Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования
Выявление сущностных аспектов темпоральной структуры образовательной деятельности, конституирующих принципиальные границы и смысловые полюса саморазвития субъектов образования. Изучение диалектики конфликта культуры и повседневности в учебной реальности.
| Рубрика | Философия |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.02.2018 |
| Размер файла | 72,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
На правах рукописи
Специальность 09.00.11 - социальная философия
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук
Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования
ИМАКАЕВ В.Р.
Уфа - 2009
Работа выполнена на кафедре философии и права ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»
Научный консультант:
доктор философских наук, профессор Кайдалов Вячеслав Андреевич
Официальные оппоненты:
доктор философских наук, профессор Лукьянов Аркадий Викторович
доктор философских наук, профессор Азаматов Дамир Мустафеевич
доктор философских наук, профессор Поросенков Сергей Владимирович
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени М.Акмуллы»
Защита состоится «18» декабря 2009 года в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.013.03 в ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет» по адресу: 450074, Уфа, ул. Фрунзе, 32, ауд. 01.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Башкирского государственного университета.
Автореферат разослан « » ноября 2009 года
Ученый секретарь диссертационного совета, доктор философских наук, профессор Поздяева С.М.
1. Общая характеристика работы
Парадигмальные сдвиги во многих сферах общественной жизни являются характерной чертой современности. Общество, как в России, так и во всем мире, проявляет в настоящее время все признаки переходного периода -- изменяется тип социальности, формируется новая социальная структура, переосмысливаются и трансформируются традиционные социальные институты. То, что в 60-80 гг. ХХ века воспринималось как кризис современной социальности, в ХХI веке осознается как радикальная трансформация, основной чертой которой является сосуществование традиционных и новых ценностей, концептов, способов жизнедеятельности. Практически во всех сферах общественной жизни разыгрывается коллизия между «старым» и «новым», традицией и инновацией, уходящим и вновь формирующимся.
Образование оказывается тем социальным институтом, в котором парадигмальный сдвиг проявляется в наиболее очевидной форме, затрагивая интересы практически всех субъектов. В современном обществе проблемы образования являются значимыми для большинства социальных групп - политиков, представителей промышленности и бизнеса, деятелей культуры, науки, религии. Обострившиеся социальные, экономические, политические конфликты, колоссальные темпы социокультурной динамики, остро ощущаемое отсутствие теоретических представлений и состоятельных прикладных прогнозов о будущем современного мира, заставляют общество обратить пристальное внимание на ту сферу, где происходит становление «будущих взрослых». Сменяющие одна другую попытки реформирования системы образования не только являются реальностью постперестроечной России, но становятся приметой времени, характерной особенностью общественной динамики во многих развитых странах. Образовательные реформы отражают и желание, и необходимость найти наиболее оптимальный для современной социальности «образ» образования.
Анализ результатов реформ образования в России конца прошлого века, а также первых шагов модернизации российского образования в XXI веке показывает, что реформы, направленные на изменение целей, структуры, содержания образования и критериев оценки его качества, приводят к половинчатым и противоречивым результатам. Система массового образования, несмотря на многообразие инновационных, творческих движений, не претерпевает принципиальных изменений, продолжает функционировать по-старому, адаптируясь к любым полагаемым извне нововведениям. Хотя единый государственный экзамен, профильное обучение на старшей ступени общего образования, двухуровневая система высшего профессионального образования являются системными реформами, субъекты образовательной деятельности зачастую рассматривают их как поверхностные изменения, не затрагивающие существо школьной или вузовской жизнедеятельности. Несмотря на регулярные внешние воздействия, предложения новых теоретических концептов, реформирование структуры, изменение норм правового регулирования образовательные системы в массе своей продолжают прежнюю деятельность. Более того, основные «клиенты» образования - родители и учащиеся, несмотря на недовольство «системой», неосознанно продолжают воспроизводить привычные нормы образовательной практики. Поэтому автор констатирует, что развитие современного образования представляет собой серьезную теоретическую и практическую проблему.
Образовательные институты невосприимчивы к реформаторским воздействиям «извне», поскольку они существуют для субъектов в качестве особой -- устойчивой, автономной, объективированной -- образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития. В историческом контексте образование как социокультурный феномен и как социальный институт складывалось стихийно, естественным образом. В современном мире образовательная реальность является одновременно и традицией, и результатом рациональных проектных воздействий со стороны общества и государства.
В настоящее время гетерогенность, мозаичность социального мира стали явными, при этом центробежные силы культуры и социальности проблематизируют общественное единство, социальную монолитность. Гипердинамика новых высокотехнологичных сфер общественной жизнедеятельности «растворяет» образ будущего, так что одного традиционного понимания образования недостаточно. Автор фиксирует, что сфера образования существует в настоящее время как особая социальная реальность, требующая, с одной стороны, глубокого и вдумчивого изучения, а, с другой стороны, -- осмысления и конструирования специальных механизмов воздействия. Традиционный социотехнический подход к развитию образования на современном этапе оказывается теоретически недостаточным и практически малоэффективным. Развитие сферы образования в условиях современной социальности требует учета групповых и индивидуальных интересов, анализа субъективных смыслов и ценностей, сочетания государственных, общественных и индивидуальных, творческих устремлений.
Актуальность исследования обусловлена и легитимацией субъектами образования собственных локальных инновационных образовательных проектов, зачастую опережающих педагогическую науку, что позволяет понять: современное учительство является далеко не консервативной силой, которую необходимо понуждать к изменениям; оно способно к равноправному диалогу с современной социальностью и культурой, имеет собственные источники стабильного существования и, что особенно важно, развития. Следует учитывать, что современные субъекты образования действуют в принципиально новой социокультурной ситуации, которая проблематизирует классические смыслы образования, легитимизировавшие в традиции связь поколений, настоящего и прошлого, Личности и Истории, социальности и культуры. В условиях глобального кризиса смысла образования в современном мире именно учитель оказывается тем субъектом, который, с одной стороны, находится в эпицентре смысловых напряжений и интеллектуальных разрывов, а с другой -- вынужден ежедневно, ежечасно практически решать проблемы смысла для себя и своих учеников.
