Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

17

На правах рукописи

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности

09.00.11. - Социальная философия

Нижний Новгород - 2008

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИСТЕТЕ

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Петров Вадим Петрович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Владимиров Александр Анатольевич,

доктор социологических наук, профессор

Широкалова Галина Сергеевна

Ведущая организация

Волжский государственный инженерно-педагогический университет

Защита состоится 14 октября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.162.01 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65, корпус 5, аудитория 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан «____»_________________2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор философских наук, доцент Е.В. Грязнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современных условиях возрастает социальная эффективность педагогической деятельности. Она зависит от системы ее внутренней организации, которая обусловлена содержанием образования, обучения, воспитания. Ориентация этого содержания на личность придает особое значение ценностным основаниям педагогической деятельности, которая является важнейшим атрибутом человеческого бытия.

Включенность личности в педагогические отношения является исходным моментом определения духовно-нравственных основ педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Подлинные педагоги любой эпохи озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы стереотипов деятельности, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводству знаний, но и к творчеству.

Специфичность духовности как явления одновременно объективной и субъективной реальности порождает противоречие и крайности в понимании ее подлинной сущности. Духовная жизнь человека тесно связана с практической материальной стороной, а роль и место духовного в его реальной жизнедеятельности определяются условиями его образования, обучения и воспитания, а также собственной активностью личности.

Таким образом, духовная парадигма имеет большое теоретическое и практическое значение, так как позволяет осуществлять дальнейшую разработку и развитие теории духовности в рамках единой концептуальной модели и способствует удовлетворению насущных потребностей практики, в частности образования, обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях все усложняющихся отношений человека с окружающим миром. Обращение к духовно-нравственным основам педагогической деятельности в контексте современного образования, обучения и воспитания, позволяет сделать эти процессы полноценнее и содержательнее, что поможет изменить отношение к человеку, участвующему в любой сфере педагогического процесса в качестве объекта, субъекта и агента культуры.

Органичность места педагогической деятельности в системе социума (его духовной сферы) предполагает исследование духовно-нравственных основ педагогической деятельности. Ценностное отношение исторически рассматривается в контексте социокультурного существования человека, а педагогическая деятельность формирует в процессе своего развертывания духовно-нравственные ценности, соответствующие потребностям общества.

Актуальность выявления структуры духовно-нравственного базиса педагогической деятельности связана с общенаучным подходом к развитию системных исследований любого типа: в экологии и кибернетике, экономике и социологии, в теории моделиро-вания и военной области и т.п. Структурная методология все более утверждается в самых различных науках. Стремление найти определяющие связи трансформации “хаоса в порядок” - характерная черта нашего времени. Это относится и к социально-философскому аспекту педагогической деятельности. Он включает в себя проблемы внутренней организации процесса этой трансформации и ее системно-структурных результатов.

По мере возрастания проблем в информационном обществе усложняется и поиск их решения в социальной философии. Социализация личности представляет собой исследовательское поле для изучения ее становления при доминировании духовно-нравственных оснований процесса непрерывного образования, обучения и воспитания, что позволяет выводить эти основания в качестве фундамента или базиса непрерывности, последовательности, системности и целеполагания.

Личность педагога включается в рационально обусловленную деятельность при признании духовно-нравственной природы своих действий, что является закономерным следствием многообразных социально-философских исканий большого количества исследователей, чтобы определить пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного результата в соответствии с требованиями времени.

Состояние исследования проблемы.

Сегодня стремительными темпами идет накопление методологического потенциала социально-философского анализа социальных явлений и процессов, общества в целом. Педагогическая деятельность является предметом исследования многих обществоведческих дисциплин. В работах общефилософского характера отражаются как мировоззренческие позиции, так и определяются методологические основания анализа педагогической деятельности и ее духовно-нравственных основ. В них определяется статус сферы педагогики в обществе, генетическая заданность способностей и потребностей человека, фиксируются основные факторы проблемности в педагогике, предлагаются альтернативные программы педагогической деятельности, методологические принципы ее исследования по отношению к другим сферам социума. Это работы В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Филипповой, Ю.А. Лебедева, Л.А. Зеленова, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, А.А. Владимирова, С.К. Булдакова, О.Л. Краевой, В.А. Глуздова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.А. Маврина и др. Особое влияние на разработку темы и проведение исследования оказали идеи социализации личности Л.А. Зеленова.

