Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА И АРМИИ

ДЕНИСЕНКО П.А.

Москва - 2009

Диссертация выполнена на кафедре философии и религиоведения Военного университета

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Павлов Анатолий Васильевич

доктор философских наук, профессор Рахимов Оле-Хаджи Алиевич

доктор философских наук, профессор Чугунов Вячеслав Михайлович

Ведущая организация:

Военная Академия Генерального Штаба Вооруженных Сил РФ

Защита диссертации состоится « 12 » февраля 2010 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета по философским наукам (Д-215.005.03) при Военном университете МО РФ (г. Москва, К-107, ул. Большая Садовая, 14)

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан «___» ____________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент В. Кафтан

1. Общая характеристика диссертационного исследования

Сложные и противоречивые процессы развития российской государственности и определения ее места и роли в условиях глобализирующего мира, построения гражданского общества настойчиво требуют поиска новых подходов к анализу сущности и содержания всех без исключения социальных явлений. Данное требование со всей очевидностью касается и образования, основная задача которого - формирование социально значимой личности, способной профессионально и продуктивно решать на всех уровнях задачи общественного развития. Решением этой весьма актуальной задачи выступает обеспечение качества образования, приведение его состояния и определения перспектив в соответствие с современными международными и российскими реалиями.

Модернизация современной системы отечественного образования требует от ученых и практиков не только разработки новых подходов к ее организации и содержанию, но и формирования отличных от прошлого по многим сущностным признакам, характеристикам и параметрам концептуальных ориентиров и основ развития всей системы подготовки специалиста-профессионала. Представляется, что поиск, выработку и реализацию направлений оптимизации системы образования в стране следует осуществлять в ходе всестороннего анализа современной ситуации, обращаясь к историческому опыту ее развития в России. Переоценка прошлого в сфере образования позволяет увидеть не только ошибки, но и упущенные возможности, выявить альтернативные образовательные системы, определить характер их источников и пути воплощения. Именно поэтому проблема анализа современного отечественного образования и выступает в качестве актуальной, так как речь идет об определении и выработке специфических образцов, моделей, лежащих в основе образовательного процесса и реализации определенных образовательных парадигм. Система образования как раз и является максимальным выражением устремленности общества и личности к определенным образцам. В этом аспекте правомерно утверждать о необходимости поиска и реализации оптимальных парадигм образования, адекватным современным требованиям развития России.

Важность исследования проблемы парадигм образования в России в современных условиях обусловлена также особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности государства. Сфера отечественного образования есть одно из пространств формирования идентичности и культурно-исторической преемственности социальных общностей и субъектов. И в этом отношении, если мы говорим о национальной безопасности современной России, сфера образования должна соответствовать этим потребностям: образование по своему содержанию и целям должно быть национально и государственно ориентированным, чего, к сожалению, сегодня не наблюдается. Все образование, в том числе и военное, должно использовать лучшие образцы отечественной и зарубежной науки, эффективные проекты в области образовательной политики, но не во вред национальной и военной безопасности.

Масштабные геополитические изменения во всем мире, социально-экономическая переориентация России, модификация основ российской военной политики, трансформации в воинской среде сопровождаются переменой многих взглядов на функционирование системы подготовки военных специалистов для Вооруженных Сил России. Изменения в подходах к способам комплектования армии и флота, организационно-штатное реформирование противоречиво воздействуют на качество военного образования, подготовку офицерского состава, сознание и мировоззрение всех военнослужащих. Исследование системы военного образования как социального института предполагает, прежде всего, поиск и использование эффективных образовательных парадигм в военной среде, средств повышения устойчивости морально-психологического состояния военных кадров, развития и утверждения позитивных социальных качеств и чувств каждого военнослужащего.

Названные причины настоятельно требуют оптимизации парадигм военного образования в современных условиях, так как их эффективное влияние на сознание, мировоззрение и подготовку каждого специалиста способствует качественному выполнению им своего профессионального предназначения как гражданина-патриота, защитника своего Отечества, в целом обеспечению безопасности личности, общества и государства. Военное обучение, более чем любое другое, не может существовать в отрыве от знаний, совести, веры и характера. Оно основывается на общероссийских правовых нормах образования граждан. «Под образованием, - отмечается в Законе РФ «Об образовании», - понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения (выделено - П.Д.) в интересах человека, общества и государства…» Об образовании. Федеральный закон. М., 1999. С. 3.. Технократическая образованность вне ответственности, чести, совести и веры часто приобретает деструктивный характер. Воином, защитником Отечества может быть лишь тот человек, чувства и разум которого откликаются на явления и события в жизни страны, вызывая радость или горе, способность подчинять свои личные интересы общественным, служить не за страх, а за совесть. Эти и другие задачи как раз и должно решать новое по качеству и целям российское образование.