При любой попытке реформирования образования на уровне субъектов возникает причудливая «игра» данных многочисленных и разнообразных восприятий. Очевидно, что для эффективного целенаправленного воздействия на функционирование и развитие сферы образования необходимо понимать и учитывать эту специфику, что невозможно сделать в рамках социотехнических механизмов и прескриптивных теорий. Исследование современной образовательной реальности и разработка эффективных способов взаимодействия общества и образования в условиях парадигмального духовного сдвига является актуальной социально-философской задачей. Образование как действительность не поддается конструированию, измышлению, оно лишь конституируется. Но образовательная реальность может и должна конструироваться. Социокультурное проектирование в образовании - одна из наиболее эффективных сегодня практик конструирования образовательной реальности. Социокультурное проектирование представляет собой современный механизм самоорганизации субъектов образовательной реальности, позволяющий учесть формальные условия и индивидуальные особенности в процессе развития образовательных систем и практик. Оно основывается на самоопределении субъектов образования, в проективном дискурсе складываются образовательные сообщества, способные к конкретной социокультурной ситуации формировать и реализовывать новые структуры, способы и «образы» образования. В условиях парадигмального сдвига социокультурное конструирование является эффективным подходом к развитию культуры образования.
Решение этих задач требует изучения образовательной реальности, ее хронотопа, диалектики хабитусов и событий, взаимодействия культуры и повседневности, структуры педагогического знания, а также выявления сущностных оснований и социокультурных механизмов конструирования образовательной реальности, саморазвития и самоорганизации образовательных сообществ. Исследованию этих проблем и посвящена данная работа.
Степень научной разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы образования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длительную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования посвящены многочисленные труды исследователей, начиная с самих истоков западной цивилизации.
Обращение к истории философии показывает, что образовательную реальность стремились осмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М.Монтень, А.Я.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Ф.Гегель, Ф.Шлейермахер, Г.Спенсер, П.Наторп, К.Маркс, Ф.Ницше и многие другие выдающиеся мыслители, принадлежащие к различным эпохам.
К проблемам сферы образования в той или иной степени обращались и многие западные философы ХХ века - М.Вебер, Э.Дюркгейм, Д.Дьюи, Х.Ортега-и-Гассет, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер, Б.Рассел, Л.Витгенштейн, К.Бюлер, Э.Фромм, К.Мангейм, К.Роджерс, К.Поппер, М.Фуко, Э.Гидденс и др.
В современной российской философии заметный вклад в изучение образовательной проблематики внесли С.И.Гессен, А.Ф. осев, М.М.Бахтин, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, А.П.Валицкая, В.И.Плотников, А.И.Лучанкин, В.Б.Куликов, В.А.Кайдалов, В.Н.Железняк, Б.С.Галимов, А.В.Лукъянов, В.С.Хазиев.
Однако в философском осмыслении сферы образования преобладает макро-уровень исследования, изучение связей сферы образования с иными сферами социальности и культуры, характерное для классической социальной философии. В рамках данного подхода глобальные проблемы образования не связываются с личностной, деятельностной проблематикой тех субъектов, которые конструируют образовательную реальность - учителя, ученика, иных субъектов образования.
В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук (педагогика, психология, социология) дает результаты в рамках локальных, частных, с точки зрения философии, проблемно-исследовательских задач. Сама методология классического образования не может выработать способы решения смысловой проблематики современного субъекта образования, так как эта методология строилась в рамках предзаданного смыслового культурного поля, тотальной легитимности содержания образования.
Таким образом, традиция комплексного философского осмысления образовательной реальности еще только складывается. Необходимым является применение такой методологии исследования, которая позволила бы соединить макро-социальные представления об образовании и индивидуальную смысловую проблематику субъектов образования в концепте конструирования образовательной реальности в современной социокультурной ситуации.
Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: М.Хайдеггер, Ж.Деррида, Ж.Делез, К.Поппер, Т.Кун, П.Фейерабенд, Р.Рорти, П.Козловски, М.К. Мамардашвили, Н.А.Автономова, Г.П.Щедровицкий, М.К.Рыклин, В.Е.Кемеров, Н.В.Суслов, Т.Х.Керимов, А.И.Лучанкин, С.Л.Кропотов, Н.В.Бряник, Д.В.Пивоваров, Д.В.Котелевский.
Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального знания, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: М.Вебер, А.Щюц, П.Бергер, Т.Лукман, З.Бауман, Э.Тоффлер, Д.Белл, П.Друкер, Т.Парсонс, Н.Луман, Э.Гидденс, П.Бурдье, Ю.Хабермас, Д.Роулс, А.Печчеи, П. Штомпка, В.Л. Иноземцев, А.И. Кравченко, В.Е. Кемеров, Т. Х. Керимов, А. И. Лучанкин.
Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, по проблемам и перспективам современной сферы образования были предъявлены на основании работ следующих авторов: С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, А.П.Валицкая, В.И.Андреев, А.Н.Джуринский, А.М.Ковалев, Ю.С.Алферов, В.В.Веселова, О.Л.Ворожейкина, Б.Л.Вульфсон, А.В.Духавнева, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, А.И.Пискунов, С.Ю.Казакова, Е.Б.Лысова, М.К.Петров, М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.В.Цырлина, Е.А.Ямбург, Б.Беттельгейм, Р.Штайнер, А.Маслоу, Р.Бернс, Б.Шлезингер.
Однако мало философских исследований, которые способствовали бы становлению теории образовательной реальности, осмысливали бы кризис смысла образования в современной социальности и предлагали бы теоретические и практические способы его разрешения.