Анализ научной философской литературы показывает, что существенные признаки понятий “структура” и “система” раскрываются в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Л.В. Загрековой, Т.А. Ильиной, А.Н. Кочергина, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, В.П. Симонова, Э.Г. Юдина и других. Многие исследователи указывают на возможность выделения инвариантного признака в существующих определениях понятия “система”. Таким инвариантным признаком в содержании этого понятия является идея взаимодействия множества компонентов и интеграция их в целое. Всестороннее изучение системы предполагает рассмотрение ее структурного строения.

Формирование духовно-нравственной природы личности возможно в триединстве образования, обучения и воспитания, которое составляет единую педагогическую систему. Подобная уникальность триединства и составляла затруднения в их осмыслении, как разных качественных состояний педагогической деятельности. Эта уникальность позволяет открыть скрытый ресурс педагогической деятельности.

Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и моделирования. В исследованиях отечественных ученых (Н.П. Капустина, П.И. Третьякова, Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина и др.) указывается на то, что функциональный подход должен быть доминирующим при определении и выделении ведущего фактора или критерия, образующего любую социальную систему, в том числе и педагогическую. Для формирования системы принципиально важным является взаимодействие множества элементов при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.

Структурно-функциональный анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности предполагает дополнение структурного подхода функциональным, но ориентированного на личность. Эта ориентация позволяет связать структурно-функциональный подход с духовно-нравственным базисом педагогической деятельности, выделив в ее системе компоненты целостности и интегративности.

Предмет и объект исследования.

Предметом исследования является система педагогической деятельности в её влиянии на духовно-нравственные качества личности.

Объектом исследования выступает духовно-нравственный базис педагогической деятельности.

Цель исследования определяется избранным объектом исследования и состоит в определении системной духовно-нравственной взаимосвязи педагогических модулей образования, обучения и воспитания.

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

- выявление духовно-нравственных оснований и факторов духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности;

- обоснование духовно-нравственного базиса педагогической деятельности как основы для её осуществления;

- раскрытие системной специфики педагогической деятельности;

- выявление структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности;

- определение модульно-функциональных особенностей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности;

- определение практической значимости духовно-нравственного влияния системы педагогической деятельности на личность в средовых единицах.

Методологические и теоретические основы исследования.

Важность методологии исследования определяется сложностью и многогранностью самого объекта анализа. Как надёжный инструмент нами избран диалектический метод в совокупности его законов, принципов и категорий. При обобщении объёмного теоретического материала главное значение для нас имели такие принципы диалектического анализа как объективность, развитие, детерминация, поляризация, принцип взаимосвязи с выходом на принцип системности. В сопоставлении различных подходов к объекту исследования мы опирались также на метод сравнительного анализа, кроме того, применили структурно-функциональный метод.

В исследовании мы акцентируем внимание на теоретических разработках ряда отечественных учёных по социально-философским и гуманитарным проблемам педагогики.

Научная новизна диссертационного исследования может быть обозначена следующими положениями:

- выявлены духовно-нравственные основания и факторы духовно-нравственной детерминации педагогической деятельности в её системном измерении;

- духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности представлен как пространственно-временная основа для её осуществления: знания - умения - установки;

- произведён анализ духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности;

- осуществлён функциональный анализ модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности: образование - обучение - воспитание;

- выявлена внутренняя логика практической реализации духовно-нравственных основ педагогической деятельности;

Положения, выносимые на защиту:

1. Доказано, что духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности является основой для её осуществления, целеполагающим результатом которой должна быть ценностно-ориентированная личность.

2. Раскрыта структура духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности через совокупность ценностных отношений в форме знаний, умений и установок, отражающихся в личности.

3. Обоснован модульный принцип духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, придающий ей гуманистический характер и его функциональное преломление в человеке.

4. Выявлена специфика духовно-нравственных оснований образования, обучения, воспитания, состоящая в направленности на создание индивидуального образа соучастников педагогической деятельности, состоящее в постоянном межличностном взаимодействии, аккумулирующем в себе гуманистические, мировоззренческие позиции.

