Духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности

Праксиологический аспект духовности служит механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. Признавая личность и развитие её сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на её аксиологические характеристики.

Генезис духовности тесно связан с социальной практикой. Таким образом, духовность, творческий труд и педагогическая деятельность в постоянной передаче опыта имеют общие праксиологические основания. Следовательно, личность имеет общественно программируемые условия для развития: историко-генетические - социально опосредованную трудом духовность и идеальный план сознания и организационно-деятельностные - рационально обобщаемые условия педагогической деятельности, которая осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания.

Анализируется этап дотрудовой социализации личности, который включает педагогический процесс в школе, техникуме, вузе, Именно этот период становления личности важен с точки зрения характеристики духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности, поскольку он осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания. Отмечается, что педагогическая деятельность как процесс относится к микрофакторам социализации, в которой фокусируются макро- и мезофакторы, что подчеркивает актуальность и значимость духовно-нравственных основ педагогической деятельности в контексте социализации подрастающего поколения. В процессе социализации педагогическая деятельность выступает гуманитарной средой, в которой складывается социальная структура личности в совокупности знаний, умений и установок. Через механизм социализации происходит постоянное взаимодействие элементов системы "человек-общество (социальная среда)", которая на каждом новом этапе социализации порождает новое качество, новый результат, в свою очередь определяющий соотношение внутренних и внешних элементов системы.

В стратегии «диалогического образования» фиксируются диалогические отношения между учителем и учеником, в которых идеальность соотносится с предметно-интенциональным объективированием субъективных условий. Поэтому встает вопрос о совершенно новых формах социальной коммуникации, приближенных к праксиологии и оказывающих значительное влияние на состояние духовно-нравственного базиса педагогической деятельности. Субъективное условие социализации вырастает в коммуникативное действие, которое выполняет троякую функцию: осуществляет символическое конструирование и воспроизводство знаний и ценностей (культурный аспект); устанавливает легитимные порядки (социальный аспект); формирует субъекты (субъективно-личностный аспект). Посредством конвенциональных, разделяемых с другими значений, моделей, используемых для упорядочения собственного практического опыта, человек приобретает общую когнитивную ориентацию - интерсубъективность. Институализировавшаяся в конвенционную модель педагогическая деятельность получает статус структуры, воспроизводящей смыслы человеческого бытия, закрепляя за собой приоритетное право на воспроизводство, накопление и расширение знания.

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, в значительной степени это зависит от типа воспитания. Во всех современных подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с обучаемым. Главная праксиологическая задача конструирования различных моделей воспитательных систем состоит в интериоризации личностью общечеловеческих ценностей, что требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического, социального и индивидуального в личности. Очевидно, что только гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого.

Праксиологический аспект духовно-нравственного отражения воспитуемым педагогических усилий дополняется внутренним осознанием происходящих в учебной деятельности событий. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления учащийся усваивает теоретические знания, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности). Духовно-нравственное развитие личности в контексте духовно-нравственного модуля обучения предполагает «культурную работу» обучаемого совместно с педагогом, в которой он продуцирует свои собственные тексты по нормам определенной культуры (математики, музыки, истории, философии и т.д.). Только совершая культурную работу, обучающийся может видеть процесс своего собственного развития. Осознание собственной культурной динамики дает человеку меру позитивного отношения к самому себе.

Культура рассматривается как социальная доминанта педагогической деятельности, интегрирующая ее. В качестве интегратора выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами. Педагог может ввести в реальность культуры, только его деятельность способна сделать культурную установку сознательной и отрефлектированной, что не всегда доступно семье. Как семья, так и школа должны выполнять общую праксиологическую задачу: создать среду для объективирования наилучших условий социализации для человека.

Важнейшим фактором социализации является развивающая среда, которая может быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Гуманитарная среда ориентирована на создание таких условий в школе или в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Система социализации личности молодого специалиста включает ее взаимодействие в ходе образования, обучения и воспитания с гуманитарной средой учебного заведения.

Континуальность процесса образования как раз состоит в том, что сама среда закрепляет и передает в традициях, ценностях, нормах, правилах, атрибутах, идеалах, знаниях предрасположенность человека к определенным качествам. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, индивидуализация, идентификация, персонализация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

В социальном опыте человечества существует три блока ценностей, которые могут быть обозначены на языке психологии, педагогики, праксиологии и философии, это - знания, умения и установки, значит, и вся система социализации может быть построена с учетом этих трех процессов педагогической деятельности: 1) передача знаний - образование; 2) передача умений - обучение; 3) передача установок - воспитание.

Эти ценности формируются на пересечении духовной сферы личности и общества в пространстве духовно-нравственного базиса педагогической деятельности, который проявляется через структурные духовно-нравственные модули: духовно-нравственный модуль образования, духовно-нравственный модуль обучения, духовно-нравственный модуль воспитания.

Система педагогической деятельности мотивируется с одной стороны, реалиями жизни, а с другой - объективируется в культуре, выступая её проводником. Самость и социумность - две стороны самосозидания и поиск меры соотнесённости между ними характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем «Я».

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности - это духовно-нравственный ресурс, включенный в инстинкт самосохранения человеческого в человеке, его выживания. Этот ресурс имеет состав: 1) гуманитарная среда - практика действий по накоплению и развитию определенных знаний, умений и установок (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни образовательного социума; 2) рефлексивное осмысление, тем самым личность выступает как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности; 3) социализация, которая должна иметь возможности потенциального рефлексивного осмысления своих действий.

Таким образом, организуя и нацеливая человека на возможные способы самореализации система педагогической деятельности является для него устойчивым (стабилизирующим) фактором его существования. Тем самым личность и проявляет себя как объект духовно-нравственного отражения практической направленности системы педагогической деятельности.

Во втором параграфе «Средовые единицы закрепления духовно-нравственных основ педагогической деятельности» обозначена возможность технологизации духовно-нравственных основ педагогической деятельности через средовые единицы: школы и вузы. Благодаря технологичности педагогическая деятельность обретает рационально организованный уровень в совокупности признаков. Она становится управляемой, корректируемой (приспособленной к реорганизации), результативной, диагностируемой, целостной и системной в условиях гуманитарной среды.

Такая рационализация соотносится с принципом модульности. Она объективирует субъективные условия личности, помещенной в педагогическую деятельность тем, что мотивирует на коррекцию своих отношений к миру, диалог, дает шанс услышать другого и быть услышанным. Модули образования, обучения и воспитания представляют собой целостный, логически завершенный теоретический конструкт, включающий совокупность инновационных процедур (психолого-педагогических, организационно-методических, социально-экономических, духовно-нравственных), соблюдение которых гарантирует достижение диагностично заданного результата.

При наличии сходства понятий педагогической технологии и модуля педагогической деятельности, которое заключается в том, что и педагогическая технология и модуль педагогической деятельности включают исследование с общими целями: выявить принципы, а так же разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов повышающих эффективность, отмечается, что педагогическая технология не имеет обязательного наполнения духовно-нравственными параметрами. Модули педагогической деятельности опираются на духовно-нравственный базис, так как достижение технологической конкретности возможно при логической завершенности теоретического инновационного конструкта. Принцип модульности требует организации внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов индивидуальности, целостности и единства типа, в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие принципа модульности от методик преподавания и воспитательной работы.

В рамках исследования духовно-нравственных основ педагогической деятельности принципиальное значение имеет различение способов образования, обучения и воспитания, т.е. передачи знаний, умений и установок, что соответственно должно отражаться и в педагогических технологиях. Тогда целеопределение выступает как процесс модульного проектирования управления по формированию и развитию целостной личности воспитуемого и обучаемого на основе социального заказа, а содержание управления, образования, обучения, воспитания составляет информационную основу, т.е. целостную модульную программу. Организация исполнения связана с реализацией модульных учебно-воспитательных планов, программ и собственных педагогических решений через коммуникации в управлении образованием, обучением и воспитанием всех участников педагогического процесса.

Праксиологический аспект гуманитарной среды состоит в разработке метатехнологии социализации, в границах которой человек принимал бы социальные нормы не стихийно, а осознанно. На уровне отраслевой технологии этот процесс усвоения пронизывал бы все области занятости «становящегося ума». Макротехнология гарантировала бы условия, в которых субъект реализовал бы свое бытие и «разрабатывал» собственную стратегию своего настоящего и будущего. В этом случае модульно-локальные технологии служат дисциплинированию педагогической деятельности, проявляющемуся на всех стадиях педагогического процесса. Гуманитарная среда обладает большой степенью сложности. Наиболее значимой является ее соотнесение с образовательной средой школы и вуза, поскольку последняя имеет несколько уровней их организации - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения, класса, группы. Включение значимых для человека знаний, умений и установок, использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения по существу задает гуманитарную направленность образовательной среде. Методологической основой при проектировании целостной профессионально-образовательной среды выступает совокупность общенаучных (системный, синергетический) и педагогических (средовый, культурологический, гуманизации, аксиологический, акмеологический, личностно-деятельностный) подходов, что является необходимым инструментарием, обеспечивающим создание среды и опосредованного управления процессом индивидуально-личностного и профессионального становления студентов и школьников.

Среда вообще, и профессионально-образовательная в частности, как социокультурный феномен рассматривается в отношении к человеку, что и позволяет наиболее полно функционировать всем духовно-нравственным модулям духовно-нравственного базиса педагогической деятельности. Важнейшим механизмом создания профессионально-образовательной среды является со-бытие учащихся и педагогов, т.е. их совместная деятельность. Таким образом, выделяются профессионально-деятельностный и управленческий аспекты в формировании среды образовательного учреждения, а так же ее духовно-нравственная доминанта.

Технологизация педагогической деятельности ведет к такому праксиологическому аспекту как опосредованное влияние на формирующуюся личность через средовые единицы (школы и вузы). Если в школе процессы социализации более приближены к естественной природной среде (учащиеся во многом зависят от своих биологических особенностей), то в вузе действуют в большем объеме процессы институализации, познания и преобразования мира интеллигибельными средствами. Здесь личностные потребности осознаются как цели по овладению с помощью необходимых форм и методов определенным содержанием и позволяют организовать процесс. Знания преподавателя так же имеют тенденцию перестройки в мотив студента, но на иных условиях. В вузе формирование мотивации студента происходит благодаря установкам на системную деятельность, которая включает рефлексивное осмысление и позиционирование не только к изучаемому материалу, но и к педагогу, кафедре, администрации вуза.

Таким образом, школы и вузы являются средовыми единицами, где создаются условия для закономерного перехода учебной деятельности в творческую самодеятельность. Функциональное назначение системы модулей педагогической деятельности состоит в структуризации всех видов пространств образовательной среды, в основе которых заложен духовно-нравственный базис. Все модули связаны между собой латентными связями саморазвития педагогической деятельности. Связь модулей педагогической деятельности состоит в управлении процессами социализации учащихся.

В заключении делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований

Педагогическая деятельность опирается на духовно-нравственный базис в единстве модулей воспитания, образования и обучения.

Духовно-нравственный базис, состоящий из модулей (образования, обучения и воспитания) порождает новые формы социально-философских связей. При доминировании одной из форм этих связей (воспитательной или образовательной) духовно-нравственный базис делает их соподчиненными, но не исчезающими. Они коррелируют все другие формы связи (воспитательную и обучающую, образовывающую и обучающую и т.д.). При таком подходе педагогическая деятельность технологизируется и становится основой проектирования педагогических систем любой другой сферы деятельности (медицины, спорта, художественной и т.д.) согласно учению Л. А. Зеленова.

ПУБЛИКАЦИИ, В КОТОРЫХ ОТРАЖЕНЫ ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Публикации в журналах, входящих в список ВАК:

1. Варгина, Е.А. Структура духовно-нравственного базиса педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. - 2007. - № 3(8).- С. 162-168.

Публикации в других изданиях:

2. Варгина, Е.А. Инновационная роль письменных источников в преподавании гуманитарных дисциплин студентам психологического факультета / Е.А. Варгина // Наука и образование: Тенденции и перспективы их развития: тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. 24-26 апреля 2003 г. - Тверь: ТФ МГЭИ, 2003. - Ч. 2. - С. 93-95.

3. Варгина, Е.А. Инновационный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в вузе / Е.А. Варгина // Актуальные вопросы развития образования и производства: тез. докл. IV Всерос. науч.-практ. конф. 29-30 мая 2003 г. - Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 69.

4. Варгина, Е.А. Непредсказуемость как фактор педагогической деятельности в вузе / Е.А. Варгина // Человек и общество в нестандартных ситуациях: Сб. научн. тр. межвуз. науч.-практ. конф. 25-26 ноября 2003 г. - Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - С. 40-46.

5. Варгина, Е.А. Некоторые аспекты гуманистической модели воспитания / Е.А. Варгина // Человек и общество: перспективы XXI века: Сб. науч. тр. по материалам IV межвуз. межрегион. науч.-практ. конф. 26-27 ноября 2004 г. - Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2004. - Ч. 2. - С. 8-13.

6. Варгина, Е.А. Диалог как предпосылка выявления духовно-нравственных закономерностей педагогической деятельности / Е.А. Варгина // История. Философия. Культурология. Педагогика: сб. тр. аспирантов и магистрантов. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2005.- С.19-23.

7. Варгина, Е.А. Философско-методологические проблемы образования в эпоху постмодернизма / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 26 ноября 2005 г. - Н. Новгород: Изд-во О.В. Гладкова, 2005. - Ч. 2. - С. 147-152.

8. Варгина, Е.А. Проблема становления культуроцентристской парадигмы в образовании / Е.А. Варгина // История. Философия. Культурология. Педагогика: сб. тр. аспирантов и магистрантов. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2006. - С. 28-31.

9. Варгина, Е.А. Философский принцип деятельности как основание для развития различных педагогических систем / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 23 ноября 2006 г. - Н. Новгород: Изд. О.В. Гладкова, 2006. - С. 35-40.

10. Варгина, Е.А. Духовная парадигма образования / Е.А. Варгина // Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2007.- С.26-30.

11. Варгина, Е.А. Целостный подход как интегрирующий метод инновационных образовательных процессов / Е.А. Варгина // Высшее образование: международный, федеральный и региональный аспекты: сб. ст. по материалам междунар. науч.-практ. конф. 24-25 мая 2007 г. - М.: МГЭИ, 2007. - С. 166-170.

12. Варгина, Е.А. Духовно-нравственное функционирование модуля образования / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 22 ноября 2007 г. / НФ МГЭИ. - Н. Новгород: Изд-во О.В. Гладкова, 2007. - С. 60-71.

13. Варгина, Е.А. Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. - Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2008.- С. 21-25.

Размещено на Allbest.ru