На основании вышеизложенного, актуальность исследования проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется следующими обстоятельствами.

Во-первых, глубокими структурными изменениями в развитии общественных систем как на локальном, так и на глобальном уровне, которые кардинальным образом влияют на состояние и динамику российских парадигм образования. Образование выступает одним из базовых элементов современного общества, наиболее значимым фактором формирования и развития социокультурной идентичности страны. Поэтому попытки рефлексии любых общественных процессов современности с необходимостью ведут к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.

Во-вторых, кризисом духовной и национальной самоидентичности россиян в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления цивилизационных противоречий, когда особую значимость приобретает образовательный механизм создания, воспроизводства и преемственности духовных основ и практических форм жизнедеятельности человека. Одной из главных задач образования является трансляция ценностных представлений и образцов идентичности, что, в свою очередь, предполагает формирование в процессе образования определенной модели поведения и деятельности личности.

В-третьих, особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности российского социума, усилении интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности общества и человека. Социальная миссия образования как раз и заключается в том, что данный феномен выступает источником стабильности в обществе, инструментом общественного согласия и интеллектуальной основой гражданской консолидации, что укрепляет и поднимает авторитет российской государственности как внутри страны, так и на мировой арене.

В-четвертых, необходимостью исследования общей специфики и динамики парадигм образования в военной сфере как в исторической перспективе, так и в современных условиях значительных трансформаций армии как социального института и характера ведения военных действий. Выявление общего и особенного в военном образовании будет способствовать оптимизации современных парадигм военного образования, что позитивно повлияет на качество подготовки военных кадров, их сознание и мировоззрение как гражданина-патриота и защитника Отечества.

В-пятых, потребностью выработки адекватной парадигмы (метапарадигмы) образования для современного российского общества и армии, которая адекватно отвечала бы угрозам и вызовам современности в образовательной сфере. Так, формирование новых по содержанию и качеству Вооруженных Сил России требует усилий всех субъектов данного процесса по сохранению преемственности военного образования, что, в свою очередь, предполагает поиск и внедрение эффективных образовательных парадигм применительно к военной среде на основе предшествующего и нынешнего опыта.

Таким образом, актуальность исследования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется необходимостью приведения их в соответствие с изменившейся мировоззренческой, военно-политической ситуацией в мире и стране в целях надежного обеспечения безопасности России, свободы ее граждан, справедливости социальных отношений и активизации ценностно-мотивационного компонента военнослужащих. В определенной степени наше будущее неразрывно связано с проблемой формирования соответствующей историческим вызовам системы образования личности и общества, в том числе и в военной среде.

Вышесказанное свидетельствует о том, что эффективная практика обеспечения национальной безопасности государства, решение проблем цивилизационной идентичности России и повышение роли образования в общественной жизни требуют столь же динамичного их научного освоения.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня, в период коренных изменений всей системы общественных отношений, научная концепция парадигм отечественного образования получает все более самостоятельное звучание и находится в русле исследования практически всех наук. Это обусловлено, с одной стороны, реальным состоянием образования в российском обществе и армии, растущим пониманием необходимости решения данной проблемы всеми субъектами общественно-государственного развития. С другой - проблема образования личности и общества все более дифференцируется в русле новых подходов и аспектов исследования отечественными учеными См., например: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4; Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. № 3; Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования //Вопросы культурологи. 2005. № 8. .

Однако отмечается определенная недостаточность уровня и масштабов научной разработки парадигм образования, что порождает противоречивость трактовок вопросов и решений в сфере образования, поскольку подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и др.), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования указанной научной проблемы.

Вместе с тем и представленные философские исследования уделяют внимание в основном лишь одной из образовательно-познавательных парадигм: информационно-технологической См.: Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: Автореф. дис. ...д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003., культурной См.: Эмих Н.А. Культурная парадигма современного российского образования: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Чита, 2006., эстетической См.: Тхагапсоев Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. ...д-ра филос. наук. Нальчик, 1997. или изучению парадигм образования отдельных стран См., например: Ерохин А.К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Владивосток, 2004; Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. М., 1994.. При этом отсутствует охват всей глубины проблемы взаимодействия и взаимоконкуренции парадигм образования в России.