5. Обосновано, что духовно-нравственное наполнение содержания модулей ведёт к совершенствованию всей образовательной системы, к возможности её рационального конструирования.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

В теоретическом отношении результаты исследования духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности и праксиологии его проявления через технологизацию педагогической деятельности в пространстве школ и вузов может оказаться полезным для разработки ряда разделов современной философии образования и социальной педагогики.

Полученные результаты исследования могут использоваться для выработки практических шагов по формированию духовно-нравственного потенциала человека в сфере образования, восстановлению духовного процесса в вузе и школе; формированию духовного компонента в различных сферах жизни общества. Представленный материал исследования является позитивно значимым для построения спецкурсов по философии образования, для учебно-педагогической работы по социальной философии.

Апробация основных положений работы.

Основные положения диссертационного исследования были апробированы на лекциях и семинарах по курсу «Культурология», «Этика», «Эстетика» со студентами Нижегородского филиала Московского гуманитарно-экономического института. Результаты исследований представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях и симпозиумах, используются в преподавательской и учебно-методической работе.

Всего по теме диссертации опубликовано 13 работ.

Различные аспекты проблематики диссертации были положены в основу докладов и сообщений, сделанных на международной (Мин. Воды, 2007), региональных (Нижний Новгород, 2002, 2003) и вузовских (Нижний Новгород, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007) научно-практических конференциях.

Диссертация обсуждена на кафедре философии и политологии ННГАСУ 21 мая 2008 года, Протокол № 6 и рекомендована к защите.

Структура диссертации.

Работа состоит из 3-х глав, введения, заключения и библиографического списка. Общий объём диссертации составил 183 с., библиографический список включает 217 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы ис-следования, характеризуется состояние и степень разработан-ности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, а также его теоретические и методологические основания. Здесь же определена научная новизна работы и представлены основ-ные положения, выносимые на защиту. Обозначена теоретическая и практическая значимость работы, зафиксированы основные аспекты апробации исследования и представлена структура диссертации.

Глава 1. «Теоретико-методологические основы исследования» состоит из 2-х параграфов, содержит теоретико-методологическое обоснование духовно-нравственного базиса педагогической деятельности, его определению. Теория деятельности рассматривается в соотнесении с анализом предметного и структурного содержания духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности.

В первом параграфе «Духовно-нравственные основания педагогической деятельности» выявляются духовно-нравственные основы педагогической деятельности, которые представляются автором как сложный процесс становления и формирования системы педагогической деятельности, включающей в себя процессуально взаимодействующие образовательную, обучающую, воспитательную подсистемы, каждая из которых представляет предметное образование. Предметность каждой из подсистем имеет духовные и нравственные составляющие. Образование акцентировано на духовную составляющую получения знаний, обучение акцентировано на духовную составляющую привития умений, а воспитание акцентировано на нравственную составляющую формирования установок. Выводимые в исследовании акценты ориентируют на предметность духовности.

Духовно-нравственное измерение педагогической деятельности обусловлено феноменом духовности, который в философии рассматривается как отражение материального Бытия человека, как качественная характеристика сознания, приобретаемая в обществе, в процессе приобщения к культуре; как сущностная характеристика человека, которая выступает условием и результатом ее развития и саморазвития, внешних и внутренних преобразований. Таким образом, духовность связана с приобщением к культурным и этическим ценностям, с творческим преобразованием человека и общества, с развитием человека как свободного субъекта. Нравственная деятельность личности всегда предполагает свободный выбор той или иной ценности. С педагогической точки зрения нравственность понимается как способ освоения социального опыта, духовно-практическая деятельность. Нравственность включает внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, поведенческие установки, определяемые этими качествами.

Отправной точкой формирования личностно-деятельностного подхода к образованию, обучению и воспитанию является общая теория деятельности. Сущностью способа бытия человека выступает деятельность, которая являет собой единство чувственного и предметного. Поэтому целостное духовно-нравственное отношение к миру у человека формируется в результате внешней (практической) и внутренней (идеальной) деятельности. Оно начинается с созерцательной деятельности и приводит к открытости в отношениях. Основу педагогической деятельности составляет осознанная деятельность, а, особая духовная природа педагогической деятельности связана с миром идеальных форм и мыследеятельностью. Активность человека проявляется в мышлении, характере мыследеятельности и регулируется личностными ценностями и ситуационными целями. Духовная деятельность реализуется человеком в интеллектуальном или художественном, творческом усилии. Системой воспроизводства для личности является образование, обучение и воспитание, понимаемое как управление процессом ее развития и взросления. Обращается внимание на то, что деятельность и процесс познания связаны друг с другом единой логикой становления человека и человеческого общества.

