Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования

Следующий важный аспект темпоральной структуры образовательной реальности -- субъективное время взросления учащихся, и, вместе с тем, время совместной жизни учителя и учеников. Ограниченность субъективного времени образования ведет к принципиальным ограничениям установки учителя по отношению к ученикам: «научить можно только тому, что я умею сам, в чем я уверен». Темпоральная проблематика современной социальности предельно затрудняет для конкретного учителя постановку новых идеальных задач образования, поскольку это требует осознанного выбора «концепции будущего». Необходимо, таким образом, определение учителем собственной позиции, собственных представлений о будущем и об идеальном человеке, способном к эффективной деятельности в современном мире.

Необходимость формирования субъектами образования нового содержания универсального уровня легитимации образовательной деятельности вносит в жизнедеятельность системы образования еще один, четвертый аспект его темпоральной структуры -- так называемое проектное время. данное время есть время само-изменения субъектов образования, не только учащихся, на чем настаивал А. Тоффлер, но прежде всего -- учителей. Современный учитель должен учитывать в своих «проектных замыслах» и их реализации специфику процессов становления современного человека, овладения им «кодами культуры», с одной стороны, и методами деятельности в жестких ритмах функционирующих «социальных машин» -- с другой. Понимание существенной значимости проектного времени, сложности его взаимосвязи с субъективным временем взросления учащихся, культурным временем полагания предмета, заставляет нас признать, что развитие современного учителя не может представлять собой простую пошаговую реализацию некоторой технологии. Автор констатирует, что развитие современного образования принципиально обусловлено процессами саморазвития духовного мира педагогов в условиях непосредственного осуществления ими своей образовательной миссии.

В третьей главе «Социокультурная проблематика современного образования» нами исследован процесс восхождения педагога к смысловым универсумам в образовании: от осмысления им проблемных ситуаций к поиску, выбору, реконструкции культурно-смыслового содержания собственной деятельности.

В первом параграфе «Диалектика нормы и ситуации в образовательной реальности» автором исследован принципиальный источник саморазвития современного учителя -- осмысление им проблемных ситуаций, вызванных спонтанной активностью учащихся, нарушающей нормы образовательной деятельности. Продуманная логика полагания содержания, способы и приемы педагогической деятельности ежедневно оказываются проблематизированными неадаптивной активностью учеников (В.А. Петровский), в которой проявляется их понимание или непонимание, осмысление или обессмысливание происходящего.

Уникальность интерсубъективных взаимодействий, принципиальное значение интенциональности сознания учащихся в образовательной деятельности требуют от учителя исключения как неприемлемых двух крайних подходов к решению диалектического конфликта нормы и ситуации - догматического следования собственным педагогическим нормам и полного растворения в спонтанной активности учеников. В первом случае образование превращается в социальный ритуал, низводится до уровня вторичной социализации, тренинга, подготовки к взятию социальных барьеров. Во втором случае учитель теряет контроль над ситуацией, жертвуя логикой и смыслом изучения своего предмета в угоду стихии ученической активности.

Игнорирование спонтанной активности приводит к тому, что проявления самости учащихся, их личностной позиции, постепенно угасают. С другой стороны, отнюдь не всегда несанкционированная активность ученика вызвана его образовательными интенциями. От учителя требуется искусство преобразования несодержательных реплик, вопросов, эпатирующего поведения ученика в живую ткань урока, в содержательную культурную работу.

Таким образом, осмысление проблемных ситуаций, вызванных конфликтом норм учителя и спонтанной активности учеников, представляет собой принципиальную творческую задачу учителя. Именно спонтанная активность учеников требует от учителя ситуативного уровня самоопределения каждый раз, когда она нарушает нормативную структуру образовательного процесса. Отношение к такого рода ситуации как к проблемной «выталкивает» учителя за пределы социального пространства, он вынужден проблематизировать собственные нормативные представления. Кроме повседневных, локальных, технологичных норм своей деятельности, педагог, осознанно или неосознанно, вынужден вырабатывать и нормативные представления на метауровне, которые позволяли бы эффективно работать со спонтанной активностью. Но они не могут быть сформулированы в виде жестких правил, поскольку спонтанная активность всегда неожиданна и индивидуальна. Поэтому они должны опираться на конструкции теоретических и универсальных легитимаций собственной деятельности, охватывающих как представления педагога о социальности и вытекающих из нее задач социализации, так и понимание культурных целей и смыслов образования.

Во втором параграфе «Принципиальная плюралистичность культурных смыслов образования» исследуется проблема социально-педагогического «сверхвыбора».