Представление об уровне социально-философского осмысления проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии можно составить на основе анализа имеющейся литературы, который позволяет выделить наиболее и наименее изученные стороны, условно разделить труды и работы на следующие группы.

К первой группе источников следует отнести работы, авторы которых рассматривали различные методологии исследования, имеющие определенные перспективы для анализа парадигм образования. Так, труды Т. Парсонса - создателя системно-деятельностного подхода См.: Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965., П. Рикера - одного из авторов герменевтического метода См.: Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995., Н. Лумана и Ю. Хабермаса - разработчиков коммуникационного подхода См.: Рысакова П.И. Концепция воспитания н. лумана: системно-функциональный подход //Социс. 2008. № 12; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000., Г. Хакена и Б. Чендова - создателей синергетической методологии, С. Цоколова - исследователя конструктивизма См.: Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000., а также работы Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Вирилио, Ж.-Ф. Лиотара и др. методологов постструктурализма и потмодернизма См.: Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994; Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000; Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана. М., 2002; Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб., 1998. применены для всестороннего изучения сущности парадигм образования.

Наиболее актуальные исследования методов для анализа парадигм образования представлены А.Я. Баскаковым, Б.С. Гершунским, Л.А. Микешиной, В.В. Мироновым, Н.В. Туленковым и др. См.: Баскаков А.Я., Туленков Н.В. Методология научного исследования. К, 2004; Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998; Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М., 2005; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005., которые предложили комплексные методологии исследования проблем образования и парадигм образования.

Идеи и положения работ указанных авторов об образовании как социальном явлении, о роли и предназначении парадигм образования были использованы в диссертации в качестве методологических основ социально-философского анализа.

Во вторую группу включены труды, посвященные анализу сущностных особенностей парадигмы как социального явления. Их условно можно разделить на два блока.

Так, в первом блоке парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных систем и объектов. Эти идеи нашли отражение в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего: А. Августина, Ф. Аквинского, К.М. Кантора, И. Лойолы, Э. Масару, Э. Морена, Платона, Г. Паламы, И. Сирина и др. См., например: Августин А. Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия. СПб., 2006; Аквинский Ф. Сумма теологии. М., 2008; Кантор К.М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Общие проблемы. М., 2002; Лойола И. Духовные упражениея. Духовный дневник. М., 2006; Масару Э. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда. М., 2005; Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007; Платон. Государство //Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3; Палама Г. Трактаты. Краснодар, 2007; Сирин А. О божественных тайнах и о духовной жизни. Неоткрытые тексты. СПб., 2006 и др.

Часть мыслителей рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые самим человеком. Эта позиция характерна для Т. Куна, который под парадигмами подразумевал признанные всеми научные достижения, в течение определенного времени дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений См.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2003. .

О личностном характере парадигмы говорит О.Э. Петруня См.: Ретруня О.Э. Тупики софистики и пространства философии: новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2007. № 3. , В.А. Рыбакова и А.Л. Покрышкина указывают на сущностное отличие предметных областей естественных и социально-гуманитарных наук, которые обнаруживали определенные трудности прямого переноса парадигм естественнонаучного познания в область исследования человека и общества См.: Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005..

А.В. Кузнецов и В.В. Кузнецов исследуют «парадигму социального знания», которая способствует анализу парадигм образования и содержит в себе базовые представления об идеальном, должном обществе, его основаниях и способах воплощения См.: Кузнецов А.В. Практикум по философии: Социальная философия. Мн., 2007., а Т.Х. Керимов отмечает функциональные особенности парадигмы как средства определения ее наличного состояния и предсказания перспектив См.: Керимов Т.Х. Парадигма //Социальная философия. М., 2003..