Выявляется сущность педагогической деятельности, которая заключается в передаче от поколения к поколению социального опыта человечества, в том числе и духовно-нравственного. Педагогическая деятельность во всех её формах транслирует не только ценности, но и антиценности, поэтому педагогическая деятельность должна выделять такие социальные, духовные и нравственные ценности, которые соответствовали бы потребностям общества, т.е. педагогическая деятельность по своим целям и задачам должна отражать особенности общественного развития.

Ценностным для общества в процессе педагогической деятельности является формирование целостной личности с высокими духовно-нравственными качествами: объективными знаниями, профессионально-практическими умениями, социально значимой индивидуальной культурой, осознанным поведением, контролируемыми эмоциями, гражданскими чувствами. Отмечается, что педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как духовно-нравственная познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Педагогические ценности зависят от социальных, политических, экономических, ментальных отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

Особое внимание уделяется аксиологическому подходу к педагогической деятельности, который имеет широкое философско-антропологическое и социально-философское значение, так как от её решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования. Таким образом, группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую целостный характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое.

Внесение ценностного контекста в содержание образования, обучения и воспитания - чрезвычайно важная и широко обсуждаемая сегодня тема. Хотя правильнее говорить не о «внесении» ценностей в содержание образования (они всегда в нем присутствуют), а об их осознании, актуализации, сознательном проектировании и целенаправленной реализации в процессе педагогической деятельности; о рассмотрении ценностей в качестве фундамента педагогической деятельности, целей, условий её развития. В этом контексте актуализируется педагогическая проблематика, связанная с соотношением традиционного и инновационного в обучении, реализация ряда новаторских педагогических концепций и технологий, моделированием сложных педагогических явлений и процессов.

В процессе педагогической деятельности создаются необходимые условия для формирования ценностей, где подчеркивается значимость участия педагога в процессе формирования ценностей: личностное влияние педагога и других значимых взрослых; ценностный диалог; погружение в ценностную среду; проектирование ценностных ситуаций для проживания и осознания; создание ситуаций ценностного выбора.

Единство образования, обучения и воспитания составляют стратегическую цель педагогической деятельности. Она осуществляется в сотворчестве двух партнеров, имеющих общие цели деятельности, в рамках которых происходит их взаимодействие, результатом которой являются: знания, умения и установки. Образование, обучение и воспитание являются духовно-нравственной базой педагогической деятельности, ориентированной на поддержание и сохранение ценностей общества.

Во втором параграфе «Структура духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» обосновывается структура системы педагогической деятельности с духовно-нравственных позиций, определяется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности с модульной структурой.

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности представлен как основа её осуществления в пространстве и времени, акцентированная на формирование личности с ценностными для общества знаниями, умениями и установками. Такая постановка проблемы обеспечивает предметное разграничение подходов к педагогической деятельности в целом и духовно-нравственному базису педагогической деятельности, так как результатом педагогической деятельности является получение и усвоение индивидом общих и профессиональных знаний, умений и навыков. Духовно-нравственная сторона педагогической деятельности способствует формированию зрелой личности и ее творческому самовыражению в системе «личность - социум - общество».

Отмечается, что структура как внутренняя форма системы, представляющей собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов, выступает базовым понятием системы. Понятие “структура” рассматривается автором как необходимая связь между компонентами педагогической деятельности. Специфика структуры зависит, прежде всего, от природы компонентов системы. Компоненты в философском понимании - это те структурные единицы, взаимодействие которых обеспечивает присущие системе качественные особенности.

Система педагогической деятельности представлена через базовые духовно-нравственные модули, которые характеризуют её структурный духовно-нравственный базис: 1) духовно-нравственный модуль образования; 2) духовно-нравственный модуль обучения; 3) духовно-нравственный модуль воспитания. Показано, что принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения элементов педагогической деятельности. Критерии содержания модулей характеризуются диагностичностью целей, организацией познавательной деятельности и перспективным использованием ее результатов, значимостью контролируемых характеристик и открытостью диагностики.

Духовно-нравственное наполнение содержания модулей ведет к совершенствованию всей образовательной системы.

Модульная система педагогической деятельности, ориентируясь на развитие личности, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, взаимосвязанные они обеспечивают переход от знаний к умениям и установкам. С помощью модулей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, установок, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.

В параграфе уточняются категории: «образование», «обучение» и «воспитание». Образование представляется как движение к истине, которое предстаёт в виде закономерного процесса перехода от одного качественного состояния к другому. Анализ инновационных процессов в образовании позволяет подойти к пониманию того, что ценностно-смысловой ориентир преобразования заключается в поиске путей полноценного развития человека. Делается вывод, что духовно-нравственная составляющая образования является обязательным компонентом системы педагогической деятельности. Образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде духовно-нравственной системы знаний и установок в отличие от классического понимания образования, основанного на передаче и усвоении знаний. Духовно-нравственная составляющая педагогической деятельности способствует созданию в обучении особых условий совместной деятельности педагога и обучаемого, основанных на доверительности, свободе самовыражения и творческого потенциала личностей, как педагогов, так и учеников.

Системная целостность психики человека обусловлена строением её духовно-нравственных и духовно-практических основ, которые психика должна обеспечивать своим целенаправленным руководством. Образование, обучение и воспитание формируют познавательный и ценностный “механизмы” психики. Природа педагогической деятельности с ее структурой возводит в ранг организационного принципа требование духовно-нравственной преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений и установок, их последовательное развитие и совершенствование.

Базисные модули педагогической деятельности тесно связаны между собой. Они интегрируют в себе обучение, воспитание и образование, которые рассматриваются в диссертационном исследовании как средства развития личности. Последняя компонента - образование сочетает в себе характеристики, присущие другим компонентам педагогической деятельности. духовный нравственный обучение философия

Структура системы педагогической деятельности, как бы она не была представлена, проявляется через духовно-нравственную деятельность людей с необходимостью. Исходя из этой необходимости, проявляется целостность педагогической деятельности и структура духовно-нравственного базиса. Духовные основы предполагают интеграционный подход, так как рациональные действия наполняются нравственными параметрами. Ощущения, восприятия, представления здесь тесно взаимодействуют с понятиями, суждениями, умозаключениями и фокусируются в концепте: знания + умения + установки. Такой подход предполагает предметную научность в характеристике педагогической деятельности с точки зрения ее духовно-нравственного базиса, который модульно структурирован.

Глава 2. «Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» состоит из трёх параграфов, представлена анализом взаимосвязи структурных и функциональных компонентов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает их целостность и интегративность.

В первом параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля образования» анализируется специфика функционирования модуля образования, и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Доминирование образования и знания в постиндустриальном мире заставляет размышлять о функциональной стороне образования и ценностных духовно-нравственных ориентирах в системе его организации. Провозглашение приоритета духовно-нравственных ценностей влечет за собой кардинальные изменения всей идеологии образования. Любая система образования должна не только ориентироваться на эти ценности, но и иметь их в качестве источника своей педагогической деятельности как системы соподчинений. Характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных духовно-нравственных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, в переходе от парадигмы информационно-передающего обучения к личностно-ориентированному, в котором ведущим критерием является культуротворческая и мировоззренческая социализация личности.

Личностно-ориентированный подход, в отличие от частных эмпирических методов, выступает в качестве интегрирующего метода, охватывающего не только реальность как статичную данность, но и пространство возможного, должного, идеального, в перспективе которых должно происходить формирование и осмысление ценностей и идеалов, содержания, методологии и методик образования.

Анализируются различные концепции образования, где особое внимание уделяется концепции гуманитаризации образования. Внедрение идей гуманитаризации и гуманизации образования предполагает освоение духовного, нравственно-ценностного опыта предшествующих поколений на всех этапах системы непрерывного образования. Фундаментом гуманитаризации является создание гуманитарной среды в образовании.

Образование как процесс основано на свободном духовно-нравственном сотрудничестве обучающего и обучающегося. Позиция учащихся в образовательном процессе характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта, которые чередуются и накладываются друг на друга. Влияние гуманитарной среды как компонента социализации личности идет через образование, которому объективно присущи воспитательные функции, поэтому другими компонентами ее структуры являются принципы, ценности, технологии - духовные составляющие гуманитарной среды. Гуманизация и гуманитаризация образования, таким образом, являются основными функциональными составляющими педагогической деятельности. Они оптимизируют взаимодействие личности и социума, способствовуют приобщению её к гуманитарной культуре. Так, культура отношения, культура интел-лектуальной деятельности и культура саморегуляции  образуют внутренний, интеллектуально-нравственно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека.

Содержание инновационных образовательных процессов является отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, социуме и культуре, включает экзистенционально-герменевтическое аспекты духовного уровня человека.

В качестве основного источника духовности и нравственности людей рассматривается культура как ценностная программа деятельности и развития человека. Анализ культуроцентристской концепции образования позволяет автору принять во внимание конструирование культурно-образовательного пространства, которое благодаря педагогическим усилиям переходило бы в другое измерение - в духовный мир личности.

В диссертационном исследовании феномен мировоззрения рассматривается как важнейший компонент духовно-нравственных основ культуры общества и личности. Он обусловливает гармоничное освоение окружающей действительности людьми в процессах познавательной деятельности и социальных взаимодействий, в условиях профессионального образования и труда, в индивидуальной практике человека и включает такие компоненты мировоззрения, как взгляды и убеждения, цели и установки деятельности, принципы поведения и смысл отношений субъекта в обществе. Они выступают основой для творчески активной, духовно-нравственной жизненной позиции личности, раскрывающейся в её познавательной, коммуникативной и деятельностной практике.

Культура общества и мировоззренческая культура как показатель социализации личности в духовно-нравственном процессе образования выступают взаимосвязанными феноменами. Культура общества выступает той базисной социокультурной, духовно-ценностной и культурно-образовательной средой, которая, во-первых, непосредственно формирует мировоззрение личности. Во-вторых, культура обеспечивает целостность функционирования персонального мировоззрения в качестве способа духовно-практического освоения человеком мира. В-третьих, она создает реальные условия для мировоззренческого развития личности в системе образования в обществе.

Показывается, что становление ценностного мира личности в образовательном процессе имеет целостный характер и осуществляется на протяжении всей жизни. Оно не происходит обособленно от обучения. В обучении и через обучение личность формирует значительную часть своего мировоззрения, утверждается в одних ценностях и разубеждается в других, процесс осмысления опирается на уровень логичности мышления личности, на степень его последовательности, системности и т.п. Становление ценностного мира личности, ее нравственного мира предполагает теснейшую связь с её умственным и практическим развитием. Подчеркивается, что высокий уровень развития гуманитарной культуры личности означает также усиление интегративных связей, способствующих развитию внутренней гармонии личности, и общей сопряженности между ценностным и интеллектуальным компонентами.

Целостный подход применительно к системе образования позволяет автору сформулировать духовные основы образования, составляющие систему ценностей и идеалов. Таким образом, главной задачей и целью образовательного процесса становится выработка у обучаемого системы ценностей как качественного начала в противовес количественному набору разного рода знаний и умений. Такой подход к педагогическому процессу является калокагативным по своей сути, он несет в себе нравственное и эстетическое начала и утверждение в качестве детерминации морально-нравственного выбора в своем внутреннем основании в снятом виде понимание внутреннего мира Другого (других объектов) и Целого (духа).

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Исходя из этого, ценностная деятельность личности выступает детерминантой содержания образования, а образование в свою очередь является важнейшим условием социализации личности. На это указывает сложная интегративная (когнитивно-эмоциональная, ценностно-мотивационная, регулятивная) природа результатов образования. Следовательно, духовно-нравственная функциональная сущность образования означает проявление нового качества, не присущего каждой составляющей его в отдельности. Таким образом, духовно-нравственное функционирование модуля образования имеет направленность на развитие тех свойств личности, которые нужны и ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное духовно-нравственное функционирование трех его компонент: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Во втором параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля обучения» выявляется специфика функционирования модуля обучения и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Пониманию методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид практического познания объективного мира, и познания ученого. В диалектике развития познания выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Поэтому процесс обучения как специфический процесс практического познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития.

Процесс обучения -- это целевое духовно-нравственное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи практического приобретения умений и общего развития обучаемых. Процесс обучения -- часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс. Кроме практических умений, в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями, которые имеют отношение ко всем дисциплинам. Одновременно, процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека современной эпохи.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений педагога с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности, поскольку формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

Таким образом, завершенность элементов модуля обучения проявляется в единстве (автором подчеркивается, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении) обучающей и воспитательной функций, которая проявляется в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования практического учения.

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер, оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, практических, морально-психологических и эстетических). В процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на студента, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний студентом, возникновение самостоятельных усилий студента по овладению умениями и определенными нравственными установками. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - показатель уровня профессионализма педагога. Приобщение обучающихся к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) - глубинная духовно-нравственная основа сотворчества в процессе обучения.

Современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием единства образовательной, обучающей и воспитательной функций, но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться духовно-нравственные позиции всей педагогической деятельности. В этом смысле дидактика опирается на ее социально-философские основания.

Проблема, которая в настоящее время решается в ходе педагогической деятельности заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения к развивающему. Для этого необходима личностная направленность обучения, которая осуществляется путем межличностного творческого общения. Развивающее обучение предполагает иной тип педагогической деятельности отличный от деятельности педагога в системе функционального обучения. Она построена на общении индивидов, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой педагог открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он, как ее субъект, становится задающим звеном в этом духовно-нравственном процессе.

Полноценное интеллектуальное, социальное и духовно-нравственное развитие личности предстает как результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций, а вся система педагогической деятельности в целом приобретает развивающий целеполагающий характер.

Таким образом, модуль обучения в этой системе имеет предметную духовно-нравственную направленность на человека как личность, как персону общественного процесса, которая реализуется только в постоянном взаимодействии обучающих и обучающихся, образуя многочисленные межличностные отношения.

В третьем параграфе «Воспитание как интегративная духовно-нравственная функция педагогической деятельности» сформулирована интегративная идея функционирования модуля воспитания, и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Процесс социализации личности и воспитание тесно связаны, они включают в себя как целенаправленные меры, так и стихийные. Можно сказать, что воспитание содержит больше целенаправленных мер, социализация - больше стихийных. Социализация и воспитание включают в себя освоение нравственных норм. Но социализация направлена, прежде всего, на развитие духовного здоровья общества, а воспитание - на развитие духовности в личности. На пересечении областей социализации и воспитания находится процесс индивидуализации личности, когда, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность. Здесь происходит интернализация культуры, обучение ролям.

Духовно-нравственную интегративность модуля воспитания обеспечивает педагогика сотрудничества, в основе которой лежит идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу участников воспитательного процесса. Принципы педагогики сотрудничества ориентируют на необходимость такой организации воспитания, которая состоит в неизменном уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой современной деятельности. Положения такой науки как философская антропология детерминируют развитие различных направлений нетрадиционного знания о человеке (психоанализ, феноменология, герменевтика, синергетика, биоэнергетика), в рамках которых формируется новое понимание физической и духовной структуры, как всего мироздания, так и человека в нем. Поэтому методологическим принципом построения современного педагогического знания можно считать принцип антропологической ориентации воспитания.

Таким образом, среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Это дает нам основание определить феномен воспитания как преобразующую деятельность педагогов воспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориентаций, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию.

При разработке концепции воспитания и создания модели воспитательной системы высшая школа должна рассматриваться как единая образовательная система, а процесс воспитания - как ведущий, доминирующий, тесно связанный с процессами образования и обучения. Осуществляя свою основную функцию, высшая школа тем самым вносит свой вклад в функционирование других институтов общества, в воспроизводство его социально-профессиональной структуры.

Интегративной особенностью воспитания является объединение методов для определения общего эффекта модульности. Системный, личностный и деятельностный подходы связаны с таким методологическим подходом как полисубъектный (диалогический). Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, его неограниченные творческие возможности развития и самосовершенствования, которые развиваются только в процессе взаимоотношений с другими людьми, построенных по типу диалога. Развертывание воспитательного процесса в рамках диалога является необходимым условием духовно-нравственного развития личности, поскольку такое развитие совершается во внутреннем пространстве личности.

По отношению к процессу воспитания содержание воспитания - это внутренняя основа его функционирования и развития. Каждый элемент выполняет определенные взаимообусловленные и взаимодополняющие функции. Именно они определяют специфику воспитательных задач, которые ставит педагог в реальных ситуациях педагогического взаимодействия с воспитанниками. Вопрос о внутреннем наполнении элементов содержания воспитания связан с постановкой частных и конкретных целей воспитания, т.е. формирование гражданской (патриотической, общественной, политической, правовой, интернациональной), нравственной, деловой, эстетической позиций личности и определяет направления воспитательной работы: гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей. Общество как организатор воспитания заинтересовано в том, чтобы люди в своем поведении ориентировались на доминирующую в нем систему ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Цель воспитания как проект личности, основываясь на принципе персонализации, можно рассматривать в виде ценностного отношения воспитанника к действительности - "позиции личности", что можно, в свою очередь, принять за общую цель воспитания. Структура целей воспитания имеет иерархический характер: важна не только их совокупность, но и соподчиненность.

Таким образом, воспитание, являясь целостной педагогической системой, выступает интегративной духовно-нравственной функцией педагогической деятельности. Духовно-нравственный модуль воспитания имеет гуманистическую направленность и проявляет себя в других структурных духовно-нравственных модулях образования и обучения. Благодаря новому подходу к системе воспитания, в нем аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Концептуальная философская идея функционирования воспитания заключается в том, что достижение социальной гармонии и социального мира возможно педагогическими средствами путем внесения в социальную жизнь педагогически оправданных ценностей как специфических социальных явлений и как определенных проявлений общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания.

Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса педагогической деятельности показывает, что каждый модуль (образование, обучение, воспитание) включает компоненты, организуемые в систему педагогической деятельности. Образование позволяет придать педагогической деятельности индивидуально-неповторимый характер. Обучение конкретизирует педагогическую деятельность в организационных формах личностно-ориентированного обучения в преломлении целей, методов, средств и результатов в предметно-интенциональные личностные структуры.

В третьей главе «Праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» исследуется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности в контексте социализации личности. Модули образования, обучения, воспитания и социализация в значительной мере пересекаются, это позволяет определить праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, имеющее личностную направленность.

В первом параграфе «Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности» представлены критерии самореализации личности. Социально-философский анализ позволяет выделить существенно различающиеся традиции в истолковании категории «личности» - в зависимости от парадигмального контекста ее употребления: «личность и общество», «личность и деятельность», «личность и общение», «личность и педагогика», «личность и творчество», «личность и искусство» и т.д.

Праксиология сталкивается с проблемой совмещения этих традиций для выяснения социального измерения личности при её анализе в процессе педагогической деятельности. В парадигмальном контексте социальное измерение личности, на основании которого становится понятным дискурс социализации, имеет духовно-праксиологический оттенок самобытности личности. Она понимается как способ самоутверждения человека в бытии по некоему «индивидуальному закону», объединяющему противоречивые характеристики личностной жизни (абстрактность и конкретность, индивидуальность и тотальность, субъективность и субстанциальность, уникальность и универсальность). Личность в социальной философии - это, прежде всего человек, наделенный социальными качествами, то есть такими качествами, которые он приобрел при практическом взаимодействии с обществом. Качества могут быть поняты как свойства чего-то субстанциального, но и как знаки релятивного бытия.

В диссертационном исследовании акцент делается на ценностном подходе к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в философии образования, где центральный компонент гуманитарной культуры личности - ценностный компонент внутреннего мира человека, т.е. его духовность. Духовность является фундаментально-основополагающим качеством человека. Духовность человека есть своего рода управляющая подсистема всей человеческой жизнедеятельности, ее высший ценностно-смысловой императив. Духовно-нравственное начало не просто и не только детерминирует человеческую деятельность, оно буквально пронизывает, пропитывает ее всю. Духовность выступает и как импульс, внутренняя модель, и как своеобразная квинтэссенция творческой деятельности. Следовательно, человек является творцом потому, что он духовное существо. В этой главной своей ипостаси личность созидает свою праксиологию.

...