Объект исследования -- сфера образования современного общества, процессы ее функционирования, воспроизводства и развития.
Предмет исследования -- образовательная реальность, ее структура и специфические характеристики, способы ее социокультурного конструирования.
Цель исследования -- создание концепции образовательной реальности, включающей теоретико-практическое изучение образования как социального феномена, анализ социальных, культурных, духовных и коммуникативных аспектов существования образовательной реальности, разработку теории социокультурного проектирования в образовании как способа конструирования образовательной реальности, учитывающего личностную субъектность и социокультурную специфику деятельности современных субъектов образования.
Исходя из цели исследования, предмета и объекта исследования, автором были сформулированы следующие основные задачи исследования:
· феноменологическое исследование образовательной реальности как социальной матрицы образовательной деятельности, ее социального хронотопа, процессов интернализации, объективации и легитимации педагогического знания,
· выявление сущностных аспектов темпоральной структуры образовательной деятельности, конституирующих принципиальные границы и смысловые полюса саморазвития субъектов образования;
· раскрытие принципиальной плюралистичности культурных смыслов образовательных практик в современной социокультурной ситуации, выявление герменевтической проблематики саморазвития современных субъектов образования;
· исследование диалектики конфликта культуры и повседневности в образовательной реальности как принципиальной смысло-образующей сущности взаимодействия субъектов образования;
· формулировка принципиальных положений методологии социокультурного проектирования как современного механизма конструирования образовательной реальности;
· исследование проблемы смысловой содержательной коммуникации субъектов образования в условиях преобладания генерализующих практик развития образования;
· обоснование необходимости становления проектных образовательных сообществ как пространства образовательного дискурса, формы становления и легитимации инновационных образовательных практик в условиях современности.
Методологическая и теоретическая база исследования. Разработка темы и проблематики исследования требует применения комплексной методологии: основывается на методологии социальной философии с привлечением методологии философии образования, социологии знания, социальной феноменологии, педагогической и философской герменевтики, антропологии, коммуникативных философских теорий, психологии развития личности, классической и постклассической педагогики.
Исследование парадигмального сдвига в современном образовании базируется на интегральной рефлексии современной культуры и социальности, осуществленной в современной философии как в России (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.Н.Железняк, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, С.М. Поздяева, А.И.Лучанкин, В.И.Панарин, Г.П.Щедровицкий и др.), так и за рубежом (Ж.Аллак, З.Бауман, Э.Гидденс, Ж.Делор, И.Иллич, К.Манхейм, Х.Ортега-и-Гассет, Т.Парсонс, А.Печчеи, Ф.М.Сарагоса, Э.Тоффлер, М.Фуко и др.). Изучение возможностей и ограничений классической педагогической науки в решении смысловой проблематики современного образования основывается на методологических исследованиях в отечественной педагогике (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и в современной философии и методологии науки (Э.Агацци, Х.Альберт, М.Вебер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Полани, К.Поппер, Я.Хинтикка, В.М.Розин, П.Гайденко, А.Ф.Кудряшов, Л.Б.Султанова).
Исследование образовательной реальности в нашей работе базируется на методологии современной социальной феноменологии и социальной гетерологии (З.Бауман, П.Бергер, П.Бурдье, Э.Гидденс, Ж.Делез, В.Л.Иноземцев, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, Ж.Лиотар, Т.Лукман, Н.Луман, А.И.Лучанкин, Э.Тоффлер, П.Фейерабенд, Ю.Хабермас, А.Щюц).
Для исследования герменевтической проблематики современного образования нами использованы результаты работ отечественных и зарубежных представителей философии культуры, философской и педагогической герменевтики (В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.С.Каган, П.Рикер, И.И.Сулима, Ф.Шлейермахер).
Анализ диалектики повседневности и культуры в образовательной реальности основывается на работах исследователей в области философии образования (Н.Г.Алексеев, М.Бубер, С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский, В.Н.Железняк, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, С.А.Максимова, О.Н.Новикова, В.М.Розин, Е.С.Уемлянина, Э.Финк и др.); психологической и педагогической антропологии (О.Ф.Больнов, Г.-Х.Виттиг, Е.Н.Волкова, И.Дерболав, В.Б.Куликов, О.Лангевельд, Е.Майнберг, Г.Рот, Е.И.Сильнова, В.И.Слободчиков, А.П.Фомин, В.Франкл).
Коммуникативная проблематика субъектов образования в условиях современности потребовала применения методологии современной коммуникативной философии (Ж.Бодрийяр, Н.Луман, Х.Арендт, К.Поппер, Ю.Хабермас), а также результатов исследования процессов горизонтальной коммуникации в образовательных системах (Н.А.Алексеев, О.С.Газман, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Э.Р.Саитбаева, Е.Б.Фишман, С.М.Юсфин).