Ко второму блоку относятся научные труды, посвященных непосредственно анализу образовательных парадигм. Так, И.Б. Романенко рассматривает преемственность и взаимодополняемость образовательных парадигм См.: Романенко И.Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода //Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб., 2001., Г.Л. Ильин акцентирует внимание на необходимости смены образовательных парадигм в различные периоды развития общества См.: Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002., А.Н. Шарданов исследует вопросы взаимосвязи образовательных парадигм с цивилизационным измерением социума См.: Шарданов А.Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Нальчик, 2004., В.М. Димов и В.С. Лысенко исследуют особенности современных образовательных парадигм, связывая их с учением о человеке См.: Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Философия образования. М., 1996; Лысенко В.С. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. М., 1996., И.Г. Фомичева поднимает вопрос о полипарадигмальной сущности образовательных парадигм См.: Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели - основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний //Образование в Сибири. 1998. № 1., а О.Н. Козлова, В.Н. Волченко и И.Б. Федоров затрагивают проблемы образования в контексте научных парадигм XXI в. См.: Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц.-политический журнал. 1995. № 2; Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы ХХI века //Философия образования. М., 1996.

Указанные подходы к пониманию содержания и реализации парадигм образования в условиях развития современного общества в целом характеризуют общие черты предметного поля образовательных парадигм и выступают исходной методологической и теоретической основой настоящего диссертационного исследования.

В третьей группе выделяются работы, посвященные структуре, содержанию и типологии образовательных парадигм. Так, С.Г. Кара-Мурза подвергает содержательному анализу «генетическую матрицу» культуры - школу как парадигмальный механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие и идеологическую основу данного общества См.: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Кн. 2. От Великой Победы до наших дней. М., 2002..

В.А. Шкуратов вводит в научный оборот для описания социальных процессов на основе видеообразов понятие «видеодигма» как образец, модель нынешнего этапа исторического развития письменной ментальности, последствиями которого следует считать, по мнению М.П. Карпенко См.: Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008., активное формирование информационно-коммуникационными технологиями телеобучения как нового способа образовательного воздействия.

Заметный вклад в разработку типологии парадигм образования внесли А.Г. Бермус, Т.И. Давыденко, Г.Л. Ильин, И.А. Ирхина, В.С. Кукушкин, А.Ж. Кусжанова, В.Н. Турченко и др. Типология парадигм образования осуществляется в зависимости от решения философского вопроса о сущности (источнике) образования См., например: Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М., 2008., с точки зрения их исторического развития и субъектно-деятельностного подхода. За основу взяты и такие критерии, как культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др.

Ряд ученых (Ю.Г. Волков, Ю.Э. Краснов, А.А. Пинский, В.М. Розин, И. Савицкий, Х.Г. Тхагапсоев) предлагают концепцию новой образовательной парадигмы-практики, которую можно назвать экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи постмодерна. Эта парадигма должна формировать у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции, помогать им адекватно справиться с угрозами и проблемами нынешнего века.

В отечественной философской литературе достаточно широкое распространение получил подход, в котором в основе типологии парадигм образования лежит теоретическое и практическое человекознание См.: Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5; Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.. В частности, Н.Н. Моисеев отмечает, что в современных условиях коренного изменения бытия людей человечество оказывается перед альтернативой: глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей См.: Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., 2001.. И в этих условиях формируется еще один подход к парадигмам современного образования, существенно пересматривающий идеи антропоцентризма, придавая им ноосферный характер См.: Философия экологического образования /Под общ. ред. И.К. Лисеева. М., 2001. .

Отдельный блок представляют научные труды ученых в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования. К числу наиболее продуктивных и обоснованных относятся работы Ш. Амонашвили, И. Зимней, И. Колесниковой, Г. Корнетова, О. Прикота, Е. Ямбурга и др., в которых обозначены подходы к типологии образовательных парадигм на основе различных критериев.

Идеи и положения авторов работ данной группы также нашли широкое применение при анализе парадигм образования современного российского общества.

В четвертую группу источников включены работы, исследующие проблему конфликта образовательных парадигм в условиях развития социума. Так, анализом среды социального конфликта и его образовательными аспектами занимались А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, У. Бек, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, Г. Зиммель, Л. Козер, Ф. Уэбстер, Л.Н. Цой, которые отмечали влияние конфликта как столкновение различных интересов на выбор, реализацию и развитие парадигм образования и их соотношение См.: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб., 2007; Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. Новая всемирно-политическая экономия. М., 2007; Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: Очерк политики свободы. М., 2002; Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Simmel G. Conflict. Glencoe, 1955; Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2000; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Цой Л.Н. Практическая конфликтология. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.. Непосредственно конфликт в образовательной среде стал предметом внимания И.Ю. Алексашиной, Ю.Н. Афанасьева, Д. МакКлелана, А.П. Огурцова, В.В. Платонова См.: Алексашина И.Ю. Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002; Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия //Отечественные записки. 2002. № 1; Его же. Наша система образования. Лучшая в мире? //«Universitas Humana» - гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000; McClellan J. Philosophy of Education. New York, 1976; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004..