Эмпирически наблюдаемая вариативность смыслового содержания всех без исключения предметов общеобразовательного цикла имеет под собой глубокие теоретико-методологические и социальные основания. Анализ исследований современной философии культуры и методологии науки позволяет сделать вывод о том, что коммуникативная и смысловая природа научного знания и предметного знания существенно различна.

Определение принципов, правил и допущений, лежащих в основе предметного знания, не является простой проекцией и редукцией знания. Интеллектуальное знание используется деятелями науки для получения нового научного знания. Поэтому оно вербализуется и оформляется ровно настолько, насколько это необходимо для его передачи другому исследователю или студенту, который становится исследователем. Данное знание, которое циркулирует между профессионалами, представителями одного деятельностного сообщества. Предметное социальное педагогическое знание носит принципиально иной коммуникативный и смысловой характер. Поскольку это знание, которое всегда транслируется «сверху вниз», цели его трансляции лежат далеко за пределами науки, они гораздо богаче. Педагог использует знание учебного предмета для развития и взросления учеников, т.е. преподает им универсальные способы мышления и деятельности, которые в случае необходимости в будущем лишь помогут получить детям специальные профессиональные знания. Научное знание всегда инкорпорировано в конкретном научном сообществе и потому имеет для его членов личностный, субъективно и деятельностно значимый характер. Педагогическое предметное знание может иметь такой же характер для педагога, но для учащихся оно изначально выступает как знание объективное и лишь потенциально, вероятностно способное стать субъективно значимым. Для ученого научное знание и оперирование с ним является очевидной, несомненной и многократно проверенной жизненной реальностью. Для ученика же учебное знание отчуждено от его повседневной реальности и жизненного мира, его восприятие колеблется в широком спектре оценок - от нейтральных до отрицательных, и его интериоризация выступает для ребенка как решение целого ряда серьезных задач.

Таким образом, становление предметной компоненты социального педагогического знания предполагает интерпретацию «нормальной науки» и выделение той системы правил и допущений, которая неявным образом содержится в профессиональной деятельности ученых, текстах учебников и монографий, а также всевозможных учебных пособий и дидактических материалов. Такого рода интерпретация обусловлена субъектной позицией интерпретирующего. Если раньше данный сложнейший выбор вместо учителя совершали педагогическая наука или управление образованием, то теперь педагог находится в ситуации, когда он должен сделать этот выбор вполне самостоятельно.

В третьем параграфе «Поиск смысла образования как герменевтическая проблема» ситуация педагогического «сверхвыбора» рассматривается как задача конструирования собственного сознания в условиях принципиальной плюральности современной социальности и культуры. Опираясь на работы Г. Гадамера, П. Рикера, М. Полани, В. Сулимы, В.И. Слободчикова, автор проводит анализ специфики герменевтического круга в теории и практике образования, выявляет возможности понимания учителем культурной составляющей педагогического знания и его творческой переработки.

Ситуация сверхвыбора культурных и процессуальных оснований собственной деятельности, в которой разворачивается деятельность современного учителя, необычайно сложна. Каждый из способов педагогической деятельности, каждая логика формирования норм культуры имеет свои схемы обоснований, процесс осознания которых представляет собой сложный интеллектуальный специально организованный труд. Такого рода деятельность предъявляет к учителю высокие требования и не происходит сама собой, в отличие от хабитуализированной повседневной реальности его функционирования. Вследствие этого примитивный и наиболее часто встречающийся ответ учителя на вызов проблемы педагогического сверхвыбора -- эклектичное принятие всех возможных (т.е. всех доступных учителю) смыслов деятельности и способов их реализации.

Другой вариант квазирешения проблемы сверхвыбора -- настойчивое необоснованное следование какой-либо одной концепции. Именно такой способ расстановки культурно-смысловых акцентов в предметном содержании преобладал в образовательных практиках индустриальных и традиционных обществ. Его принципиальный недостаток -- отсутствие критического аспекта по отношению к излагаемой культурно-смысловой позиции. Принципиальной особенностью современной социокультурной ситуации выступает необходимость выработки способностей субъекта отстаивать собственную позицию, уметь защищаться от чужой критики и критиковать самому для того, чтобы сохранять собственную самоидентификацию и, в то же время, быть способным к коммуникации с иными формами культуры. Культура сегодня, как никогда, требует от субъекта постоянного удержания ее смыслов в противопоставлении экспансии реальности повседневной жизни и попыткам манипулятивной перестройки массового сознания.