Научная новизна исследования заключается в разработке концепции образовательной реальности и в осмыслении социокультурного опыта ее проектирования и может быть конкретизирована в следующих положениях:
· доказано, что сфера образования существует как особая - образовательная - реальность, которая представляет собой сложнейший социокультурный феномен, обуславливающий значительную степень ее автономности и как социального института, и как важнейшей сферы духовной жизни современного общества;
· выявлено, что в качестве социальной матрицы современной образовательной реальности выступают объективированные условия существования современной системы образования, которые создаются и поддерживаются хабитуализацией, интернализацией и институционализацией социального хронотопа и символических рядов;
· установлено, что образовательная реальность, в отличие от образовательной действительности, может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик;
· доказано, что принципиальной сущностной особенностью образовательной реальности является конфликт культуры и повседневности, который обуславливает для каждого субъекта необходимость осуществления собственного смыслостроительства в образовании;
· обнаружено, что в современной социальности сфера образования переживает глубокий смысловой кризис на всех трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макро-уровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезо-уровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микро-уровне (непосредственных образовательных интеракций);
· установлено, что современное учительство находится в эпицентре смыслового кризиса в образовании и является тем обобщенным субъектом, который в своей непосредственной практической деятельности имеет актуальную потребность и возможность решения смысловой проблематики образования;
· обосновано, что решение проблемы сверхвыбора культурных смыслов и форм образовательной деятельности требует развития горизонтальных способов коммуникации, формирования герменевтических практик рационально-критической интерпретации множественного теоретического содержания и дидактико-методического континуума;
· выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании;
· установлены теоретико-методологические границы применения социотехнической и гуманитарной стратегий развития системы образования;
· обосновано, что в современных условиях наиболее адекватным способом конструирования образовательной реальности, интегрирующим процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности, является социокультурное проектирование, основанное на самоопределении субъектов образования
· разработана теория социокультурного проектирования в образовании как эффективного механизма конструирования образовательной реальности в современных условиях.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что положения и выводы диссертации направлены на дальнейшее развитие социальной философии, на обогащение теоретического корпуса социальной философии понятиями «образовательная реальность», «кризис смысла образования», «самоопределение субъектов образования», «конструирование образовательной реальности», «диалектика культуры и повседневности в образовании», «коммуникативные сообщества в образовании»; на развитие теории социокультурного проектирования в образовании.
Положения и выводы, полученные в ходе проведенного исследования, задают эффективные механизмы развития образования в условиях парадигмального сдвига современной социальности, предложенная автором концепция социокультурного конструирования образовательной реальности может способствовать целенаправленному и эффективному проектированию образовательной реальности с учетом ее социокультурных характеристик и особенностей, модернизировать образовательные системы, не утрачивая при этом уникальных культурных традиций и особенностей различных образовательных практик.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты найдут применение для решения проблем развития образования в философских и педагогических науках и могут стать методологической основой для исследования образовательной реальности как качественной характеристики социальности, для определения стратегических перспектив развития сферы образования. Проведенный в ходе исследования анализ может быть использован в социальной философии, философии образования, теории и практике образовательного проектирования, в преподавании целого ряда учебных дисциплин, таких как: «Педагогическая и социальная герменевтика», «Моделирование образовательных процессов и систем», «Проектирование инноваций в образовании», «Общественно-государственное управление в образовании» и других.
Разработанные концептуальные положения теории социкультурного проектирования в образовании могут быть адаптированы и внедрены в практику для разработки региональных, муниципальных, институциональных и сетевых образовательных проектов; становления и развития проектных образовательных сообществ. Разработанные автором исследования учебные программы повышения квалификации педагогов (в рамках проектных курсов повышения квалификации) сертифицированы в Пермском крае.
Методическое пособие «Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании», написанное под научным руководством автора данного исследования, рекомендовано Министерством образования Пермского края для практической реализации в инновационной, экспериментальной и методической работе образовательных учреждений.
Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены на ряде научных конференций, в том числе: на I межрегиональной конференции педагогов-инноваторов «Традиции и инновации» (Пермь, 1994); на всероссийской конференции «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями» (Москва, 1995); на юбилейной научно-практической конференции «Развитии дополнительного педагогического образования в России» (Москва, 1998); на федеральной научно-практической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000); на региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (Пермь, 2001); на международной конференции Фонда Сороса «Взаимодействие классических университетов и региональных ИПК в развитии современного педагога» (Москва, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь, 2007); на всероссийской конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы» (Казань, 2008); на международной научно-практической конференции «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); на всероссийской научно-практической конференции «Здоровье как социально-философская проблема» (Уфа, 2009); на всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009); на V Российском философском конгрессе «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009), а также в 35 публикациях автора общим объемом 35,1 п.л.
Результаты исследования использовались в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования для разработки и реализации проектных форм и методов повышения квалификации работников образования, при проведении курсов «Проектирование образовательных процессов и систем», «Проектирование содержания образования и способов его трансляции», «Летняя проектная школа», «Проектирование муниципальных систем профильного обучения». Результаты исследования также были применены при разработке и реализации программ повышения квалификации работников высшей школы «Философия образования», «Проектная компетентность преподавателя высшей школы» в Пермском государственном университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 403 наименования, и приложения. Общий объем диссертации - 381 страница.
2. Основное содержание работы
Во Введении обоснована актуальность диссертационной темы, дана характеристика ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет исследования, цели и задачи, определена теоретическая и методологическая база работы, охарактеризована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы и формы ее апробации.
В первой главе «Проблема смысла образования в современной социальности» проведен системный анализ проблемы кризиса смысла образования в современном мире, обоснована необходимость обогащения современного философско-образовательного дискурса методологическими подходами социальной феноменологии, герменевтики, психологической и философской антропологии, коммуникативной философии.
В первом параграфе «Кризис смысла образования в современной России» констатируется, что в условиях современной социальности (в том числе и в российском обществе), разворачивается кризис смысла образования. Этот кризис выявляется на всех трех уровнях функционирования социального института образования.
На макро-уровне кризис смысла образования проявляется в том, что современное общество амбивалентно оценивает функционирование системы образования как социального института. Система современного образования во многом не соответствует существующей социальной реальности, не отвечает потребностям будущего. Критике со стороны различных общественных групп и государственных структур подвергается как содержание массового образования, так и его результат. Со стороны общества выдвигаются, в свою очередь, различные требования и предложения по совершенствованию системы массового образования. Однако широкомасштабное реформирование образовательной системы далеко не приводит к ожидаемым позитивным, экзистенциальным результатам.