Ценностный характер конфликта парадигм образования рассматривался в трудах В.И. Добренькова, Х. Гримена, В.В. Миронова, Н.С. Розова, Д.А. Яковлева См.: Добреньков В.И. Правда о глобализации. Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социологов (IIS) в Пекине //Золотой Лев. 2005. № 61-62; Гримен Х. Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках. М., 2004; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005; Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998..

Субъекты, объекты, методы, средства, характер конфликта парадигм образования в российском обществе раскрываются С.Г. Кара-Мурзой, А.В. Самарским, С.А. Тюшкевичем, М. Ферро См.: Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2004; Самарский А.В. Поле битвы - история Отечества //Русский дом. 2004. № 5; Тюшкевич С.А. Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания Философского клуба Ассоциации «Мегапир». М., 2003; Ферро М. Преподавание истории. М., 1995; Яковлев Д.А. Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей. Магнитогорск, 2004..

Содержащиеся в указанных работах подходы к анализу специфики конфликта образовательных парадигм использованы в качестве методологического средства для изучения парадигм образования российского общества и их взаимосвязи с образовательной средой Вооруженных Сил России.

В пятой группе выделяются исследования, посвященные выявлению тенденций видоизменения парадигм образования, основные направления совершенствования их функционирования и развития, условия и факторы оптимизации образовательного процесса в современных условиях. Так, общие проблемы изменения системы образования в будущем рассматривали Д. Диксон Д. Нейсбит, А. Неклесса, А. Тоффлер, А. Шубин См.: Глобальное сообщество: Картография постсовременного миpa /Ред. совет: А.И. Неклесса и др. М., 2002; Диксон п. Фабрики мысли. М., 2004; Нейсбит Д. Мегатренды. М., 2003; Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997; Шубин А. «Россия-2020: будущее страны в условиях глобальных перемен». М., 2005..

Необходимость утверждения в российском образовании парадигмы опережающего образования, коммуникационной, традиционной и других парадигм обосновывают И.В. Бестужев-Лада, В.В. Ильин, М.С. Каган, Г.Г. Чоговадзе См.: Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 2003; Ильин В.В. Новый миллениум для России: путь в будущее. М., 2001; Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002; Чоговадзе Г.Г. Инфорнация: информация, общество, человек. М., 2003..

Особое внимание изучению гуманитарной войны как неклассического вида боевых действий, актуализирующего необходимость утверждения в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, уделяют С. Амин, Ю. Громыко, Д. Джонстон, М. Калашников, С.Г. Кара-Мурза, Ю. Киршин, В. Крашенинникова, Ю. Крупнов, M. Кревельд, В.В. Обрежа и др.

Идеи и подходы, изложенные в работах данной группы, послужили основанием для формулирования некоторых методологических рекомендаций по оптимизации парадигм образования как российского общества, так и в военно-образовательной сфере.

И наконец, в шестую группу источников можно объединить государственно-правовые материалы и документы, регулирующие и регламентирующие социальные отношения в сфере образования и устанавливающие в определенной мере направленность развития парадигм образования в современном российском обществе и армии См.: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (ред. от 13.02.2009 г.) № 3266-1; Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. (ред. от 20.04.2007 г.) № 125-ФЗ; «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25.11.2003 г.; Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы» от 03.09.2005 г. № 1340-р; Приказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г. № 393; Приказ МО РФ «Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации» от 12 марта 2003 г. № 80; Концепция развития системы военного образования (1993 г.); Программа совершенствования системы военного образования (1998 г.); Концепция строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа 1997 г.); Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая 2002 г.) и др..

В представленной научной литературе высказываются различные точки зрения, подходы и мнения по проблеме парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии как необходимой основы жизнедеятельности современного социума. Но следует отметить, что за исследовательскими рамками остается ряд вопросов, которые требуют своего решения в дальнейшем, а именно: во-первых, серьезному научному анализу должна быть подвергнута новая, современная образовательная ситуация в стране и ее военной организации, вызванная постоянными изменениями в отечественном образовании, вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство и другими условиями и факторами как позитивного, так и негативного плана. Нельзя не видеть, что тенденция усиления воздействия образовательной сферы, с одной стороны, и понижение общего уровня образовательной культуры - с другой, создают противоречивую ситуацию, влияние которой на общественную жизнь страны непредсказуемо.