Остается третий путь -- осознанный критический выбор учителем как культурных целей и задач преподавания собственного предмета, так и способов их реализации. Сложность такого выбора обусловлена следующими обстоятельствами. Для осознанного и критического выбора концепции мы должны иметь основания -- систему нормативов, определяющих наш выбор. Эти основания часто представляются учителю только социальными: например, мы выбираем тот или иной подход, поскольку он был рекомендован министерством, управлением образования или методическим кабинетом. Но проблему культурного уровня нельзя решить из социального пространства. Система нормативов, определяющих тот или иной выбор педагога, предполагает уже занятую им определенную культурно-смысловую позицию. Следовательно, ни о каком выборе речь не идет, так как он уже был сделан заранее.

Принципиальным подходом к разрешению описанного парадокса герменевтического круга является концепция П. Рикера, согласно которой понимание многозначных, или символических, выражений является моментом самопонимания. Таким образом, сознание становится не очевидностью, а задачей. Человек, взрослея и становясь человеком, должен расшифровать свое сознание, увидеть за «ложным» и «очевидным» истинное и скрытое. Вслед за Рикером, мы показываем, что сознание учителя зачастую является «ложным сознанием», заполненным очевидными знаниями, о происхождении которых он давно забыл, значение которых еще только предстоит найти.

Таким образом, восстановление смысла образования вообще и собственной деятельности в частности требует от учителя решимости разорвать герменевтический круг теоретических легитимаций содержания образования. Педагогическая герменевтика включает нормативно-ситуативную интерпретацию непонимания учеников, критическую рефлексию «документов собственной жизни», разворачивание собственного периферийного знания учителя, интерпретацию нормального состояния научной дисциплины, лежащей в основе учебного предмета. В этой деятельности происходит культурное самоопределение учителя, вхождение его в ту или иную традицию истолкования культурных смыслов, норм, правил и допущений.

Четвертая глава диссертационного исследования « Социокультурные основания образовательной практики современного учителя» посвящена поиску оснований и методов решения проблемы построения субъективной связности культурного наследия, составляющего содержание образования, и социально-прагматических характеристик образовательной реальности, в которой протекает деятельность субъектов образования.

В первом параграфе «Конфликт культуры и повседневности в образовательной реальности» рассматривается вопрос о том, насколько и в какой форме культурно-смысловое содержание образования востребовано в современной социальной повседневности. Фиксируется, что основной линией смыслового напряжения в современном образовании является конфликт культуры и повседневности. В современных условиях культура выступает и для учителя, и для учеников как «неочевидное должное». В образовании универсум культуры предстает не как данность, а как проблема, которую нужно разрешить. Проблемность универсума культуры заключается в том, что он еще только должен открыться детям, и нет гарантии, что это вообще произойдет, т.е. неизвестно, будет ли универсум культуры актуально существовать в конкретном самосознании ученика. Попадание из реальности повседневной жизни в образовательную реальность воспринимается и должно восприниматься, переживаться учеником как скачок, переход, трансценденция.

Проведенный анализ позволяет выделить основные различия между реальностью повседневной жизни и реальностью культуры в образовании. Нормы повседневности носят для учеников естественный характер, а нормами культуры, механизмами распредмечивания и опредмечивания культурных кодов им еще только предстоит овладеть. Если в реальности повседневной жизни процессы хабитуализации также носят «естественный», т.е. не рефлексивный для ребенка характер, то вхождение в Мир культуры позволяет ученику производить сознательную хабитуализацию, давать рефлексивную личностную оценку тем или иным явлениям жизни. В отличие от реальности повседневной жизни, Мир культуры основан на идее совершенствования, восхождения к абсолютным смыслам и ценностям человеческого существования, осуществляющемся в ходе совместной культурной работы учителя и ученика.

Таким образом, в учебном процессе изначально заложен конфликт между двумя реальностями: реальностью повседневной жизни, которую «отстаивают» ученики, и реальностью той культуры, которую транслирует учитель средствами преподаваемого им учебного предмета.

Автором выделены три типа отношения культуры и повседневности в образовательных интеракциях «учитель -- класс». Первый тип -- «Путешествие в культуре»: когда учителю удается заинтересовать учащихся культурным содержанием образования, построить совместную культурную работу. Второй тип мы называем «социально-игровым тренингом»: учитель интерпретирует для учащихся мир «неочевидного должного» в виде определенных социальных норм, которые реализуются в ходе учебного процесса. Наконец, третий тип взаимоотношений культуры и повседневности -- так называемая «коммуналка»: он имеет место в тех случаях, когда повседневность, транслируемая учениками, полностью вытесняет культуру из учебного процесса.