На мезо-уровне кризис смысла образования проявляется в гетерогенности педагогических концептов, множественности оценок существующего положения и предлагаемых методов его оптимизации. Следует признать, что в современных условиях педагогическая наука не может быть объективированным, систематическим, логически связанным корпусом идей, методов и практик, однозначно воспринимаемых в профессиональном образовательном сообществе. Разобщенность педагогического дискурса проявляется не только в борьбе различных теоретических концептов, но и в критичном отношении к ним со стороны других субъектов образования и, прежде всего, педагогов. В современных условиях массовое педагогическое сознание отказывает педагогической науке в праве тотальной прескрипции практики. Наука перестала быть для современного учительства истиной в последней инстанции.
На микро-уровне кризис смысла образования характеризуется потерей мотивации учащихся и студентов к освоению традиционного содержания образования, в отказе быть лишь объектами педагогического воздействия, «сосудами для наполнения культурой». В своем предельном выражении кризис смысла образования для подрастающего поколения выражается в разрыве его связи с предыдущими генерациями, отказе от традиционной культуры. В этих условиях педагог оказывается перед необходимостью самостоятельно выбрать и определить для себя субъективно значимые смыслы образовательной деятельности, что является для него сложнейшей профессиональной и личностной задачей.
Таким образом, гипердинамика современной социальности, плюралистичность культурных миров, принципиальная неопределенность будущего человечества, проблематизируют сущностные основания классической педагогической и социальной науки и практики.
Во втором параграфе «Ограниченность методологии классической педагогики для решения проблемы смысла образования» проводится критический анализ методологических оснований социально-педагогической науки.
Автор констатирует, что, зародившаяся в Новое время, классическая педагогика впитала в себя характерную для эпохи модерна методологию «обобщенного индивида», предполагающую линейность законов развития человека, единство представлений о человеческих ценностях, способах мышления, культурных нормах, социальных отношениях. Отождествление социальности и культуры, характер «сверхзадач» и ценностей образования во многом обусловили такую существенную черту классической педагогической методологии как игнорирование дуализма «фактов и норм» (К.Поппер). Предложения, утверждающие факты (законы природы) и положения, утверждающие нормы (законы человеческого общества), рассматривались в данной методологии как тождественные теоретические конструкты. Единство представлений об Абсолюте, целях и смыслах развития общественного и культурного прогресса постепенно привело к тому, что «сверх-задачи» образовательной деятельности стали восприниматься как очевидные и не требующие обоснования. Педагогика во многом ограничивала себя исследованием эффективных средств реализации поставленных задач.
Кризис смысла образования в условиях современности проблематизировал данные методологические установки, поскольку он выразился именно в разрыве легитимных связей социальности и культуры, принципиальной ценностной и культурной гетерологичности современного мира. Методология «обобщенного индивида» в условиях социальной и культурной плюральности может требовать только восстановления утраченной ценностной, теоретической, культурно-смысловой целостности в образовании, что невозможно в условиях современного демократического общества.
Методологические основания классической педагогики во многом обусловлены и тем, что она (как и большинство гуманитарных наук) на этапе своего становления, некритически усвоила методологические установки математического естествознания: эмпирико-аналитическую генерализацию, прескриптивность, сциентизм.
Поиск общих законов образовательной деятельности базируется, по мнению диссертанта, на абстрагировании от уникальной, ситуативной, ценностной, смысловой проблематики субъектов образования. Будучи адекватной в условиях тотальных закрытых обществ, генерализующая установка педагогики в современных условиях оказывается далеко не в состоянии актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.
Смысловая проблематика современного образования ставит под сомнение и сциентистскую установку классического образования, выражающуюся в субъект-объектной эпистемологии, в требовании ценностной индифферентности исследователя как основы для получения достоверных результатов. Современный теоретик образования неминуемо оказывается вовлеченным в смысловое поле того феномена, о котором он «спрашивает» (Э. Финк). Любое исследование сферы образования имманентно содержит ценностные установки самого исследователя. Отрицание этого некоторыми теоретиками только усугубляет разрыв смысловых коммуникаций в современном образовании.
Теоретическое и практическое решение проблемы смысла образования требует таких методологических подходов, которые интегрируют генерализующие схемы познания с современными методами исследования уникального, позволяют выстроить концепты со-изменения и само-изменения субъектов образования.
В третьем параграфе «Социально-философская методология в образовательной проблематике» автором проводится обоснование комплекса методологических подходов, которые позволяют преодолеть отмеченные в предыдущем параграфе методологические ограничения, и, как следствие, исследовать во всей полноте феномен образовательной реальности как сущностного проявления реальности социальной.
Использование социально-феноменологической методологии позволяет рассмотреть практику образования как особую (образовательную) реальность, сохраняющую объективность существования сферы образования. Социально-феноменологический анализ «образовательной реальности» применяется автором для раскрытия процессов появления образовательного знания у конкретных субъектов, исследования социальных институтов в образовании, в которых проблематика смысла проявляется наиболее остро (прежде всего, это самый массовый институт «учитель-класс»). Существенной частью диссертационного исследования выступает темпоральный анализ сферы образования, позволяющий понять причины устойчивости и консервативности системы образования, возможность соединения в процессе образования прошлого, настоящего и будущего.
В современной социальной философии выдвигается смысловая и творческая проблема о становлении, само- и со-изменении субъектов и социального бытия, фиксирующих неустранимо социальный характер человеческих смыслов. Современное образование носит принципиально общественный характер; оно, по своей сути, духовно и социально. Переходный характер современной социальности специфически влияет на проблему самого смысла образования, очерчивая ее как проблему культурного смысла автономной сферы на изломе социальности. С социально-философской точки зрения, следует рассматривать созидание смысла как установление легитимной связи социальности и культуры, происходящее в интеракциях учителя и учеников. Современная социально-философская методология позволяет утверждать, что смысл в современном мире не есть; он становится в субъектах, связанных в сообщества. Поэтому необходимо искать смыслы образования, относясь к нему как некоему наличному бытию, феноменальной данности, особой культурно-исторической реальности, пытаясь осмыслить наличную образовательную реальность как становящийся социокультурный феномен во всей возможной его полноте.
Применение методов философской антропологии позволяет констатировать, что смысл образования далеко не есть инструмент, объект, технология, которые можно «взять», «заменить», «встроить новый» и т.д. В условиях смыслового кризиса всей европейской культуры невозможно говорить о проблеме смысла образования, не обращаясь к самим субъектам образовательной деятельности, созидающим или утрачивающим его. Учитель и ученики понимаются автором как индивиды, находящиеся в эпицентре смыслового, культурного разрыва. В этих интеракциях ученик прямо или косвенно вопрошает учителя о смысле их взаимодействия - т.е. о смысле образования.
Применение в работе герменевтического подхода делает возможным исследование взаимоотношений педагога и культуры, не только принципиально усложнившихся на современном этапе социального развития, но и глубоко проблематизированных переходными чертами современной социальности. В этом аспекте необходимо выявить и понять принципиальные возможности учителя в личностном осмыслении социальности и культуры, формирования отношения к ним не как внеположенной данности, а как к проблеме, решение которой требует их интернализации и осмысленной трансляции в образовательном процессе. Выявление и самостоятельное конструирование учителем схем взламывания герметичных миров социальности и культуры представляет собой педагогическую герменевтику.
Для решения коммуникативной проблематики современного образования наиболее перспективной нам представляется теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас), решающая проблемы поиска универсальных смысловых легитимаций, социальной интеграции, координации проектов различных акторов в условиях социального взаимодействия. Применение методологии Хабермаса позволит нам исследовать проблему легитимации смыслов образования как коммуникативную проблему, провести критический анализ современного состояния педагогического дискурса, выявить причины коммуникативной изоляции педагога, предложить механизмы самоорганизации образовательных сообществ. Изучение возможностей дополнения вертикально-иерархического устройства смыслового дискурса в образовании горизонтальными рефлексивно-проектными дискурсивными практиками позволит нам пересмотреть имеющиеся стратегии развития образования в аспекте становления проектных образовательных сообществ как центров кристаллизации смыслового дискурса в образовании.
Во второй главе «Образовательная реальность как социальная матрица педагогической деятельности» автором проведен последовательный социально-феноменологический анализ структуры образовательной реальности и процессов интернализации, объективации и легитимации, происходящих с современными субъектами образовательной деятельности. темпоральный образовательный смысловой саморазвитие
В первом параграфе «Социальный хронотоп образовательной реальности» проведено социально-феноменологическое описание пространственно-временной структуры образовательной реальности.
В сознании всех субъектов образования «образовательная реальность» предстает как объективированная система социальных отношений, как социальная «матрица» образовательной деятельности. Социально оформленный вход и выход, длительность пребывания в социальной «матрице» всех субъектов, особая интергенеративная структура основных социальных институтов «учитель-класс», циклическая упорядоченность школьной жизни, наличие собственной мифологии формирует очевидность, объективированность, несомненность образовательной реальности для всех субъектов -- учителей, учеников, родителей. Социальные институты, конституирующие образовательную реальность в ее целостности, и, прежде всего, малые социальные институты «учитель-класс», формируются в процессе хабитуализации, опривычивания совместных действий субъектов образования. Цикличность темпоральной организации школьной жизни усиливает хабитуализированный характер образовательной деятельности.
С другой стороны, образовательная реальность отличается тем, что результаты «интеракций» ее субъектов носят принципиально символический характер, не могут быть до конца материализованы и формализованы, поскольку связаны с процессами развития и саморазвития личности ученика, изменением его сознания, мировоззрения, становлением его ценностей. Это обуславливает высокую значимость непосредственных интеракций между учителем и учеником, событийного ряда взросления детей. Каждый из малых институтов «учитель-класс» обладает чертами уникальности, длительным временем совместной жизни и деятельности педагога и учащихся, принципиальной конечностью их коммуникации. Окончание школы воспринимается и учителем и учеником не только как «вход во взрослую жизнь», но как завершение существенного этапа личностной истории.
Сочетание цикличной хабитуализированной упорядоченности и событийной смысловой уникальности образовательной реальности, принципиальная символичность результатов, открытая в будущее, приводит к принципиальной бифуркационной природе процессов обретения и потери смысла субъектами образования. Смысл, обретенный в со-бытии (совместном бытии учителя и ученика), в дальнейшем циклическом размеренном течении школьной жизни закрепляется, становится ведущим фактором образовательного взаимодействия. Утрата смысла, повторяемая изо дня в день, превращает образовательную деятельность в простое воспроизводство социальных ролей, функций и отношений, образовательное небытие.
Таким образом, социальный хронотоп образовательной реальности есть система хабитуализированных и потому объективированных условий образовательной деятельности. Одновременность объективированности и интерсубъективности образовательного хронотопа проявляется в типичной ситуации непосредственной интеракции учителя и ученика. Из этого следует, что практическое педагогическое знание учителя о содержании, смысле и структуре взаимодействий с учениками появляется и осознается именно в ходе этих взаимодействий.
Во втором параграфе «Феноменология педагогического знания» автором исследованы процессы становления педагогического знания у конкретного субъекта образовательной деятельности в рамках окружающего его педагогического сообщества, описана языковая структура и уровни легитимации педагогического знания.
Исследование структуры педагогического языка, объективирующего в сознании учителей содержание образовательных интеракций, социальное устройство образовательной реальности, проблемы и противоречия собственной деятельности, показывает, что язык современного учителя представляет собой сложный конгломерат нескольких пластов: 1) язык теоретической педагогики; 2) язык учебного предмета; 3) язык нормативно-правовых документов; 4) дидактико-методический язык; 5) язык образовательной повседневности.