Во-вторых, требует своего решения противоречие между формирующимися взглядами на роль и предназначение образования в жизнедеятельности российских граждан и сохраняющимися представлениями значительной части населения, в том числе и в среде военнослужащих, на сущность и содержание образовательного процесса.

В-третьих, сегодня практически неизученными остаются вопросы ценностных оснований образовательного процесса, направленности конфликта образовательных парадигм, выявления и обоснования основных тенденций развития парадигм образования в условиях меняющегося социального облика Вооруженных Сил России и др. Назрела настоятельная необходимость обозначить и теоретически обосновать те парадигмы образования, их модели и принципы, которые позитивно влияют на решение вопросов подготовки высококвалифицированных специалистов в деле укрепления военного могущества и оборонной мощи России.

Таким образом, выбор указанной темы в качестве предмета исследования обусловлен ее актуальностью, определяемой совокупностью целого ряда факторов, теоретической и практической значимостью, недостаточной степенью ее научной разработанности. Все это предопределило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования выступает образовательное пространство российского общества в контексте социокультурного развития. Предметом исследования - сущность, содержание и особенности воплощения парадигм образования современного российского общества и армии, тенденции развития и направления их оптимизации в условиях современного социального бытия.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа парадигм образования современного российского общества и армии как социокультурного явления, определяющего направленность, характер и тип формирования личности, социальных групп и общества в целом, а также в выработке и обосновании приоритетных направлений оптимизации парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Общий теоретический замысел диссертации состоит в том, чтобы на основе использования методологии социально-философского анализа определить сущность, структуру и содержание парадигм образования, выявить их состояние и специфику проявления в обществе и российской армии, обосновать необходимость утверждения в ней адекватной парадигмы образования, а также предложить и обосновать приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования российской армии. Итогом реализации замысла станет выработка социально-философской концепции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Замысел и цель исследования, недостаточная степень разработанности проблемы предопределили постановку и решение конкретных задач:

а) уточнить сущность, структуру и функции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии;

б) проанализировать историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества и выявить основные черты их единства и духовной преемственности;

в) выделить особенности функционирования современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта в условиях модернизации современного российского общества и армии;

г) проанализировать специфику проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обосновать особенности их развития в условиях модернизации Вооруженных Сил России;

д) провести содержательную характеристику развития парадигм образования российской армии на основе исторической преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы;

е) выявить и проанализировать социальную суть и особенности конфликта парадигм образования в российском обществе и армии;

ж) выявить и обосновать тенденции функционирования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и Вооруженных Сил страны;

з) исследовать предпосылки и предложить приоритетные направления оптимизации парадигм образования в условиях развития современной Российской армии.

Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения представителей отечественной и зарубежной философской мысли по проблемам развития, мировоззрения, духовности, общественного и индивидуального сознания, образования, обучения и воспитания личности и социальных групп, а также места и роли указанных явлений в жизни общества и армии. В диссертационном исследовании проанализирована научная литература, посвященная социально-философскому анализу проблем образования, а также положения и выводы по данной проблеме, содержащиеся в действующих законах Российской Федерации. На основе изученных источников в исследовании предложены методологические подходы к раскрытию сущности, содержания, специфики функционирования парадигм образования в российском обществе и армии. Наряду с широко применяемыми как по отдельности, так и в комбинации диалектическим, системным, структурно-функциональным и другими методологическими подходами в диссертации предложены комплексные межпредметные подходы к исследованию процесса образования, а именно: синергетический, конструктивистский, деконструктивистский и другие подходы, позволяющие понять взаимопротиворечивое социальное бытие современных парадигм образования.

Непосредственную методологическую основу диссертации составили идеи и положения социально-философской науки, ее понятийно-категориальный аппарат применительно к объекту и предмету исследования: логико-гносеологический, аксиологический, структурно-содержательный, функционально-деятельностный, праксиологический, социокультурный подходы, принципы социального детерминизма, преемственности и т.п.

Эмпирическая база исследования включает результаты анализа положений основных руководящих документов, регламентирующих деятельность государственных органов и общественных организаций по осуществлению работы образовательной системы, представлению социально значимых образовательных услуг; результаты и выводы опросов и социологических исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и Социологическим Центром Вооруженных Сил Российской Федерации по рассматриваемой проблеме; контент-анализ материалов периодической печати по проблемам общего и военного образования, его влияния на обеспечение безопасности личности, общества и государства, а также конкретных социологических и военно-социологических исследований, выполненных по специальным программам в целом ряде диссертационных исследований.