Способ разрешения конфликта между повседневностью и культурой обусловлен ценностной позицией учителя как по отношению к ученикам, так и по отношению к своей профессиональной, образовательной деятельности. Идентифицируя себя с учителем, для которого образование является делом жизни, а не только социальной функцией, ученик сам учится относиться к своему образованию как к значимому делу, становится личностью, способной к осознанному и осмысленному саморазвитию. Так совместная культурная работа ученика и учителя соединяет культуру и повседневность в образовании в целостное пространство жизнедеятельности и мировосприятия.

Таким образом, реализация в образовательной практике культурного содержания учебного предмета и ценностного отношения педагога требует от него восхождения к теоретическому и универсальному уровню легитимации своей деятельности. И теория, и практика вынуждают нас к поиску оптимальных механизмов конструирования теоретических объяснительных конструктов и смысловых универсумов в образовании.

Во втором параграфе «Смыслообразующий потенциал социокультурного проектирования в образовании» выявляется роль самоопределения субъектов образования в решении проблемы смысла образовательной деятельности. Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современных условиях уровень самоопределения педагога, его ценностная позиция по отношению к своей деятельности и результативность его работы неразрывно связаны.

Применяемые в тотальных обществах механистические и манипулятивно-идеологические методы формирования сознания учителя и развития его профессиональных качеств основаны на «определении» учителя извне, профессиональная компетентность педагогов рассматривается как способность воспринимать и интериоризировать поступающие прескрипции.

Результаты проведенных теоретических и прикладных исследований позволяют автору утверждать, что в современных условиях восхождение педагогов к смысловому универсуму возможно только при прохождении ими последовательно четырех уровней самоопределения, непосредственно связанных с их самостоятельной рефлексией и проектированием собственной деятельности. Выявлены четыре уровня самоопределения: ситуативный, социальный, культурный и экзистенциальный. Им соответствуют четыре типа ценностных позиций по отношению к педагогической деятельности:

1) «Имитатор»: стихийно-прескриптивный уровень трансформации смысловых универсумов, ситуативно-ориентационное самоопределение, формальное коммунально-бытовое отношение к учащимся.

2) «Специалист»: социально детерминированный уровень трансформации смысловых универсумов, социально ангажированное самоопределение, стремление к эффективной социализации учащихся при реализации социально адекватных форм и методов образовательного процесса.

3) «Профессионал»: осознанно-интерпретирующий уровень трансформации смысловых универсумов, самоопределение в рамках определенной культурной традиции, отношение к ученикам как к потенциальным членам соответствующего культурно-профессионального сообщества.

4) «Мастер»: творческая переработка или создание собственного смыслового универсума, экзистенциальное самоопределение, воплощение в учениках себя самого как профессионала и личности.

Автором предложены следующие принципы развития самоопределения субъектов образования в ходе социокультурного образовательного проектирования:

· полисубъектность, предполагающая установку на проявление и актуализацию по возможности всех деятельностных позиций как в образовательной системе, так и за ее пределами;

· восстановление и интеграция рефлексии всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности;

· опора на профессиональное самоопределение педагогов, управленцев, других субъектов относительно собственных ценностей, культурных норм, социальных условий и обстоятельств реализации проекта;

· восстановление целостности образовательной системы на основе соорганизации деятельностных позиций;

· соотнесение проектной деятельности с социокультурной ситуацией, в которой будет происходить его реализация.

Таким образом, в ходе социокультурного проектирования теоретическое и ситуативное (повседневное) педагогическое знание соединяются либо в конкретном субъекте, либо в дискурсивном образовательном сообществе. Субъекты образования - педагоги, родители, учащиеся перестают быть простыми исполнителями внешних по отношению к ним норм и требований и становятся творцами содержания собственной образовательной практики.

В пятой главе диссертации «Самоорганизация в образовательной реальности» исследуется коммуникативная проблематика современного образования, выявляется интерсубъективный характер любой инновационной образовательной практики, дается теоретическое обоснование коммуникативных образовательных сообществ, разрабатывается методология их формирования и функционирования.

В первом параграфе «Ограниченность социотехнической стратегии в проектировании образовательной реальности» проводится критический анализ хода и результатов реформирования системы российского образования в последние десятилетия. Это и массовый переход на единую систему концентров в общеобразовательной школе, и введение единого государственного экзамена, и проведение эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования и ряд других реформ и нововведений. Констатируется, что их малая эффективность, большое количество долговременных негативных последствий были во многом обусловлены применением социотехнических методов реформирования, игнорированием гуманитарных, индивидуальных характеристик и культурных интенций сферы образования.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что подобные методы воздействия на систему образования и в дальнейшем не приведут к ее качественному улучшению. Так, в частности, модернизация российского образования задумывалась как определенный культурно-ценностный парадигмальный сдвиг в сознании педагогов и общественности в целом. В то же время, научное обоснование конкретных направлений модернизации опиралось прежде всего на социальные, политические и административные аргументы и цели. Так, например, обосновывая необходимость введения профильного обучения, коллектив авторов концепции опирался на результаты социологических исследований образовательных потребностей учащихся и родителей, опыт стран Запада в данном направлении, и, самое главное, -- на финансово-политический заказ правительства, и, в частности, министерства образования. Изначально отсутствовало философско-педагогическое осмысление проблем фундаментальности и универсальности общего образования, соотношения специализации и универсализации в старшей школе. Не были учтены долговременные социокультурные тенденции общественного роста и соответствующие им качественные изменения в понимании обществом смысла общего образования в целом. Игнорирование культурно-личностных смыслов и потенциалов образования приводит к тому, что модернизация пока разворачивается как организационно-манипулятивная практика. В результате вместо культурно-ценностного сдвига происходит социально-прагматическое приспособление системы образования к новым финансово-политическим реалиям.

Во втором параграфе «Обоснование гуманитарной стратегии развития образования» выявляются сферы и задачи применения социокультурного проектирования в образовании, определяются условия и ограничения гуманитарной стратегии развития образования. Обосновывается положение о том, что социокультурное проектирование в образовании должно стать равноправным подходом к разработке и реализации гуманитарной стратегии развития образования. Только удерживая баланс между генерализующей и индивидуализирующей установкой в развитии образования, можно качественно изменить образовательную деятельность. Проектное мышление, как особая форма рационализма, должно стать необходимой составной частью мышления субъектов современного образования.

Для реализации гуманитарной стратегии развития образования необходима разработка новых принципов и механизмов сосуществования генерализующего эмпирико-аналитического и индивидуализирующего гуманитарно-проектного подходов к конструированию образовательной реальности, управлению системой образования. С одной стороны, эти подходы должны стать автономными, что предполагает признание и создание условий для развития социокультурного проектирования в образовании как изначально более «слабой» в нашей стране практики, а также разграничение компетенций и полагание ограничений от посягательств. С другой -- нужно понимать, что это взаимообусловленные аспекты гуманитарной стратегии развития образования, которые способны успешно реализовываться только при взаимном учете специфики и своеобразия каждого из них.

Важнейшим смыслом генерализующей установки по отношению к системе образования является определение нормативов ее функционирования в конкретном государстве и, более широко, в мировом масштабе. Данные нормативы обусловлены ограничениями, накладываемыми на институционализацию образовательных учреждений (вопросы лицензирования, аттестации, финансирования, других видов обеспечения, соблюдением санитарно-гигиенических норм) и критериями внешней оценки деятельности учреждения (госстандарты, контрольно-измерительные материалы, учебные планы и проч.). Но для социокультурного проектирования в образовании данные нормативы не являются абсолютными целеобразующими факторами, а выступают как условия реализации образовательных замыслов. Подобное изменение модальности отношения к общепринятым нормам функционирования образования предполагает, что выполнение стандартов, подготовка учащихся к сдаче выпускных экзаменов -- необходимое социально обусловленное требование, а не образовательная сверхзадача.

В то же время гуманитарная стратегия развития образования должна учитывать необходимость социальной легитимации разрабатываемых и реализуемых образовательных проектов. В этом отношении деятельность социокультурного проектирования в образовании с необходимостью связывает культурно-ценностное и организационно-деятельностное пространства. Соотнесение проекта с существующими социальными и образовательными реалиями -- это также задача проектанта. Во время реализации проекта его автор вынужден перестраивать коммуникативные связи не только с учениками, но и с другими акторами - педагогами, родителями, управленцами. Для обеспечения реализации и развития собственной образовательной идеи становится необходимым объяснение и оправдание ее актуальности для всех заинтересованных позиций. Отказ от социальной коммуникации, пренебрежение легитимацией образовательной идеи имеет колоссальные негативные последствия как для автора проекта, так и для его учеников, последователей и адептов, что и показали попытки апробации радикальных постмодернистских образовательных концептов в постперестроечной России.

Таким образом, реализация гуманитарной стратегии развития образования с необходимостью должна основываться на легитимации проектных образовательных замыслов. Смыслом легитимации является, с одной стороны, вписывание образовательного проекта в существующий социокультурный контекст, образовательную систему, преобразование инновационной проектной деятельности в устойчивую образовательную традицию, имеющую культурно-ценностные основания и адекватную социальную форму. С другой стороны, смысл легитимации образовательного проекта -- преодоление автономности, изолированности авторов инновационных идей, предотвращение угрозы образовательного сектантства.

В третьем параграфе «Противоречия посттрадиционного педагогического дискурса» выявлены наиболее существенные причины коммуникативной изоляции субъектов образования и, прежде всего, педагогов:

1. Высокая степень автономности учителя при реализации его непосредственной деятельности -- обучения детей, поскольку в рамках существующей темпоральной структуры педагогической деятельности более 90 % времени учитель проводит один на один со своими учениками.

2. Преобладание в образовательной реальности вертикальных видов коммуникации над горизонтальными. В силу асимметрии отношений «учитель-ученик» и «учитель-управленец» у всех субъектов образования формируется устойчивое коммуникативное поле, в котором преобладают прескриптивные высказывания и отношения «господства-подчинения». Именно вследствие преобладания вертикальных коммуникативных структур горизонтальная профессиональная коммуникация между субъектами образования оказывается слабо развитой.

3. Господство генерализующих языков описания в официально-профессиональной коммуникации. Субъекты образования привыкают к употреблению генерализующих терминов и понятий, но, так как они прямо не соотносятся с их образовательной реальностью, их содержание приобретает в сознании субъектов очевидный симулятивный характер. Публичное общение учителя со своими коллегами зачастую носит характер симулятивной языковой игры, оторванной от реальных проблем образовательной деятельности.

4. Преобладание дотеоретических легитимаций, периферийного педагогического знания. Для многих учителей характерно неумение описывать собственные идеи, проблемы и средства их решения. Это педагогическое косноязычие затрудняет рациональное, деловое обсуждение образовательной деятельности.

5. Неприятие педагогом критики, точнее, -- восприятие им любой критики как социального акта негативной оценки (и последующего наказания). Эта особенность личности современного учителя является прямым следствием господства вертикальных коммуникаций, что приводит к неразвитости рефлексии педагога и неумению аргументировать собственную профессиональную позицию.

6. Индустриальный характер организации «образовательного труда», вследствие которого пространство обсуждения, как правило, ограничивается новыми «учебно-методическими комплексами» и «контрольно-измерительными материалами» или маргинальными ситуациями -- отставание слабых учеников, плохая дисциплина. Поэтому все попытки «сверху» навязать совместную содержательную деятельность, как правило, оказываются малоэффективными.

Гуманитарная стратегия развития образования может быть реализована только в условиях содержательного горизонтального образовательного дискурса, который в современных условиях возникает при формировании коммуникативных образовательных сообществ. В социокультурном проектировании рефлексивная коммуникация выступает как средство осознания, вербализации, рационализации и конкретизации проектного замысла. Только в попытке объяснить другому свои замыслы и происходит осознание собственного проекта. Рациональная критическая коммуникация в социокультурном проектировании является необходимой формой легитимации проекта, требуемой в случае реализации проектного замысла в конкретной социокультурной ситуации. Таким образом, социокультурное проектирование в образовании во многом базируется на становлении дискурса определенного типа, в ходе которого происходит столкновений позиций различных субъектов, обсуждение и конструктивная критика образовательных проектов.

В четвертом параграфе «Проектирование как механизм самоорганизации образовательных сообществ» выявляются возможности влияния образовательных сообществ на развитие современного образования, определяются формы их деятельности, разрабатываются методы их формирования и развития.

В социокультурном проектировании в образовании конструктивной формой профессиональной коммуникации выступают образовательные педагогические сообщества. Они несут в себе глубокий социокультурный смысл. В них осуществляется культурная работа, наращивается содержательный потенциал образования, происходит становление личности всех субъектов образовательной деятельности. Именно в образовательных сообществах создается связь индивидуальных интенций субъектов образовательной деятельности, культурных традиций и социальной динамики. В современной социокультурной ситуации образовательные сообщества -- практически единственная форма самоорганизации образования как автономной корпорации и культурной силы, способной к саморазвитию и оптимизирующему воздействию на центробежные процессы в обществе и культуре.

Методологической основой нашего подхода является теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, поскольку в ней предлагается концептуальное решение проблемы организации рациональной коммуникации неклассического типа, объединяющей ценностные установки и прагматические устремления субъектов. В методологии Хабермаса для решения задачи реализации ценностных установок в этически приемлемом прагматическом результате предложены принципиальные основания способов социального взаимодействия - стратегическое действие и коммуникативное действие. Применительно к образовательной практике теория коммуникативного действия позволяет утверждать, что именно в проектных коммуникативных сообществах выполняются основные функции эффективной горизонтальной коммуникации, когда участники согласуют и координируют планы своих действий так; чтобы достигнутое в том или ином случае согласие основывалось на признании общезначимости и этической допустимости ценностей, положенных в основу для принятия решения.

Проектные образовательные сообщества не могут естественным путем возникнуть в сложившейся в системе образования вертикально-иерархической структуре коммуникаций. Проектные образовательные сообщества строятся на принципиально иных основаниях, поскольку предполагают заинтересованную творческую атмосферу рациональной критики деятельности.

Эмпирически становление проектных образовательных сообществ происходит в двух дополняющих друг друга формах. С одной стороны, проектное образовательное сообщество возникает в ситуации становления инновационного образовательного учреждения, с другой -- как предметно-проблемное сообщество, включающее субъектов из различных образовательных институтов, объединенных общей проблематикой. Коммуникативные образовательные сообщества, возникающие и становящиеся по процессуальному (институциональному) признаку, по мере своего развития преодолевают собственную институциональную ограниченность и преобразуются в проблемно-ориентированные образовательные сообщества, построенные по сетевому принципу.

Именно проектные образовательные сообщества становятся в современной ситуации реальным механизмом модернизации образования, интегрирующим разнонаправленные культурно-педагогические инновации, теоретические изыскания, управленческие реформы в развивающуюся образовательную практику.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные идеи, сделаны выводы по результатам исследования, обозначены перспективы дальнейших исследований.

В Приложении «Инновационные практики самоорганизации образовательных сообществ» приведены результаты обобщения деятельности по разработке и экспериментальной апробации инновационных практик развития современного образования. Институционально данные инновационные практики реализовывались в рамках разработки и реализации проектов развития образовательных систем различного масштаба: экспериментальных педагогических площадок, муниципальных образовательных проектов, региональных программ развития образования; а также при апробации экспериментальных моделей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Статьи, входящие в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Российской Федерации:

1. Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философские науки. - 2005. № 3. - С.104-124.

2. Имакаев В.Р. Педагогическая реальность: проектно-коммуникативный подход // Высшее образование в России. -- 2006. № 7. -- С. 47-53.

3. Имакаев В.Р. Учитель и ученик: сотворчество образовательной реальности // Высшее образование в России. -- 2006. № 10. -- С. 113-120.

4. Имакаев В.Р. Герменевтический подход к построению содержания образования // Философские науки. - 2007. - № 5. - С 115-136.

5. Имакаев В.Р., Новикова О.Н., Шубин С.В. Образовательные центры для старшеклассников - актуальный механизм модернизации общеобразовательной школы // Народное образование. - № 9. - 2007. -- С. 99-105.

6. Имакаев В.Р., Гаврилов Н.А., Хеннер Е.К. Модель открытой организации профильного обучения на региональном уровне // Образование и наука. - № 12.- 2007. - С. 15-23.

7. Имакаев В.Р. Образовательная реальность: хронотоп, знание, коммуникация. // Наука. Философия. Общество. Материалы V Российского философского конгресса. Том III. - Новосибирск: Параллель, 2009. С. 350-351.

Другие публикации:

8. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. -- Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2004. - 260 с.

9. Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философия и педагогическая теория. - Пермь: Пермский гос. техн. ун-т, 2005. -- 272 с.

10. Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философские основания теоретической педагогики. - Пермь, 2004. В 2 кн. - Кн. 1, 68 с. Кн. 2, 89 с.

11. Имакаев В.Р. Кризис предметного образования// Сборник материалов II конференции педагогов-инноваторов Пермской области. Пермь, 1995. -- С.33-41

12. Имакаев В.Р. Значение моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ Пермской области). Автореферат дис... канд. пед. наук. -- М., 1997. -- 32 с.

13. Имакаев В.Р., Шубин С.В. Методология использования идеальных моделей в преподавании физики в средней школе. // Модели и моделирование в методике обучения физики. Сборник материалов федеральной научно-практической конференции. -- Киров, 1998 -- С. 56-58.

14. Имакаев В.Р. Конструктивная критика развивающего обучения. -- Вестник ПОИПКРО. № 1. -- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. с. 47-59.

15. Имакаев В.Р. Летняя проектная школа: замысел и воплощение. // Летняя проектная школа -- 2001: Сборник научных, проектных методических материалов. Кн. 1. -- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002. -- С. 3-9.

16. Имакаев В.Р. Лингвистические аспекты преподавания математики // Летняя проектная школа -- 2001. Сб. научных, проектных, методических материалов. Кн. 1. -- Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 2002, с. 64-72.

17. Имакаев В.Р. Образование и ось времени / Философия образования и реформа современной школы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -- Пермь, 2002. -- С. 25-28.

18. Имакаев В.Р. Герменевтические проблемы преподавания математики. / Проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы науч.- практ. конференции учителей математики и преподавателей вузов / Под ред. В.Л. Пестеревой; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003, с. 37-45.

19. Имакаев В.Р. Модернизация и хабитуализация. // Модернизация российского образования. Эксперимент по совершенствованию содержания и структуры общего образования в Пермской области: Сборник статей. -- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. -- С. 7-11.

20. Имакаев В.Р., Чарный Б.М. Концепция модернизации областной методической службы (соавт. Чарный Б.М.) // Проектирование модернизации регионального образования: Сборник научных, проектных, аналитических материалов. - Пермь, издательство ПОИПКРО, 2004. - Кн. 1, с.44-55.

21. Имакаев В.Р. Педагогическая герменевтика. Принципиальная плюралистичность современной культурно-образовательной ситуации. // Образование в культуре и культура образования: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. -- Ч. 1 /Перм. гос. ин-т искусств и культуры. -- Пермь, 2003. -- С. 21-31.

22. Имакаев В.Р. Педагогические сообщества как ведущий фактор модернизации образования. // Летняя проектная школа - 2003. Сборник научных, методических, проектных материалов. -- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003.-- С. 3-26.

23. Имакаев В.Р. Проблема субъекта в современном образовании. // Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы / Материалы IV регион. науч. - практ. конференции. Ч.1. -- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. -- С. 38-40.

24. Имакаев В.Р., Кайдалов В.А., Коптева Н.В. Философско-методологические основания концепции старшей ступени общеобразовательной школы в крупном научном и промышленном центре (соавт. Кайдалов В.А., Коптева Н.В.) / Философия образования и реформа современной школы. Материалы городской научно-практической конференции. -- Пермь, 2002. -- С. 29-43.

25. Имакаев В.Р. Проблема универсальности общего образования. / Проектирование модернизации регионального образования: Сб. научных, проектных, аналитических материалов. Кн. 1.-- Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2004. -- С. 80-87.

26. Имакаев В.Р. Самоопределение в традиции научной школы // Сб. материалов I конференции педагогов-инноваторов Пермской области "Традиции и инновации". -- Пермь, 1994. С.57-60.

27. Имакаев В.Р. Соотношение предмета и науки и подходы к воспроизводству научного способа мышления в предметном образовании// "Психологическое обеспечение инновационных процессов" Сб. тезисов докладов и выступлений научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения". -- Новокузнецк, 1993. -- С.64-67.

28. Имакаев В.Р. Становление философии образования с позиций педагогического проектирования. // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее / Материалы областной научно-практической конференции. Ч. 1. -- Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 2000. -- С. 22-26.

29. Имакаев В.Р. Теоретические основы проектирования муниципальных систем профильного обучения // Профильное обучение как социально-педагогическая проблема. Проектирование муниципальных систем профильного обучения: Сб. научных и методических материалов -- Пермь, 2005. -- С. 18-38.

30. Имакаев В.Р. Теоретические основы проектирования муниципальных систем профильного обучения // Профильное обучение как социально-педагогическая проблема. Проектирование муниципальных систем профильного обучения: Сб. научных и методических материалов -- Пермь, 2005. -- С. 18-38.

31. Имакаев В.Р. Дистанционное образование студентов: ограничения и возможности // Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века: материалы всерос. науч.-практ. конференции / Перм. гос. ун-т. -- Пермь, 2007. С. 112-116.

32. Имакаев В.Р. Самоопределение преподавателя высшей школы // Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы: материалы всерос. конференции (17-20 июня 2008г.). / Казанский гос. энерг. ун-т. - Казань, 2008. С. 45-47.

33. Имакаев В.Р., Ильясов Р.Р. Как научиться быть праздным: опыт непрофессионалов // Здоровье как социально-философская проблема. Сб. статей всерос. научно-практ. конф. Вып. 3. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. - С. 124-127.

34. Имакаев В.Р. Культура и повседневность в образовании // Образование и культура как фактор развития малого города: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тара, 2009, С. 78-79.

35. Имакаев В.Р. Некоторые аспекты маркетинговой деятельности классического университета в современной социокультурной ситуации // Вестник Пермского университета. Серия «Университетское образование» / Перм. гос. ун-т. - Пермь, 2009. Вып. 6 (32). -- С. 81-84.

Размещено на Allbest.ru