Прескриптивная установка классического образования, ставящая во главу иерархии теоретический язык педагогической науки, не учитывает, что в наибольшей степени современный учитель владеет «нижними» слоями языковых пластов. Повседневный язык, обогащенный дидактическим и нормативно-правовыми пластами, достаточен обычному учителю для объективации образовательной реальности. В сознании большинства педагогов преобладают объяснительные и дотеоретические уровни легитимации образовательной деятельности. В значительной степени это обусловлено механизмом интернализации учителем норм и содержания собственной деятельности. Хабитуализация непосредственных интеракций с учащимися, существенное влияние последних на характер и особенности взаимоотношений в ходе учебной деятельности, слабое развитие рефлексии современного педагога, разрыв между дидактико-методическим (процессуальным) и содержательным (предметным) языком -- все это приводит к тому, что дотеоретическое и объяснительное знание, выраженное в терминах повседневного языка, дидактики, методики, правовых норм, преобладает в сознании учителя, достигшего уровня социально-технологического профессионализма.
Смысловая проблематика непосредственных интеракций с учениками побуждает современного учителя к поиску рационально-телеологических схем осмысления проблемных ситуаций собственной деятельности. Однако гетерогенность теоретического дискурса современной педагогической науки, преобладание в ней генерализации, прескриптивности и сциентизма не позволяют учителю применить теоретические концепты для интегральной рефлексии собственной деятельности. Нередко учитель пренебрегает теоретическим уровнем легитимации, обращаясь непосредственно к поиску смысловых универсумов. Он часто игнорирует феномен «Я» в структуре субъективной реальности. А между тем, «Я», самосознание - одна из центральных категорий (универсалий) философии самосознания. Если педагог игнорирует идею «Я», которое имеет несколько смысловых оттенков, то он тем самым не учитывает, во-первых, непосредственно данное субъекту сознание его идентичности, идеальное выделение себя из среды и противопоставление себя иному. Человек может различить в себе точку отсчета», центр действий, мыслей, которые при этом не совпадают с его конкретным наполнением. Во-вторых, самосознание понимается как центр духовно-практической жизни человека, как регулирующая инстанция, которая контролирует воплощение принятых решений в жизнь и несет ответственности за них.
В параграфе третьем «Социализирующие легитимации образования» проведена последовательная критика генерализующих подходов к построению смысловых универсумов в сознании субъектов образования.
Механистический подход, основанный на интеграции административной и научно-методической позиции, предполагает, что для решения проблем современного образования необходимо заставить педагогов и управленцев развиваться, внедрить в их сознание новое содержание образования, новые образовательные цели и задачи, новые технологии организации образовательной деятельности. При этом и педагог, и все остальные деятели образования рассматриваются как простые исполнители функций, носители квалификационных характеристик, «рабочие и мастера образовательного производства». Решение проблемы смыслообразования производится непосредственным «смысло-принуждением». В современных условиях механистический подход к развитию образования предстает в сознании большинства чиновников как социально-прагматический взгляд на систему образования, который реализуется в конструировании и переконструировании системы образования как социальной мегамашины. Игнорирование субъектности учителей, уникальности их образовательных интенций приводит к парадоксальному эффекту. Наиболее развитые деятели образования пренебрегают навязываемыми технологиями и концептами, в то время как социально-ориентированные педагоги адаптируются к предлагаемым нововведениям, усваивают новую риторику, имитируют в череде «открытых занятий» освоение предложенного новшества. Именно поэтому механистический подход к развитию образования способен изменять только социальную структуру образовательной реальности, вводить новые параметры «вторичной социализации», но не позволяет актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.
Манипулятивно-идеологический подход, особенно развившийся в российском образовании в постперестроечный период, предполагает более тонкую работу с сознанием субъектов образования. Легитимация теоретических конструктов и смысловых универсумов производится путем проблематизации деятелей и последующей манипуляции их сознанием. Педагогу, осознавшему собственную проблемную ситуацию, новая доктрина предлагается как «чудо-оружие», универсальное средство, способное разрешить любую педагогическую проблему. Догматичность предлагаемого теоретико-смыслового конструкта блокирует критическую рефлексию педагога, процессы его саморазвития. Вмененный в сознание корпус идей лишь на некоторое время качественно изменяет образовательную деятельность и ее результаты. Через некоторое время состояние возбуждения, эмоционального подъема нивелируется, вспыхнувший «псевдо-смысл» угасает, деятельность учителя релаксирует к исходной социальной матрице образовательной реальности.
Несостоятельность генерализующих практик развития современного образования показывает, что постановка и практическое решение проблемы смысла образовательной деятельности предполагает для субъектов современного образования выход за пределы образовательной повседневности -- в пространство культуры, истории, прошлого, настоящего и будущего. Необходим последовательный анализ темпоральной структуры образовательной реальности.
В четвертом параграфе «Темпоральная проблематизация социальных смыслов образования» обоснована та мысль, что социально-технологическое время образования, являющееся предметом критики со стороны футурологов, социологов, философов, политиков, не является сущностно значимым для решения проблемы смысла образования. Цикличность временных рядов образовательной повседневности является социальной формой организации образовательного процесса. Более того, усиливающаяся технологическая глобализация социального мира, массовидный характер современного образования требуют циклической, индустриальной социальной организации образовательной реальности. В то же время смысл образовательной деятельности связан с поиском и реализацией константных, вневременных универсалий, лежащих в пространстве культуры. Темпоральная структура образовательной реальности в существенной части определяется культурным временем, детерминированным логикой, последовательностью изложения содержания учебного предмета. Учитель вынужден интерпретировать культуру, пытаясь понять, какие же вневременные смыслы и ценности образования, которые присутствовали в прошлом, актуальны сейчас, в настоящем, и останутся в будущем. Образование способно воспроизводить культуру только при условии постановки таких целей и задач, которые не подвержены социальному старению. Поэтому культурное время в образовании обладает значительной длительностью -- от одного года до десятка лет. Излагая свой предмет в связанной, последовательной логике соответствующей науки и культуры, учитель не может внезапно поменять его смысловое и содержательное наполнение
...Подобные документы
Особенности и сущность объективной и субъективной реальности. История понятия виртуальной реальности, ее типологизация. Проблема онтологического сосуществования реальностей разного иерархического уровня. Характеристика похода к понятию виртуалистика.
