Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Панарин Владимир Иванович

Красноярск - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Наливайко Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Кудашов Вячеслав Иванович

доктор философских наук, профессор Ушакова Елена Владимировна

доктор философских наук, профессор Лихачев Геннадий Данилович

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск

Защита состоится « 19 » ноября 2009 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.249.01 при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М. Ф. Решетнева по адресу:

660014 г. Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», д. 31, зал заседаний Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М. Ф. Решетнева (г. Красноярск).

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент Т. В. Мельникова.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Настоящая диссертация посвящена философскому исследованию основных тенденций развития отечественного образования в современных условиях глобализирующегося мира. Теория образования сегодня уже перешла ту грань, до которой осуществление деятельности по формированию образовательной концепции могло проходить без философской рефлексии. В своем исследовании диссертант исходит из того положения, что анализ специфики развития современного глобального и регионального образования должен быть пронизан философским содержанием, поскольку философия выступает методологическим основанием в анализе современной отечественной образовательной политики и наряду с этим философия продуцирует создание новых направлений научного поиска. Не случайно Президент России Д. Медведев в своем Послании Федеральному Собранию поставил задачу возрождения российской образовательной системы и особо подчеркнул, что «…система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации» Российская газета - 6 ноября, № 230. - 2008 г. - С. 3-6..

Будучи особой областью духовной деятельности человека, философия, вместе с тем, - это та область духовной деятельности, в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью. Рефлексия понимается нами как форма познавательной деятельности, осуществляемая в теоретическом и практическом познании, как принцип человеческого мышления, направленный на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В условиях формирования современной концепции глобального и регионального образования рефлексивная «вооруженность» является практической потребностью для философов и теоретиков, которые анализируют исходные дефиниции образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории и практики образования, позволяют увидеть смысл и требования, которые предъявляет время к глобальному и региональному образованию.

Современное российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных трансформаций: в обществе и в образовании произошли серьезные изменения. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности подвергаются переосмыслению, переинтерпретации в изменившихся социально-экономических, общественно-политических условиях. Острота проблем образования и воспитания, особенно молодежи, связана с рядом глобальных факторов Пфаненштиль, И. А. Глобализация: Проблемы и перспективы: монография. / - И. А. Пфаненштиль - Красноярск, 2006, - 484 с., таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. В данных условиях значение методологического осмысления теории и практики современного глобального и регионального образования возрастает. Наряду с этим философия продуцирует создание новых образовательных концепций, задавая направления научного поиска, выступая методологическим основанием развития образовательных теорий.

Важный вопрос, который исследуется в настоящей диссертации, посвящен методологической и мировоззренческой функциям философии в анализе системы глобального и регионального образования. По своему значению образование носит приоритетный характер, является значимой ценностью в человеческой жизни. Важная роль и особая специфика образовательной деятельности, методологическое и мировоззренческое значение общефилософских категорий вызвали к жизни появление относительно молодой самостоятельной отрасли философских знаний - философии образования. Ее понятийный аппарат является методологической основой анализа образовательных систем, образовательной политики, стратегии и тактики развития отечественной системы образования. Поэтому другое актуальное направление исследования диссертации связано с рассмотрением понятийного аппарата философии образования. В философии образования важным является анализ и объяснение тех первопринципов, на которые опирается понимание образовательного процесса и смысла современного глобального и регионального образования, а также вопросов их взаимодействия. Понятийный аппарат философии образования позволяет исследовать целый ряд актуальных проблем: это цели и содержание образования; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; идеология и школа; социально-философская парадигма гражданского воспитания и др. Большое значение имеют философские проблемы целеполагания в современных воспитательных системах; вопросы социального заказа и система ценностей в глобальном и региональном образовании; пути модернизации отечественного образования.

Актуальность исследования поставленных в диссертации проблем связана с феноменом «образовательная политика» Смолин, О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. / - О. Н. Смолин. - М., 2001.. На глобальном уровне мы выделяем такое понятие, как «политика в области образования», - это общая политика того или иного государства (в том числе - России), примененная к отдельной сфере общества - к образованию. Политика в области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности, ее главные цели и задачи в глобализирующемся мире. В осмыслении и реализации социальных процессов делается упор на глобальный, международный (межгосударственный) и общегосударственный характер отношений. Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики - экономической, социальной, информационной, международной глобализационной и др. На региональном уровне для нас важное значение имеет понятие «образовательная политика». Это особенная область (отдельная региональная область политики) государства, местного самоуправления. Она вырабатывается только применительно к данной социальной сфере (образованию), но глубоко и детально. Здесь, напротив, исследовательский акцент сделан на внутригосударственном уровне отношений, связанных с образованием. На наш взгляд, это тактика развития образования, конкретные цели, задачи, сроки, конкретные люди в организации процесса регионального образования и его развития. Образовательная политика определяет национально-государственную стратегию образования. Состояние новой, демократической, стабильной России зависит от характера и эффективности образовательной политики. К сожалению, современная политика в области образования и воспитания молодежи не обеспечивает повышения образовательного уровня населения России: реалии нашей жизни демонстрируют явные противоречия в правовых, нравственных и других аспектах организации, а также отсутствие последовательного продуманного подхода к вопросам образования и воспитания в современной России в целом.

Значимость анализируемых в настоящей диссертации проблем связана с тем, что в последние годы началась реализация долгосрочного развития экономики и социальной сферы, осваиваются новые технологии, принимаются серьезные меры по преодолению последствий мирового финансового кризиса, по борьбе с коррупцией, повышению уровня жизни, охране материнства и детства, развитию глобальной образовательной системы. Но о результатах говорить пока рано. Процессы деформации социума влекут за собой соответствующие изменения в самом глобальном и региональном образовании. Так, в региональной образовательной системе складывается ситуация, когда «больное» общество порождает «больное» образование, и наоборот. Вместе с тем, на фоне ликвидации или самоликвидации многих прежних социальных институтов система образования не только не разрушилась, но и проявила высокие адаптационные возможности. Вместо унифицированного обучения возникло многообразие его организационных и содержательных форм. Россия - страна евразийская по своему географическому положению; но по многим культурным признакам и самоидентификации большинства граждан - европейская, хотя некоторые западные партнеры и не видят Россию подлинно европейской страной. Пришло время по-новому посмотреть на незыблемые положения и переосмыслить некоторые устоявшиеся представления о тенденциях развития современного глобального и регионального образования. И поможет здесь новое формирующееся направление социальной философии - философия образования.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня, как известно, наблюдается лавинообразный количественный рост методологических трудов, что создает определенные сложности в их осмыслении. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования. Значение для нас имеют прежде всего те работы, в которых четко отрефлексирован понятийный аппарат - на него можно опираться в дальнейшем исследовании. Следует отметим труды по осмыслению структуры и закономерностей познавательного процесса: В. С. Готта, В. П. Ворожцова, В. А. Дмитриенко, П. В. Копнина, Е. А. Мамчур, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, Н. Ф. Овчинникова, А. П. Огурцова, В. С. Швырева, М. П. Шубиной и многих других авторов. Исследование вопросов методологического обеспечения теории образования может осуществляться с опорой на разработку проблем общеметодологического уровня, которые исследованы Н. А. Князевым, П. В. Копниным, В. И. Кудашовым, А. А. Погорадзе, Е. А. Пушкаревой, А. И. Панюковым, Л. А. Степашко, С. Л. Ивашевским, В. А. Мейдером, А. А. Чечулиным и др. Громадное значение здесь имеет концепция Н. М. Чуринова, изложенная в монографии «Совершенство и свобода», согласно мнению автора, генезис образования и его развитие в условиях глобализации возможны на базе методологии диалектического и метафизического проектов науки.

В качестве философско-теоретической основы также могут быть использованы работы о взаимосвязи субъект-субъектных, субъект-объектных отношений в познании и практике (В. А. Лекторский, К. Н. Любутин, В. С. Степин, Н. С. Розов); о природе объекта научной теории (Б. С. Грязнов, Е. Е. Ледняков, В. С. Степин, В. С. Черняк); о методологических регулятивах, детерминирующих развитие научного познания (П. В. Алексеев, В. П. Визгин, С. Б. Крымский, И. Я. Лойфман, Л. И. Микешина, В. П. Найдыш, О. С. Разумов-ский, Э. Г. Юдин и др.). Значительный вклад в развитие методологии научного познания внесли сибирские ученые - В. П. Ворожцов, В. П. Горан, В. А. Дмитриенко, А. Т. Москаленко, А. А. Погорадзе, Р. И. Иванова, Н. М. Чуринов, А. А. Чечулин и др.

В современной западной философии образования существуют такие концепции, как эмпирико-аналитическая философия образования, педагогическая антропология, различные герменевтические направления, (например, феноменологическое, экзистенциальное, диалогическое и др.), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно-теологическое направления и др. Имеет место ряд исследовательских линий философии образования. Так, во-первых, эмпирико-аналитическое направление продолжает традиции позитивизма; в рамках этого направления исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). Философия образования в данном направлении рассматривается как модификация социологического знания. Во-вторых, это гуманитарная педагогика, продолжившая линию историзма и гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В-третьих, отметим диалогическую философию образования, связанную с исследовательской линией анализа коммуникативной природы образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси). Образование в рамках этого направления рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. В-четвертых, это педагогическая антропология, герменевтика, экзистенциализм: в этих направлениях задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд). Педагогическая антропология актуализировала проблематику сущности человека как субъекта образования, выдвигаемую в качестве специального раздела философии образования.

Что касается статуса философии образования, то в современной научно-философской литературе существуют различные позиции. Большинство авторов, занимающихся данной проблемой (В. М. Розин, И. П. Савицкий, О. В. Долженко, Н. С. Розов, Б. С. Гершунский, Н. Л. Румянцева, В. И. Кудашев и др.), признают необходимость существования философии образования как междисциплинарной, интегративной науки и отрасли философии, отводят ей должное место в системе наук. Но есть и противники признания философии образования как самостоятельной научной дисциплины. Так, по мнению В. В. Краевского, философский анализ образования необходим, поскольку педагогика не может обойтись без философии, но нельзя одно подменять другим.

Для нас особую важность представляют работы С. И. Гессена и Б. С. Гершунского. С. И. Гессен проанализировал многие проблемы образования - такие, как соотношение школы и государства, многопредметность образования, соотношения свободы и авторитарности и т. д. Идеи С. И. Гессена во многом развивались в русле философского направления «философия образования». Б. С. Гершунский, продолжая идеи С. И. Гессена и рассматривая развитие современного образования в единении с социальным развитием, не просто исследует проблемы обучения и воспитания в русле философии образования, но и дает определение научного статуса философии образования. Полагаем, что Б. С. Гершунского и С. И. Гессена в полной мере можно назвать основоположниками философии отечественного образования.

Следует отметить, что разрабатываются в последнее время достаточно активно в зарубежной и отечественной литературе аксиологические аспекты образовательного процесса. Переломное состояние общества порождает появление новых жизненных смыслов и ценностей, а образование при этом играет особую роль, выступая отражением глубинных оснований культуры. В отечественной литературе такого рода проблемы анализировались С. С. Аверинцевым, А. В. Ахутиным, Л. М. Баткиным, Л. М. Брагиной, Н. А. Бердяевым, М. М. Бахтиным, В. В. Бибихиным, П. П. Гайденко, А. Х. Горфункелем, С. И. Григорьевым, М. А. Гуковским, В. П. Зубовым, В. Т. Звиревичем, В. Н. Лазаревым, А. Ф. Лосевым, В. А. Лекторским, В. В. Соколовым, К. А. Сергеевым, М. М. Мамардашвили, Н. В. Ревуненковой, Н. С. Розовым и другими исследователями. Среди зарубежных авторов, интересующихся данной проблемой, можно отметить Э. Гарена, Э. Кассирера, А. Койре, И. Леклера, Ф. Нитхамера, Л. Ольшки, К. Леви-Стросса, Х. Ортегу-и-Гассета, Э. Фромма и др.

В диссертации специальное внимание уделено таким вопросам, как глобальные и региональные проблемы воспитания молодежи в системе отечественного образования. Здесь мы опирались на работы авторов, занимающихся проблемами молодежи: П. Н. Гуйвана, Р. И. Ивановой, В. И. Кудашова, Н. И. Макаровой, Б. О. Майера, О. Д. Олейниковой, В. В. Павловского, Н. С. Розова, А. С. Фролова, Н. М. Чуринова и др. Принципиальное значение для диссертационного исследования имеют работы ведущих российских исследователей по проблемам глобализации. Ведь сегодня система образования, - а, следовательно, и воспитания, оказалась активно вовлеченной в процесс глобализации. Это работы: Э. А. Азроянца, А. С. Панарина, А. И. Панюкова, С. В. Камашева, В. Г. Федотовой, А. Н. Чумакова, А. К. Черненко, Н. М. Чуринова, В. И. Кудашова, О. Н. Смолина и др.

Кроме того, значительный интерес для нашего диссертационного исследования оказались научные работы, в которых образование понимается как фактор модернизации общества и самой системы образования: труды В. Г. Кинелева, Н. Н. Моисеева, Л. Г. Олеха, А. И. Панюкова, О. Н. Смолина и др., а также работы, в которых роль образования рассматривается с учетом перспектив развития общества XXI в. - Это исследования В. Бестужева-Лады, А. Печчеи, В. И. Супруна, О. Тоффлера и др. Важны для нас также работы, в которых анализируется стратегия развития отечественного образования: В. С. Волков, Б. С. Гершунский, С. В. Камашев, С. В. Прокопенко, Е. А. Пушкарева, А. К. Черненко, Р. В. Шакиров и др.

При всех несомненных достоинствах перечисленных выше работ следует отметить, что для большинства из них характерна та или иная специальная направленность: освещение отдельных аспектов развития современного глобального и регионального образования, но проблема в целом всесторонне не анализируется. Именно поэтому социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций отечественного образования не может быть признан достаточно полным и нуждается в дальнейшем философском осмыслении.

Объект исследования: образование в современном обществе.

Предмет исследования: глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования.

Цель исследования: осуществить социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития отечественного образования.

Задачи исследования. Для достижения намеченной цели поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику теоретико-методологических регулятивов философии образования, влияющих на анализ глобальных и региональных тенденций развития образования. Обосновать, что философия образования дает системное видение тех первопринципов, на которых основывается анализ взаимодействия региональных и глобальных тенденций развития образования. Осуществить анализ необходимого для исследования понятийного аппарата, в том числе понятий «глобальное» и «региональное» образование [гл. 1, § 1, 2].

2. Исследовать социально-экономические детерминанты и объективный характер глобальных и региональных тенденции в развитии образования, а также суть и последствия системного кризиса российской образовательной системы [гл. 1, § 3].

3. Исследовать генезис систем российского образования в дореволюционный и в советский исторические периоды развития России с тем, чтобы выявить взаимосвязь характера общественных отношений и развития всех системных характеристик теории и практики образования, особенно образовательных ценностей. Показать, что:

а) традиции теоретического осмысления образования в дореволюционной России стали существенной ступенью в становлении теории и практики отечественной системы образования [гл. 2, § 1];

б) из теории и практики образования в советский период отечественной истории вытеснены присущие нашему народу ментальные ценности;

в) необходимо сохранить все ценное из наследия предшествующих исторических периодов развития образования для нашего современного и последующего развития системы отечественного образования [гл. 2, § 2].

4. Осуществить анализ российского и западного образования в сравнительном аспекте, проследить влияние западных образовательных концепций на развитие российского образования и на эволюцию образовательных концепций глобального характера, показать влияние различных образовательных концепций на формирование глобального образования [гл. 2, § 3].

5. Раскрыть необходимость и сущность модернизационных процессов в образовании в глобальных и региональных аспектах: показать специфику модернизации российского образования в связи с новыми экономическими отношениями, проследить взаимодействие модернизации с образовательной политикой и демократическими преобразованиями в обществе [гл. 2, § 4].

6. Проанализировать специфику развития современного российского образования в онтологическом аспекте: показать, как со сменой общественных отношений образование становится товаром - продается и покупается, экспортируется и импортируется так же, как любой другой продукт. Проследить процесс и последствия того, как современное образование трансформируется из акта безвозмездной трансляции накопленного культурного опыта от поколения к поколению людей в возмездную потребительскую услугу [гл. 3, § 1].

7. Исследовать аксиологические тенденции развития современной системы российского образования: дать анализ современной специфики взаимодействия образования и культуры, несоответствия между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми, возникшими в связи с переходом к рынку, ценностными приоритетами людей, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Обосновать необходимость смены смысловых ориентиров самой философии образования [гл. 3, § 2].

8.Дать социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития профессионального образования (непрерывного и образования для взрослых): показать, что данная сфера представляя собой целостное социальное явление, находится в эпицентре глобализации и фактически кардинально изменяет свою ценностно-культурную функцию [гл.3, § 3].

9. Осуществить философский анализ современной специфики развития российского регионального образования, показать, что проблемы регионального образования невозможно решать эффективно без их всестороннего философского осмысления (сделав акцент на Сибирский регион, в том числе, на Новосибирскую область, учитывая перспективы развития региона в условиях современного экономического кризиса) [гл. 3, § 4].

Научная новизна, защищаемые положения работы и личный вклад автора:

1. Обосновано, что главный смысл философии образования - это системное видение образования как предмета философской рефлексии. Философская рефлексия задает образовательной концепции смысл, цель, основные формы реализации, выполняет интегративную функцию, дает анализ тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание вопросов взаимодействия в региональном и глобальном аспектах. Доказано, что в условиях кризиса, усиления процессов дифференциации и специализации научных знаний в образовании философская методология становится интегративным базисом научного поиска адекватных форм и методов современного образования.

2. Установлено, что адекватная характеру исторической эпохи система образования, вызывает к жизни те черты, которые обеспечивают устойчивость данного социума; при этом ориентирами развития системы образования служат многовековые национальные традиции, заключающие в себе главный социокультурный потенциал жизни, своеобразно проявляющийся в условиях различных исторических эпох.

3. Установлено, что глобальные тенденции в развитии образования, инициируемые сегодня западной цивилизацией, имея объективный характер, детерминируют подавление развития системы регионального образования других стран, уточняя состав функций этой системы. Эти тенденции призваны подавлять образовательную деятельность региональных систем образования путем целенаправленного глобализационного давления, обеспечивающего лидерство своих стран.

4. Показано, что социальная философия рассматривая структурно-функциональную организацию общества в связи и взаимодействии всех его подсистем - экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную, на этапе развития глобализационных процессов демонстрирует системный кризис российского общества и его образовательной системы; деструктивность поворота к западным моделям развития систем образования.

5. Установлена онтологическая зависимость, согласно которой практика получения образования детерминируется социально-экономической ситуацией в стране или регионе. В качестве первоочередной задачи выступает задача развертывания системы образования, призванной охватить максимальное количество молодежи и переждать какое-то время (например, период экономического кризиса) или, напротив, в период экономического подъема максимально сузить систему образования и усилить элитную подготовку специалистов для целей эффективного развертывания соответствующих отраслей науки и культуры, промышленности и сельского хозяйства. Показано также, что с развитием частно-собственнических социально-экономических отношений образование становится товаром: продается и покупается, экспортируется и импортируется, как любой другой продукт. Это, с одной стороны, имеет серьезные последствия для высшего государственного образования, которое в обществе знаний теряет монополию на производство и распространение знаний. С другой стороны, государственные учреждения профессионального образования стали приобретать тенденцию к определенной самостоятельности и к поиску связей с предпринимательскими кругами.

6. Исследование специфики аксиологических тенденций российского образования показало, что кардинальная смена общественных отношений, ведет к изменениям в общественном сознании и в нравственных ориентациях населения. Доказано, что система образования - это система стабилизации общественной жизни страны, в первую очередь молодежи, особенно в условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования адаптирует свою функциональность применительно к наличным социальным условиям.

7. В социально-политическом аспекте установлена зависимость, согласно которой, при максимальном охвате молодежи системой образования, задача отбора наиболее перспективных специалистов для работы в науке или на производстве решается в ходе учебного процесса. Это позволяет усилить предметную индивидуальную подготовку учащихся; а при сокращении количества обучаемых аналогичный отбор в ходе учебного процесса оказывается затруднительным.

8. В социально-политическом аспекте показано, что при минимальном охвате системой образования молодежи и получении возможности отбора талантливых учащихся и студентов особое значение приобретает проблема второго высшего образования, призванного решать задачи по углублению знаний или переподготовки специалистов с учетом изменений в наличной общественно-политической и экономической ситуации.

9. Установлено, что система образования обнаруживает свою устойчивость в позитивном направлении развития региона, если она соответствует развитию региональной субъективности: региональные тенденции развития образования развертываются по линии развития традиционных отраслей жизнеутверждения региона, учитывают необходимость подготовки кадров (соответствующего состава, количества специалистов, качества их знаний), обеспечивающих перспективы развития региона.

10. Праксиологический аспект философии образования демонстрирует, что система образования, будучи встроенной в общее развитие институциональности региона, призвана в своем отношении обеспечить пропаганду актуальных направлений производительности труда, в том числе пропаганду инженерного труда и рабочих специальностей для реализации соответствующих перспектив развития региона.

Методологическая основа исследования

Многогранность проблемы социально-философского анализа глобальных и региональных тенденций в развитии современного образования обусловила использование общефилософского подхода, а также интегративных направлений исследования образования в социологическом, культурологическом, психолого-педагогическом и политологическом аспектах. Методологической основой рассмотрения обозначенных вопросов в контексте проблем философии образования явилось взаимодействие таких ее (философии образования) аспектов, как онтологический (исследование сущности и содержания образования и науки в контексте социального бытия); аксиологический (определение главных ценностей, специфика их современной трансформации); праксиологический (пути преобразований и оптимизации образовательной системы, в нашем случае - профессионального образования) и др.

В диссертации применены системный, структурно-функциональный, диалектический подходы, а также методы взаимосвязи исторического и логического, анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции. Теоретическую базу диссертационного исследования составили труды отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов, правительственные программы и документы.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты позволили предложить новый подход к формированию концепции отечественного образования в современных условиях - с учетом фактической включенности России в процесс глобализации, не обошедший стороной и систему образования. Проведенный анализ понятий вносит теоретический вклад в теорию и философию образования как отрасль социальной философии. Используемые в диссертационном исследовании подходы позволяют утверждать, что философия образования представляет собой актуальное самостоятельное научное направление в рамках социальной философии. При этом особенно значимыми для философии образования являются ее общие и специфические законы. Согласно авторской концепции, предлагаемой в диссертационном исследовании, образование находится в духовно-интеллектуальном «эпицентре» глобализации. Соответственно, уже сегодня необходимо сосредоточить внимание специалистов в области социальной философии на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом, праксиологическом и других аспектах образования-воспитания нового поколения, поскольку именно ему придется обеспечивать эффективное вхождение России в мировое сообщество. Фактически, диссертационная работа развивает основы нового научного направления философии отечественного образования-воспитания в условиях глобализации.

Научно-практическое значение диссертации. Теоретическая значимость полученных в диссертации результатов определяется возможностью их использования в рамках разрешения проблематики социальной философии, в частности в развитии такого блока проблем социальной философии, как философия образования. Предложенные в диссертации решения и подходы могут быть использованы: как методологическая основа для поиска путей преодоления системного кризиса в современном отечественном образовании; для построения целостной стратегии развития современной российской системы образования; для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей развития глобального и регионального образования в условиях специфики развития индивидуалистического и коллективистского обществ; в практике преподавания курсов социальной философии, философии образования, теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля.

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены: на международной научной конференции «Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, июль 2007 г.); на круглом столе «Формирование профессиональной направленности студентов вуза как составляющая процесса подготовки конкурентоспособного специалиста» (октябрь, 2007); на региональной конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Барнаул, ноябрь 2007); на международной конференции для студентов, магистров, аспирантов, науковедов «Инновационное развитие общества в условиях кросскультурных взаимодействий» (Украина, г. Сумы, февраль 2008 г.); на III международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, апрель 2008 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Достижения ученых Сибири - Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, июль 2008); на международной научной конференции «Переосмысливая философию науки и образования сегодня» - в рамках подведения итогов XXII Всемирного философского конгресса, проходившего в Сеуле, Южная Корея (Новосибирск, август 2008 г.); на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, октябрь, 2008); на V Всероссийском философском конгрессе «Философия. Наука. Общество.» (Новосибирск, 2009). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара Научно-исследовательского института философии образования ГОУ ВПО НГПУ «Безопасность образовательного пространства: сущность концепции и путей ее реализации» (Новосибирск, 2005 г.), «Образование как стабилизирующий фактор развития России» (Новосибирск, 2006 г.), «Качество образования - требование времени» (Новосибирск, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения и библиографического списка, который включает 360 наименований литературы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблемная ситуация, объект и предмет, цели и задачи исследования, определена степень научной разработанности темы, дана характеристика методологических основ, сформулирована научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения по ее апробации.

Глава 1. «Философия как основа анализа глобальных и региональных тенденций развития современного российского образования» состоит из трех параграфов и посвящена анализу методологических вопросов и специфике социально-философского анализа отечественной системы образования. В первом параграфе «Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования» показано, что философское осмысление теории и практики современного образования есть направленный процесс, где упорядочение деятельности познающего субъекта осуществляется посредством методологических регулятивов.

Глобализация образования понимается как система образования, направленная на интеграционные процессы международной деятельности государств в целях решения глобальных проблем человечества и укрепления международного сотрудничества при одновременном сохранении традиционных национальных систем образования. Региональное образование определяется как система образования определенного государства, органов местного самоуправления на территории того или иного региона.

Методологические и мировоззренческие функции философии в анализе системы образования проявляются в разработке общих принципов и способов научного познания, позволяют понять специфику формирования теории образования. Методология научного познания преобразует накопленные человечеством знания таким образом, что открывается возможность извлечь из них, в том числе с помощью системы образования, определенную систему предписаний и правил для практической деятельности. В связи с этим методологию научного познания необходимо рассматривать как единство методов познания, знания и действия.

Возможности экстенсивного развития методологических исследований (количественный рост методологических трудов) в основном исчерпаны. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования.

Мы разделяем точку зрения авторов, считающих, что вопрос о функциях философии образования является сложным Степашко, Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания / Л. А. Степашко. - Владивосток, 2008. - 247 с. и еще недостаточно освещенным в научной литературе Наливайко, Н. В. Философия образования: формирование концепции / Н. В. Наливайко. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. - 269 с.. Мы полагаем, что философия как учение о всеобщем, включает в себя ряд взаимосвязанных сторон как соответствующих областей философского знания (онтологию, гносеологию, методологию, аксиологию, праксиологию и др.). Каждый структурный компонент философского знания, при взаимодействии его с определенной областью частного знания (образование), начинает выполнять соответствующую функцию: онтологическую, гносеологическую, методологическую, аксиологическую, праксиологическую и др. Нужно отметить еще интегративную, или метафункцию философии, отражающую квинтэссенцию философского осмысления предмета: которая пронизывает образовательный процесс и влияет на различные системы обучения и воспитания. Смысл, цель, итог философского осмысления мира или какой-то его части - это формирование соответствующего мировоззрения. Поэтому данному метапроцессу развития сознания и знания соответствует метафункция философии - мировоззренческая.

Особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели и назначении. Непосредственная цель всех теорий - теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения, а не обоснование практических предписаний и регулятивов деятельности субъекта. Целью же методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии - метод, т. е. регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта.

Мировоззрение же реализуется в многообразии всех отношений человека к миру, поэтому структура мировоззренческой функции философии не может не определяться структурой целостного отношения человека к миру и не может не воспроизводить в снятом виде эту структуру. Это позволяет выделить в универсальной мировоззренческой метафункции онтологическую, гносеологическую, аксиологическую, праксиологическую и другие функции в соответствии с наличием познавательной, практико-преобразовательной, ценностно-ориентационной сторон в отношении человека к миру и самому себе.

Методологию следует отличать от теории, на которую она опирается: методология тоже есть теория - теория метода соответствующей деятельности, но она (теория) - совершенно особого рода, коренным образом отличающаяся от всех других теорий. Главная особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели, Если непосредственная цель всех теорий состоит в теоретическом воспроизведении сущности объекта их отражения, то целью методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии - метод, регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта. Методологическая функция представляет собой регулятивную функцию обеспечения деятельности, а не функцию теоретического воспроизведения сущности объекта.

Уже на стадии своего оформления в самостоятельную дисциплину философия образования столкнулась с исключительно большим многообразием используемых методов как теоретической, так и практической образовательной деятельности. Методология есть теория, но теория методов соответствующей области деятельности; главная особенность методологии как теории (то, что отличает ее от всех других теорий) заключается в особом характере ее цели и назначения. Если непосредственную цель всех теорий составляет теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения (в педагогической теории - это образование), то цель методологии заключается в обосновании правил и способов деятельности субъекта (обоснование правил деятельности субъекта в исследовании образовательного процесса).

Философия как наука о наиболее общих законах природы, общества и процесса познания выступает наиболее общей методологической системой. Ни один ученый не может успешно вести научное исследование, определять стратегию и цель своей деятельности, если он не знает общих законов, которые являются исходными в любом научном познании, или не умеет ими пользоваться. Философская методология и методология теории находятся в постоянном взаимодействии, взаимно дополняя, уточняя и поправляя друг друга, но при этом сохраняя свою специфику. Причем философия оказывает влияние на методологические функции конкретных научных теорий в образовательном процессе независимо от того, осознается ли это ученым, педагогом или нет. По нашему глубокому убеждению, сознательное использование философской методологии ориентирует соответствующим образом теорию и практику образовательного процесса, создает предпосылки для управления развитием познания, совершенствует познавательные средства, способствует повышению эффективности и оптимизации теории и практики образовательного процесса.

Взгляд на теорию образования через призму методологической проблематики отчетливо показывает, что имеются конкретные пути выхода из спекулятивных размышлений об образовании. Появляется возможность обоснования и выстраивания проблемы по методологическим основаниям. До сих пор понятия, теоретические рассуждения в области теории образования соединялись в некий конгломерат механически, без учета их внутренней связи и органических внешних опосредований. Специальное осмысление методологического уровня исследования образования ведет к упорядочению понятий и выстраиванию определенной системы знаний и методов в данной области.

Во втором параграфе диссертации «Понятийный аппарат философия образования; понятие глобального и регионального образования» обосновано, что само определение образования вне философского подхода невозможно. Без мировоззрения и логически целостного способа мышления (всеобщей цели развития общества и человека) не понять ни сущности, ни функций образования. Статус философии образования состоит в признании научным и образовательным сообществом научно-философского характера знаний, синтезируемых в философии образования. Философия образования - это наука, тесно связанная с образованием. Философия образования имеет свой собственный объект и предмет исследования - образование во всех его ценностных, системных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Понятие «философия образования» должно быть введено в систему понятий «отраслевой» философии и на уровне системно организованного движения понятий выполнять эвристическую роль в анализе образования. В философии образования важное значение имеют понимание и объяснение тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание смысла образования, вопросов его взаимодействия в региональном и глобальном контекстах.

Проблема соотношения глобального и регионального в развитии образования в диссертации рассматривается с опорой на такие философские категории, как «всеобщее», «общее», «особенное». Всеобщий уровень - это уровень глобальный, когда любая проблема представляется актуальной для любого региона планеты, а политическое решение переходит на уровень геополитики, так как касается всеобщих для социума проблем. Критерии глобальности следующие: глобальные проблемы (в том числе и в образовании) по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Эти проблемы являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми. Нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости: решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.

Объективные черты глобализации включают: усиление взаимозависимости стран и народов во всех сферах человеческой жизнедеятельности; образование всемирного рынка финансов, товаров и услуг; становление глобального информационного пространства; рост значения качества образования, превращение знания в основной элемент общественного богатства и др. Влияние глобализации на социально-экономические процессы неоднозначно и противоречиво. Из положительных черт глобализации следует особенно выделить усиление контактов и связей между странами и народами в области торговли, технологий, информации и культуры. Если рассматривать глобализацию как инструмент геополитики, то здесь нет равноправия, а есть подчинение образования интересам крупнейших иностранных транснациональных корпораций, которые навязывают свои стандарты обучения, свой язык общения, не считаются с национальными особенностями, вытесняют родные языки носителей самобытных культур. Исходным пунктом, сутью глобализации является особенно усилившаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой, а соответственно, и политической мощи в руках немногочисленной группы гигантских, в основном американских, транснациональных корпораций.

Региональное образование затрагивает круг актуальных вопросов, которые возникают в рамках отдельных образовательных систем, существующих в конкретных социально-экономических районах мира или крупных государствах. Проблемы регионального образования, по существу, не выходят за рамки отдельных регионов, а их решения находятся в пределах возможностей и компетенции образовательной политики государства и властных структур, относящихся к данному региону.

В третьем параграфе диссертации «Социальный аспект философии образования» рассматриваются структура и функционирование общества в целостной связи и взаимодействии всех его подсистем - экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную. Показано, что философия систематизирует накопленный социальный опыт человека, сводит в целостность все явления действительности, определяющие восприятие мира человеком, его понимание и переживание. В образовании складываются механизмы жизнедеятельности, осуществляется социализация личности, ее подготовка к бытию в современной культурной среде. Образование является способом аккультурации и инкультурации личности, оно формирует человека новой, будущей культуры.

В России сегодня не сформировалась единая политическая идентичность, которая основывалась бы на разделяемых большинством членов общества ценностях и социальных представлениях (сюда включаются такие вопросы, как место страны в мире, приемлемые модели ее развития). Россия, с одной стороны, сохраняет многие атрибуты великой державы (участвует в саммитах руководителей самых влиятельных стран мира). С другой стороны, ее экономические возможности явно не соответствуют сохраняющейся номинальной военной мощи и политическому влиянию (по многим параметрам Россия скатилась на уровень слаборазвитых стран). Главной идеей модернизации в России стала быстрая ликвидация общенародной собственности и передача ее в частные руки.

Радикальные изменения, происшедшие в общественной жизни, повлекли за собой череду трансформаций и в сфере образования, многие из которых вряд ли можно считать прогрессивными. Ученые все чаще отмечают рост трудноразрешимых проблем, чреватых серьезными угрозами, как для самой сферы образования, так и для общества в целом. Не случайно в последние десятилетия среди множества глобальных проблем современности (ядерной, экологической, ресурсной, демографической) на одно из первых мест выдвинулась проблема кризиса существующей системы образования. Сегодня ни для кого не секрет снижение интеллектуального потенциала российского общества. Неэффективность образовательной деятельности во многом связана с отсутствием целеполагающих приоритетов развития личности, что обусловлено неопределенностью ценностных ориентаций всего общества, неразработанностью программы преобразования России. Системный кризис общества, отрицательные последствия реформ и новые тенденции развития российского общества с необходимостью требуют философского обоснования концепции новой, современной образовательной политики. Перед российской системой образования стоит сверхзадача: ей предстоит в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов найти новую форму существования, позволяющую образованию сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития. Образование является важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в существующих условиях.

Глава вторая диссертации «Генезис развития исторических систем российского и западного образования» включает анализ развития идей об образовании в соответствии с темпами и качеством прогрессивного характера общественных отношений. В первом параграфе второй главы «Образование в дореволюционной России и традиции его анализа» показано, что развитие философско-педагогической мысли в дореволюционной России осуществлялось под воздействием наиболее значительных событий в российской истории. Роль православия как основы воспитания народных масс огромна, оно противостояло самодовлеющей силе государства и его общественно-политической организации в образовательной политике, которые стремились свести духовное воспитание личности до формирования у нее набора необходимых государству качеств.

Народная педагогика, выросшая на почве дохристианской языческой культуры, получила мощную православную прививку. Свою прогрессивную роль в распространении грамотности и в обучении сыграли монастыри. Так, монахи Киево-Печерского монастыря хорошо знали медицину и живопись. При Киевском Софийском соборе существовала школа для распространения грамоты, созданная Ярославом Мудрым, которая готовила переводчиков и переплетчиков книг. В истории образования и обучения в Русском средневековом государстве прослеживаются два этапа: XIV-XVI вв. и XVII столетие. Центр развития русской государственности переместился в Великий Новгород. Первый этап характеризовался тем, что воспитание русского человека происходило в семье и под воздействием наставников. Литературные памятники рисуют идеальный образ такого наставника: Сергия Радонежского (ок. 1321-1391) Епифания Премудрого (первая половина XV в.) и др. Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский предстает перед нами как «учителям учитель …, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник». Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретались и у приходских священников и мастеров (мирских людей различных профессий).