Диссертант опирался на личный опыт практической работы в войсках и военно-учебных заведениях Министерства обороны России.

2. Структура и основное содержание диссертации

Логика достижения целей исследования определяет структуру диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, осуществляется анализ ее научной разработанности в литературе, определяются объект и предмет, замысел, цели и задачи исследования, теоретико-методологическая и эмпирическая база, раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость исследования.

Первая глава - «Методологические и социокультурные основы исследования парадигмальности образования» - включает два параграфа и посвящена методологическим основам анализа сущности и содержания парадигмальности современного образования, а также выявлению ее места и роли в социокультурном развитии современной России.

В первом параграфе - «Методология социально-философского исследования парадигмальности образования» - основное внимание уделяется выявлению методологических подходов и принципов исследования парадигм образования.

Рассмотрены различные методологические подходы, позволяющие разработать методологию исследования парадигмальности образования. Выделены проблемы на пути осознания и уяснения парадигмальности образования, среди которых: возможность духовной подмены, когда истинные ценности, смыслы исследования извращаются, приобретают ложную направленность в связи с отсутствием духовного руководства; невозможность перевода требований к исследованию парадигм из одной культурной схемы в другую, обусловленную наличием у культур различных парадигм рациональности; излишнее полагание в изучении парадигмальности на механизмы саморегулирования и самоорганизации и др.

Анализ возможных подходов к исследования парадигмальности образования позволил определить совокупность методов, которые являются одновременно принципами изучения данного социального явления. В диссертации выделены следующие: принцип соответствия парадигмы образования актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам модернизации российской государственности; принцип адекватности приемов, средств и процедур исследования специфике парадигм образования; принцип гармонизации объективного и субъективного аспектов в содержании парадигм образования; принцип взаимосвязи сущего и должного в изучении парадигмальности образования; принцип деятельности как основы формирования и развития парадигм образования.

Обоснована мысль о том, что парадигмы образования связаны с цивилизационными и культурными особенностями каждого конкретного общества, влиянием формационного характера общественного развития.

Во втором параграфе - «Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции» - раскрывается сущность парадигм образования как социокультурного феномена, его структура, субъекты и функции.

Анализ понятий «образование» и «парадигма» позволяет утверждать, что ключевым для обоих из них выступает образ как структурная и смысловая единица: в основе парадигм образования лежат образы человека и общества. Сделан вывод о том, что парадигмальность образования - это атрибутивное и экзистенциальное свойство личности и общества, связанное со способностью самовоспроизводства и развития на основе антропологических и социальных образцов, моделей, матриц или архетипов, с моделями соотношения антропологического и социального, индивидуального и коллективного, различными стратегиями взаимодействия их с друг с другом и с миром в целом. На основе данного подхода определена сущность парадигмы образования как исходной базовой матрицы образования, содержащей в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, идеалы и нормы мироотношения и социального поведения.

В структуре парадигм образования выделяются три слоя (уровня): эндогенный (внутренний, самый глубинный) слой, содержащий мировоззренческо-смысловое ядро, социокультурные и антропологические образцы, коды, матрицы, архетипы, определяющие тип, характер и содержание образования, посредством которого воспроизводится человек и общество; мезогенный (средний) слой, который связан с формированием определенных профессиональных качеств индивида и социальных групп; экзогенный (внешний) слой, который включает в себя образцы и параметры организационного и структурного характера, материально-экономического, политико-правового и социального обеспечения образовательной деятельности, а также субъектов, реализующих эти образцы и параметры.

Парадигма имеет содержательный и формальный аспекты. Содержание парадигмы связано с ценностно-смысловым аспектом образования. Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы, цели образования, действует на основе определенных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы). Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура.

По мнению автора, объект образования - отдельный индивид и социальные группы. Поэтому, образовательная парадигма с необходимостью включает в себя и соответствующую методологию обучения и воспитания, критерии, принципы образовательной деятельности.

Основными функциями образовательной парадигмы являются: мировоззренческая, идентификационная, мотивационная, формирующая, организационная, интеграционная, воспитательная, функция преемственности, обучения, развития и совершенствования. В антагонистических обществах парадигма образования обладает манипулятивной и симулятивной функциями.

