъективной смысловой взаимосвязи и объективной целостности научных знаний.

Успешное функционирование системы в региональном социуме будет означать качественное обогащение и развитый плюрализм региональной культуры, которая в данном случае понимается как символически значимое построение мира.

Культурный аспект ДППО - это не способ раскрытия одного сущего через другое, а путь, которым личность следует в своей объективизации, т. е. своем самовыражении.

Обосновано, что все социокультурные объекты региона обладают относительной автономностью, они не являются этапами развертывания общего культурного контекста, а скорее, представляют собой последовательно выстроенный смысловой ряд. В этом отношении каждый из представленных объектов и все они вместе есть лишь фон, на котором действует субъект образования и который позволяет понять специфику каждого из них. Подобное понимание - одна из высших целей дополнительного образования.

ДППО получает свой смысл и значение от собственного места в региональной культуре посредством одновременно противопоставления и соотношения с другими социокультурными объектами. Тем самым система репрезентирует собой (в меру своих возможностей), представляет, концептуализирует и гармонизирует всю целостность культурного строя региона.

Автор полагает, что человек, попадающий в поле действия системы ДППО, вольно или невольно стремится к выстраиванию отдельной «реальности субъективного образования», которая обладает конкретной определенностью как раз потому, что в ней одновременно и действует, и, репрезентируется целостность личностного сознания. Только в этой репрезентации и посредством ее возможно то, что мы называем данностью содержания профессионального образования.

Более того, и каждый элемент культурного многообразия, порожденный (предзаданный) символической функцией внутри избранной образовательной формы, может репрезентировать саму эту форму, так как репрезентирует и сам породивший ее закон (символическую функцию).

Личностное восприятие субъекта образования, не переставая быть таковым, приобретает уникальную возможность представлять наиболее общие основы сознания.

От простого единства символа и объекта образовательной деятельности, проходя через их различение - разделение, личность приходит к представлению объекта как символа.

Таким образом, обучающийся в какой-то момент процесса (по нашим данным, это может быть уже в первый год обучения в Системе) вдруг обнаруживает то предметно-проблемное единство, которое существует между интеллигибельным и феноменальным содержаниями образования. Это единство схватывается им в символах, которые и составляют собой порождающий принцип каждой из форм и культуры в целом.

По мнению диссертанта, такое превращение может и должно быть заложено в систему ДППО на уровне изначальной концепции. Профессионал это не только личность, обладающая конкретными навыками преобразования того или иного сегмента социума. Это еще и одушевленный способ преобразования культуры, обладающий определенным видением такого преобразования. Более того, диссертант предлагает и разные сценарии преобразования социокультурных объектов, увязывая их со временем, пространством, причинностью и сущностью.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, указываются перспективы социально-философского анализа моделирования и проектирования ДППО в региональном социокультурном пространстве.

ЛИТЕРАТУРА

По теме диссертации опубликованы следующие работы

В изданиях перечня ВАК РФ