курсовая работа [34,1 K], добавлен 11.12.2008Единство "внешней" и "внутренней" деятельности. Непосредственность взаимодействия сознания с окружающей его реальностью. Внешние детерминанты активности и внутренние источники саморазвития. Значение как "пятое измерение". Анализ категории "деятельность".
контрольная работа [31,6 K], добавлен 08.03.2015Принцип и законы диалектики. Панлогизм Гегеля и классический рационализм. Противоречие между системой и методом. Структура абсолютной реальности. Действительность как процесс саморазвития. Тождество субстанции и субъекта. Геометрический метод Спинозы.
презентация [332,7 K], добавлен 24.10.2014Законы диалектики и их место в методологии познания. Исследование законов диалектики, изучение исторических форм диалектики и альтернатив. Законы диалектики и их характеристика. Закон единства и борьбы противоположностей. Диалектическое отрицание.
контрольная работа [22,5 K], добавлен 20.12.2009Горизонты современной культуры и философии. Изучение аспектов, касающихся метафорического и мифологического контекстов существования постмодернистской философии в современной культуре. Характеристика взаимосвязи национальной и фундаментальной философии.
реферат [25,4 K], добавлен 09.03.2013Теоретические аспекты понятия диалектики - науки о наиболее общих законах развития природы, общества, мышления. Изучение исторических форм диалектики – идеалистическая, материалистическая, а также основных ее принципов и законов. Альтернативы диалектики.
контрольная работа [35,8 K], добавлен 26.02.2010Применение принципа материалистического монизма и вытекающих из него принципов системности, структурности, детерминированности. Философское учение об объективности реальности. Формационная теория Маркса. Развитие культуры "техногенной цивилизации".
контрольная работа [41,1 K], добавлен 27.07.2012Рассмотрение и компаративный анализ онтологических оснований образов повседневности в философских концепциях М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра, представленных в их программных сочинениях "Бытие и время" и "Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии".
статья [32,9 K], добавлен 29.07.2013Эволюция развития информационных технологий. Сущность и особенности виртуализации современного мира: раздвоение реальности. Понятие термина "киберпространство", его виды и особенности. Принцип и анализ онтологического статуса виртуальной реальности.
реферат [26,3 K], добавлен 01.12.2008Понятие диалектики, ее исторические формы и альтернативы. Диалектика как система. Принципы диалектики. Законы диалектики. Категории диалектики. Философские категории, выражающие отношения между совокупностью предметов и объективной связью.
реферат [37,7 K], добавлен 02.05.2007Сущность диалектики и ее развитие Гегелем. Метафизика как основная альтернатива диалектики. Философская система догматизма. Релятивизм как разновидность метафизического толкования истины. Основные черты софистики, эклектики и "отрицательной" диалектики.
реферат [17,9 K], добавлен 23.01.2010Объект философии - реальность, попадающая в поле внимания. Изучение отношения человек—мир. Представление сторон, свойств реальности в связи со специфическими целями изучения. Разнообразие подходов и пониманий, моменты, свойственные философскому знанию.
реферат [20,0 K], добавлен 15.09.2009Объективные проявления реальности посредством формирования представлений о материи, энергии, информации. Постановка проблемы теоретического обоснования создания необходимых теорий. Теоретические обоснования материального аспекта проявления реальности.
реферат [455,5 K], добавлен 26.01.2010Исследование проблемы сущности культуры, свободы, природы человека. Комплекс общефилософских и этических проблем. Постижение индивидом внутренних смыслов различных культур. Характеристика воззрений неогуманистов. Раскрытие диалектики свободы и насилия.
статья [40,0 K], добавлен 15.08.2013Исходные положения, структура, принципы, историческое развитие диалектики. Происхождение терминов "диалектика" и "метафизика". Основные законы и категории диалектики. Отличие диалектики марксизма от диалектики Г. Гегеля. Марксистский диалектический метод.
контрольная работа [48,0 K], добавлен 15.01.2011Краткие сведения о жизненном пути и деятельности Г. Гегеля - немецкого философа, одного из творцов немецкой классической философии и философии романтизма. Основные принципы философии Гегеля, структура абсолютной реальности. Принцип и законы диалектики.
презентация [1,3 M], добавлен 26.09.2013Анализ исторических форм диалектики и альтернативы. Противостояние диалектики метафизике, софистике и эклектике. Закон единства и борьбы противоположностей. Закон перехода количественных изменений в качественные и обратно. Закон диалектического синтеза.
контрольная работа [22,8 K], добавлен 14.04.2013Субъективная и объективная реальность. Знание как продукт взаимодействия субъекта и объекта. Характеристика познавательной деятельности субъекта. Основное противоречие существования субъекта в мире. Реализация субъектом своей конечной причинности в мире.
курсовая работа [25,9 K], добавлен 05.05.2010Гуманизм в начальный период своего становления. Зарождение и цели реформации. Основные понятия гуманизации образования и принципиальные характеристики содержания гуманитарной подготовки. Гуманизация и гуманитаризация образования как проблема, ее решение.
реферат [30,2 K], добавлен 24.03.2015Диалектика и метафизика в истории философии. Исторические формы диалектики. Материалистическая диалектика как система принципов, законов и категорий. Значение диалектики в познании и медицинской практике. Основные особенности античной диалектики.
лекция [34,1 K], добавлен 11.04.2012