Как социокультурный феномен образовательная парадигма неразрывно связана с социальными и культурными кодами того или иного общества. Посредством образовательной парадигмы осуществляется социокультурное производство и воспроизводство типов личностей, социальных групп, классов, обществ, цивилизаций. Разрушая образовательную парадигму, особенно на уровне парадигмального ядра, можно уничтожить ту или иную социальную общность, систему без применения средств вооруженного насилия.

В заключение параграфа делается вывод, что в культурно-историческом пространстве различных социальных общностей наблюдается динамика и смена образовательных парадигм. Парадигмы образования выделяются по различным основаниям.

Во второй главе - «Парадигмы образования современного российского общества и армии» - осуществлен содержательный анализ имеющихся и разрабатываемых парадигм российского образования прошлого и настоящего в целях выявления их общего и особенного, специфики проявлений в социокультурном пространстве современного российского общества и армии. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе - «Историческое многообразие парадигм образования российского общества» - представлен анализ парадигм образования культурно-исторического пространства России, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народностей, населяющих наше государство, лучших образовательных традиций и духовной преемственности. В то же время отмечается, что исследованное многообразие парадигм образования достаточно ярко отражает характер истории Отечества, основные социальные силы и тип отношений, доминирующих в различных исторических периодах.

Доказывается, что существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, действующими во всех сферах жизни общества. Делая наглядными изменения тех или иных свойств, она позволяет соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе обнаруживать значимые связи между явлениями внутри самого образования, образования и общества, государства и образования и т.п.

Выделяются основные парадигмы образования, получившие распространение в ходе развития российского общества. К ним относятся: а) традиционная (образование как формирование человека себе подобного); б) религиозная или православная (образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному); в) светская (образование как формирование универсальной культуры знания, деятельности, мышления).

В работе показано, что данные парадигмы образования существуют инвариантно, в разнообразных моделях; они не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательного процесса (например, признаки традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования присутствуют и на современном этапе ее развития).

Уточнены возможные пути смены парадигм образования, которые могут происходить как эволюционным путем, воспринимая от предыдущей основные качественные свойства, так и революционным, создавая нечто кардинально иное.

В исследовании показано, что важнейшими особенностями развития образования в России являются: а) возникновение его основ задолго до принятия христианства и б) прогрессивная роль последнего в зарождении православного образования, так как христианство не столько боролось с язычеством на Руси, сколько создавало отечественное образование. Данный феномен на протяжении своей длительной истории существования развивался в контексте социума и диалога различных культур, в полиэтническом пространстве, при взаимодействии и взаимовлиянии ментальностей различных народов, народностей, этносов с учетом обращенности к духовной стороне человеческого бытия.

По мнению автора, при анализе современного состояния образования в России и выработке оптимальных направлений его развития в обязательном порядке необходимы учет и реализация исторических традиций, ценностей и идеалов основных образовательных парадигм, функционирующих в социокультурном пространстве как российского общества в целом, так и его Вооруженных Сил в частности.

В качестве вывода указывается, что парадигмы российского образования развивались на протяжении всей истории России в контексте функционирования социума и диалога различных культур, представляли собой неотъемлемую часть её социально-культурного и исторического развития.

На формирование парадигм образования существенно влияло полиэтническое пространство при взаимодействии ментальностей различных народов, народностей, этносов. При этом отмечается преобладающая обращенность образования прежде всего к духовной стороне человеческого бытия.

Во втором параграфе - «Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное» - исследуется содержание современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта, анализируются их общие и особенные характеристики.

В работе показано, что определение и обоснование парадигмы современного образования с необходимостью требует соблюдения ряда требований, учет которых позволяет эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования и которые являются принципами построения самих образовательных парадигм. К их числу отнесены: принцип развития человека, индивида, личности как цель образования; соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества; выявление взаимосвязей образования с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами: государством, производством, культурой, наукой, семьей.

Доказывается, что в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием, поскольку это именно те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточность образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал.

В работе выявлены наиболее общие для всех парадигм и моделей современного образования черты. Важнейшей из них является гуманистическая направленность образования, ориентация на личность, которая ставит в центр внимания развитие обучаемого, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее основа - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п. Уточняется, что одним из важнейших требований к образованию в современных условиях является обеспечение возможности каждому гражданину получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения.