Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология,

философия культуры

доктора философских наук

Степанова Инга Николаевна

Омск 2006

Работа выполнена на кафедре философии Курганского государственного университета

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Бернацкий Владилен Осипович

доктор философских наук, профессор Бурханов Рафаэль Айратович

доктор философских наук, профессор Николин Виктор Владимирович

Ведущая организация Самарский государственный университет

Защита состоится 25 января 2007 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск-99, наб. Тухачевского, д. 14., ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 декабря 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат философских наук,

доцент Л.М.Карпова

философский антропологический образ логика

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания.

Во-первых, в ХХ веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, «смерти человека». Его оценка, как на Западе, так и в России, является неоднозначной. С точки зрения одних философов, речь идет о глубоком неразрешимом кризисе, свидетельствующем о поражении западноевропейской гуманистической философии, истоки которой находятся в философии Возрождения и Просвещения.

Аргументация ищется в логической невозможности доказать идею человека как высшей ценности или в наличии плюралистической природы человека и отсутствии у индивидов единой общей сущности, или в превращении всех форм опредмечивания человеком своих сущностных сил в мир отчужденного бытия, или в приходе массового общества и «человека-массы» (Х.Ортега-и-Гассет), или в возросшей проблемности человека, который утратил прежние устойчивые формы своей индивидуальной и коллективной идентичности, и т.д. С точки зрения других философов, речь идет о кризисе роста, который возможно преодолеть путем отказа от традиционных представлений о человеке, которые в настоящее время перестали быть общепризнанными, и создания новых образов человека. Возникла та ситуация противоречивости и неопределенности знания, которая требует разработки новых подходов и решений в философской антропологии.

Во-вторых, развитие в условиях научно-технической революции ХХ-XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека и коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых его сущностных свойств для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности.

В-третьих, прежние мировоззренческие и методологические основания философии образования и педагогики к 70-м годам оказались обесцененными, что привело к усилению критического отношения к концепциям образования и созданию разных вариантов антипедагогики. В-четвертых, кризис российской педагогики связан с отказом от модели марксистско-ленинской педагогики в условиях меняющегося российского общества и утратой ею своего предмета и проблемного содержания. Контуры сегодняшней образовательной политики в России, в которой образование включено в систему рыночной экономики, с ее основным принципом конкурентоспособности, далеки от идеалов гуманизма. В-пятых, система образования в мировом образовательном пространстве оказалась не подготовленной к требованиям возникшего информационного общества, где человек оказался широко вовлеченным в новую форму своего бытия - виртуальную реальность компьютера и сети Интернет. Все эти процессы в философской антропологии и философии образования требуют теоретического переосмысления феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры.

Степень разработанности проблемы. Теоретические источники. Исследование проблемы сущности человека проходит через всю историю философско-антропологических учений. В античной философии она являлась предметом рефлексии в учениях Платона, Аристотеля, киников, стоиков, неоплатоников; в средневековой философии - Аврелия Августина и Фомы Аквинского; в философии Возрождения - в учениях итальянского гражданского гуманизма, флорентийского неоплатонизма, немецкой «натуральной мистике» Т.Парацельса и теософии Я.Бёме.

В Новое время сущность человека рассматривалась как основа понимания проблем соотношения души и тела, освобождения от рабства аффектов и человеческой свободы, пороков и добродетелей в учениях Р.Декарта, Т.Гоббса, Б.Спинозы, Г.Лейбница, Дж.Локка, Д.Юма, Ж.Ламетри, К.Гельвеция. Центральное место проблема сущности человека занимает в классической немецкой философии: трансцендентальной философии И.Канта, учениях И.Фихте о назначении человека и Г.В.Ф.Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, философской антропологии Л.Фейербаха. Предпосылкой материалистического понимания истории выступает философская антропология К.Маркса, где он разрабатывает идею общественной преобразовательно-деятельностной сущности человека. Проблематика сущности человека представлена в работах Ф.Ницше по критике христианства, о воле к власти и сверхчеловеке, а также у А.Шопенгауэра при исследовании проблем морали и любви.

Проблема сущности человека широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии ХХ века. Ее исследовали З.Фрейд в учении о бессознательном и Э.Фромм в гуманистическом психоанализе, особенно в динамической концепции характера и учении о человеческой деструктивности. В немецкой философской антропологии эта проблема рассматривалась в русле идеи синтеза философского и научного знания о человеке, где ее пытались с противоположных позиций осмыслить М.Шелер, искавший в ее понимании «ключ» к определению положения человека в космосе, а также А.Гелен в учении о компенсаторской роли труда в жизни человека и Х.Плеснер в концепции пограничной сущности человека.

Проблема соотношения сущности и существования человека исследовалась немецким (М.Хайдеггер, К.Ясперс) и французским (Г.Марсель, Ж.-П.Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человека; философией межиндивидного существования Я и Ты (М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет). В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое человек?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но работы М.Фуко, автора данного термина, по генеалогии власти свидетельствуют о том, что без этого вопроса не может быть философии и сам он исследует человека то как объекта применения разного рода техник, то как субъекта, создающего «техники себя».

Проблема сущности человека представлена во многих учениях русской философии XIX - ХХ веков: философии всеединства В.С.Соловьева, христианской антропологии Н.А.Бердяева, учении о непостижимом Л.С.Франка, концепции И.А.Ильина о пути духовного обновления и т.д.

Сущность человека являлась предметом исследования в работах философов советского периода: Г.С.Батищева, Е.А.Железова, В.К.Шановского - о сущностных силах человека; Н.М.Бережного, А.Г.Мысливченко, И.Ф.Смольянинова - о понимании человека в философии Маркса; Р.Ф.Абульханова, Ю.П.Андреева, Л.П.Буевой, В.В.Байлука, М.С.Кагана, М.С.Кветного, Г.В.Мокроносова, М.Н.Перфильева, Ю.К.Плетникова - о деятельности и общественных отношениях; С.М.Ковалева - об исторических формах отчуждения сущности человека; Е.Т.Бородина, Н.Г.Бухарцевой, В.Я.Ельмеева, В.А.Козлова, О.Н.Крутовой, И.Н.Сиземской, В.И.Толстых, Б.И.Шенкмана - о социальном и духовном производстве и воспроизводстве человека; С.С.Батенина, В.П.Ярышкина - о критериях и формах исторического развития сущности человека; А.В.Грибакина, Л.Н.Когана, Л.А.Мясниковой - о жизненном пути, судьбе, тайнах и смысле индивидуального бытия человека; В.А.Лекторского, К.Н.Любутина, Д.В.Пивоварова - о диалектике объекта и субъекта; В.Е.Давидовича, Э.В.Ильенкова, Е.В.Осичнюка, А.И.Яценко - об идеалах; В.В.Гречаного, В.Ф.Сержантова, Г.Л.Смирнова, К.Е.Тарасовой, Е.К.Черненко - о соотношении биологического и социального в человеке; В.С.Барулина - о предмете и содержании социально-философской антропологии; И.Т.Фролова - о человеческой природе и перспективах человека в век научно-технической революции и т.д.

Значительное число философов занималось критическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях западной и русской философии (Н.С.Автономова, Е.В.Боголюбова, П.П.Гайденко, Б.Т.Григорьян, А.В.Гулыга, Ю.Н.Давыдов, П.В.Корнеев, М.К.Мамардашвили, И.С.Нарский, Н.В.Ревякина, А.Г.Сабиров, Е.Трубина, Л.А.Чухина, Н.И.Шашков), но на большинстве представлений и концепций сказывался социологизаторский подход к сущности человека, характерный для советской философии.

С 90-х годов в отечественной философии проблематика сущности человека стала рассматриваться в аспекте духа и духовности человека (Э.С.Вайнштейн, Р.Н.Васильев, Р.А.Зобов, А.А.Какурин, В.И.Ксенофонтов, Р.Л.Лившиц, Е.П.Никитин, И.В.Силуянова, В.Г.Федотова, С.М.Шалютин); целостности человека (Ю.Г.Волков, В.П.Казначеев, В.Н.Келасьев, Н.Ю.Никольская, В.С.Поликарпов, В.М.Розин, Е.А.Спирин, В.И.Филатов); разумной природы человека (О.Д.Гаранина, С.Ф.Денисов, Л.В.Денисова, Ю.О.Железнов, М.Н.Кокаревич); человеческой телесности (И.М.Быховская, Л.Ф.Жаров, В.Л.Круткин, В.А.Подорога, Б.С.Шалютин).

Происходит конституирование отечественной философской антропологии, ее предмета и проблемного содержания в работах Б.В.Маркова «Философская антропология: очерки истории и теории» (1997), В.Губина и Е.Некрасовой «Философская антропология» (2000), П.С.Гуревича «Философская антропология» (2001), Л.Е.Моториной «Философская антропология» (2003), учебном пособии МГУ «Философская антропология» (2005) и т.д.

Особое значение имеют для диссертационного исследования работы по систематике философских учений о сущности человека. Среди них существуют известные систематики М.Шелера, М.Бубера, Э.Кассирера, Н.А.Бердяева. В современной отечественной философии разработкой систематик философско-антропологических учений занимаются В.С.Барулин, В.Губин, П.С.Гуревич, Б.В.Марков, Л.Е.Моторина, Е.Некрасова, С.А.Смирнов, В.И.Филатов и ряд других философов.

Философские проблемы образования исследовали в истории философии Аристотель, Платон, А.Августин, К.Гельвеций, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, А.Бергсон, М.Бубер, В.Дильтей, Э.Дюркгейм, П.Наторп, М.Шелер, Э.Шпрангер. В ХХ веке возникла педагогическая антропология, разработавшая антропологический подход к образованию. Представителями ее западноевропейского варианта являются О.Больнов, В.Брезинка, К.Гиль, Г.Депп-Форвальд, Й.Дерболав, К.Х.Дикоп, К.Динельт, М.Я.Лангевелд, М.Ландман, М.Лидтке, В.Лох, Г.Ноль, Г.Рот, Э.Финк, А.Фишер, Х.Цдарцил, А.Хут. Русская педагогическая антропология создавалась благодаря работам В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, В.И.Несмелова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, П.Д.Юркевича. Во второй половине ХХ века появилась критическая философия образования (Х.Бланкертца, А.Иллича, В.Клафки, В.Лемперта, К.Молленхауэра, П.Фрейре) и философия образования постмодернизма (Д.Гарца, Э.Кезела, Д.Ленцена, Г.Р.Мюллера, Г.Улмера, Р.Эдвардса, Р.Юшера). Представители этих направлений осуществили критику сложившейся западноевропейской системы образования, ее ценностей и целей и выдвинули программу дескулизации (обесшколивания) образования.

Анализ учений об образовании, разработанных в ХХ веке, предпринят в современной отечественной философской антропологии и философии образования С.А.Ан, Б.М.Бим-Бадом, Т.Б.Бохваловой, И.М.Быховской, И.Н..Гелашвили, Т.А.Гололобовой, А.В.Добиным, Б.В.Емельяновым, В.Н.Замиловым, В.Б.Куликовым, Б.Т.Лихачевым, О.М.Ломако, Т.А.Муравицкой, Н.Д.Наумовым, Г.А.Новичковой, А.П.Огурцовым, А.М.Панкрушиной, Т.А.Петруниной, В.В.Платоновым, В.Я.Пилиповским, Е.И.Пургиной, В.В.Чистяковым, К.А.Шварцман.

В исследование проблем образования внесли вклад философские работы по гуманизации и гуманитаризации образования Л.А.Беляевой, И.М.Борзенко, В.Д.Жукоцкого, В.А.Кувакина, А.А.Кудишиной, Н.Л.Лузиной, А.В.Разина, В.Н.Сагатовского, В.Н.Судакова, Т.Щедровицкого. Парадигмальный подход к исследованию образования осуществлен в работах А.П.Валицкой, В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, И.А.Колесниковой, Н.С.Ладыжца, В.П.Лежникова и других.

Для анализа проблем сущности человека и его образования методологическое значение имеют работы в области философии и методологии науки (И.Т.Касавина, Т.Куна, И.Лакатоса, В.А.Лекторского, М.К.Мамардашвили, В.М.Межуева, К.Поппера, Н.С.Розова, Г.И.Рузавина, З.А.Сокулера, В.С.Степина, А.Хоцея, В.А.Энгельгардта), методологии философского эссенциализма (Л.Н.Васильевой, М.Н.Кокаревич, Н.М.Смирновой, Е.Я.Режабека и других).

Несмотря на значительное число работ в области исследования проблемы сущности человека и его образования, многие антропологические вопросы оказались невыясненными. В большинстве историко-философских текстов сущность человека понималась односторонне, сводясь к одному из его измерений. В советский период развития отечественной философии и педагогики преобладал социологизаторский подход к человеку, сводящий его к части общества, а образование - к подготовке его к выполнению социальных ролей. Возможности других философско-антропологических концепций, кроме марксистской, служить основанием образовательного знания не рассматривались в позитивном плане, что вело к догматизации данной отрасли философии, а сам «спектр» исследуемых антропологических проблем являлся узким. Разработанные в философии и методологии науки когнитивные средства не применялись в философской антропологии. Отсутствовала гносеологическая и социальная институционализация философской антропологии, и еще в конце 80-х годов в философском сообществе шли дискуссии о правомерности существования данной отрасли знания в отечественной философии.. Философия образования в современной России до сих пор находится в состоянии становления.

Проблема исследования заключается в выявлении тех тенденций, которые имеются в истории философско-антропологического и образовательного знания на основе предложенной парадигмальной методологии, и создании концепции, позволяющей разработать представление об образе человека и образования с учетом реалий общества ХХI века.

Эта проблема может быть выражена в следующих вопросах:

- можно ли предложить новую систематику философско-антропологических учений и если да, то с помощью какой методологии ее разрабатывать?

- существует ли иной подход к пониманию сущности человека по сравнению с традиционными подходами?

- возможна ли систематизация философских учений об образовании и если да, то каким образом она может быть разработана?

- допустим ли иной подход к пониманию образования, чем те, которые являлись общепризнанными в философской антропологии и педагогике?

Целью исследования является теоретическое осмысление философско-антропологических оснований образовательных стратегий на основе классификации основных парадигм сущности человека.

Задачи исследования:

· обосновать применимость парадигмальной методологии и методологического эссенциализма к исследованию философско-антропологических учений о сущности человека и образования;

· раскрыть содержание парадигмальной систематики философско-антропологических учений о сущности человека и выявить тенденции развития в философской антропологии образов человека;

· концептуально разработать парадигму интегративного эссенциализма;

· охарактеризовать парадигмальную систематику образовательных стратегий; проследить соответствие логики развития образовательных стратегий логике развития философско-антропологических учений о сущности человека;

· концептуально разработать содержание интегративной парадигмы образования.

Основная идея, выносимая на защиту. Образовательные стратегии мировоззренчески и методологически обоснованы философско-антропологическими парадигмами сущности человека.

Методологические основания диссертационного исследования. В диссертации использовались следующие методологические принципы и идеи:

- методологический эссенциализм, разработанный Платоном и Аристотелем и критически проанализированный К.Поппером;

- парадигмальная методология, разработанная применительно к науке Т.Куном;

- идея взаимосвязи развития научного и философско-антропологического знания;

- герменевтический метод - при анализе текстов философских учений о человеке и образовании;

- системный подход - при разработке парадигмы интегративного эссенциализма и парадигмы стратегии образования целостного человека;

- исторический и логический методы - при исследовании философско-антропологических учений о человеке и образовании;

- метод аналогии, принцип детерминизма и принцип соответствия - при рассмотрении соотношения философско-антропологического и образовательного знания;

- деятельностный подход - при характеристике специфики педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту, и их научная новизна:

1. Доминирующие на различных этапах развития историко-философского знания образы человека представляют собой парадигмы, роль которых аналогична роли парадигм в науке и которые характеризуют этапы развития философской антропологии.

2. Разработана систематика учений о сущности человека по основанию состава человека (тело - душа - дух и как интегративное свойство - социальность), благодаря чему выделены такие парадигмы в философской антропологии как соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм, интегративный эссенциализм. Первые три парадигмы характеризуют стиль мышления классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - постнеклассической. Эффективность данной систематики обоснована путем ее подтверждения с помощью анализа историко-философских учений о человеке.

3. Разработана парадигма интегративного эссенциализма, согласно которой сущность человека является интегративной, объединяющей все составляющие в человеке, соответственно обоснован теоретический концепт целостного человека.

4. Предложены и обоснованы идеи структурной аналогии, соответствия и детерминационной связи между выделенными философско-антропологическими парадигмами сущности человека и соответствующими стратегиями образования, представляющими собой педагогические парадигмы.

5. Раскрыта сущность основных стратегий образования в философской антропологии и философии образования.

6. Установлено, что соматический эссенциализм является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм - стратегии духовного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, интегративный эссенциализм - стратегии образования целостного человека. Первые три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - постнеклассической.

7. Сформулированы принципы стратегии образования целостного человека как парадигмы образовательного знания.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке парадигмального подхода антропологического эссенциализма к философским учениям о человеке и создания нового варианта антропологической систематики как в виде анализа содержания основных философско-антропологических учений о сущности человека, так и в виде выявления их методологической роли в систематике стратегий образования, классификации и анализе самих этих стратегий. Работа вносит вклад в разработку отечественной философской антропологии путем выявления ее исторических традиций и введения в ее содержание различных социокультурных образов «человека воспитанного» (homo educandus). Тем самым диссертация в определенной мере восполняет «пробел» в отечественной философской антропологии, до сих пор недостаточно интересующейся проблемами образования. В практическом плане основные идеи исследования могут быть использованы в процессе преподавания вузовских учебных курсов философии, философской антропологии, философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Курганского государственного университета.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 4 статьях, опубликованных в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук, 20 статьях, опубликованной в других научных сборниках и журналах, 42 докладах и сообщениях на 3 Российских философских конгрессах: «ХХ век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); 8 международных научных конференциях: «Религия, человек, общество» (Курган, 1999), «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 1998, 2000, 2004), «Толерантность в контексте многоукладности российской культуры» (Екатеринбург, 2001), «Университеты и современная образовательная политика» (Курган, 2005), «Экстремизм как социальный феномен» (Курган, 2005), «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006); 16 российских научных конференциях: «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатеринбург, 1993), «Духовность и культура» (Екатеринбург, 1994), «Судьба России: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 1995), «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы» (Екатеринбург, 1996), «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 1997), «Судьба России: исторический опыт ХХ столетия» (Екатеринбург, 1998), «Философия ценностей» (Курган, 1998), «Человек в истории: теория, методология, практика» (Челябинск, 1998), «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998), «Фундаментальные проблемы антропологии и социальной философии» (Пермь, 1998), «Фундаментальные проблемы общей и социальной философии, философской антропологии» (Пермь, 1999), «Карл Маркс и Россия: рубежи столетий» (Нижневартовск, 2001), «Философия ценностей» (Курган, 2004), «Проблемы социального гуманизма: история и современность» (Нижневартовск, 2004), «Онтология и антропология гуманизма» (Владимир, 2006), «Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога» (Нижневартовск, 2006), 1 всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (Санкт-Петербург, 2006); 7 межрегиональных и региональных конференциях: «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (Екатеринбург, 1996), «Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма» (Курган, 2000), «Свобода совести и вероуважение - основы межконфессионального и гражданского согласия» (Челябинск, 2001), «Язык, литература, культура на пороге тысячелетия» (Курган, 2002), «Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях» (Курган, 2002), «Наука и религия: Проблемы современного гуманизма» (Нижневартовск, 2003).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 340 наименований. Работа изложена на 353 стр. компьютерной верстки.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень ее разработанности, определяются цель, задачи, методологические основания и научная новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Парадигмальная методология в философской антропологии» рассматриваются вопросы классификации философско-антропологических парадигм и соответственно - педагогических парадигм, представляющих стратегии образования.

В первом параграфе «Классификация парадигм философско-антропологического эссенциализма» анализируется в историко-философском плане категория «сущность», специфика сущностного подхода в философии, утвердившегося благодаря работам Платона и Аристотеля и его критика К.Поппером, который, введя понятие «методологический эссенциализм», отвергает с позиций эмпирического научного познания полученные путем интуиции исходные посылки научного знания; считает, что все научные термины должны быть неопределяемыми и именует философов лжепророками, поскольку философские положения их учений не могут быть фальсифицируемы. Отношение современных исследователей к методологическому эссенциализму является неоднозначным. Одни отвергают онтологизацию формальной логики, ставшую принципом классической науки, другие считают эссенциализм методологически приемлемой исследовательской процедурой.

Различая онтологический эссенциализм, признающий начала бытия, и методологический эссенциализм, обосновывающий сущностный подход к групповым различиям объектов, автор полагает последний эффективным при исследовании истории философско-антропологических учений. Во-первых, потому, что вплоть до ХХ века философы признавали единую общую сущность всех индивидов. Во-вторых, потому, что он обеспечивает возможность систематизации философско-антропологических учений.

Проведенный автором анализ имеющихся систематик человека (М.Шелера, М.Бубера, Н.А.Бердяева, В.Брюнинга, Б.В.Маркова, П.С.Гуревича, А.П.Огурцова, В.В.Платонова, С.А.Смирнова и других) свидетельствует о том, что в них учения о человеке группировались чаще всего по философским направлениям, школам, отраслям философского знания или в рамках исследования определенной философско-антропологической проблемы и не ставилось задачи охватить анализом большинство философско-антропологических учений, выявив их общие типологические характеристики и основания. В этих систематиках число критериев для выделения групп философско-антропологических учений, по сути дела, не имеет ограничений, а сами критерии ищутся вне философии и методологии науки, где проблема анализа истории развития науки исследована с помощью использования различных методологий.

Наиболее приемлемым теоретическим концептом систематизации философско-антропологических учений в диссертации считается введенное Т.Куном в философию науки понятие «парадигма» для характеристики общепризнанных научных достижений и в качестве способа решения научных «головоломок». Поддерживая идею Н.С.Розова, обосновавшего правомерность использования «парадигм» не только в научном, но и в философском знании, автор рассматривает возможности применения парадигмальной методологии в философской антропологии. Парадигмы философско-антропологического эссенциализма рассматриваются как общепризнанные в сообществе философов различных исторических эпох представления о сущности человека и вместе с тем как образцы решения основных проблем, составляющих содержание философской антропологии.

Поскольку «парадигмы» характеризуют рациональность знания, то парадигмальный подход связывается в диссертации с различными типами рациональности. Опираясь на идею В.С.Степина о взаимосвязи философской антропологии и философии науки и осуществленный философом анализ смены глобальных научных революций как смены типов рациональности, автор считает, что этот вывод можно распространить и на философско-антропологическое знание в виде идеи смены парадигм в философской антропологии, выражающих стиль разных типов рациональности.

Основные методологические положения диссертационного исследования формулируются следующим образом. Первое. Антропологической матрицей конструирования философско-антропологических парадигм сущности человека является состав человека, в который, начиная с античной философии, включались тело, душа и дух, что позволяет выделить в качестве парадигм соматический эссенциализм (сущностью человека является его тело), психический эссенциализм (сущностью человека является его душа), спиритуалистический эссенциализм (сущностью человека является его дух). Эти парадигмы формировались в рамках стиля классической рациональности, согласно которой мир представляет неизменное, упорядоченное целое, которым правит Логос, познаваемый человеческим разумом; тем самым признается всемогущество разума в мире и человеке. В XIX веке доминирующей становится парадигма социологического эссенциализма (сущностью человека является его социальность), соответствующего стилю неклассической рациональности, где человеческое бытие рассматривается как конструируемое практикой и сознанием человека бытие с координатами социально-исторического времени и социально-исторического пространства. Со второй половины ХХ века начинает доминировать парадигма интегративного эссенциализма (сущность человека является интегративной, целостной), разрабатываемая в стиле постнеклассической рациональности, исследующей целостные открытые самоорганизованные системы, подчиняющиеся законам синергетики.

Второе. Поскольку в философии более, чем в науке, имеет место плюрализм школ и бульшую роль играют традиции, то старые философско-антропологические парадигмы сущности человека не исчезают, а, модифицируясь, продолжают существовать и тогда, когда доминирующими становятся новые парадигмы. Поэтому каждая сформулированная философско-антропологическая парадигма включает учения о человеке на протяжении всей истории философии. Приверженность той или иной философской традиции и в связи с этим ограниченное число философско-антропологических парадигм, характеризуемых в диссертации, подтверждаются разработанной Р.Коллинзом глобальной теорией интеллектуального изменения о существовании интеллектуальных сетей, основанных на личном знакомстве или коммуникациях и играющих роль фильтров при проталкивании научных теорий и философских учений «к вершинным рангам».

Третье. Эффективность каждой философско-антропологической парадигмы сущности человека обосновывается с помощью анализа значительного числа концепций, подтверждающих научную обоснованность сконструированных парадигм.

Четвертое. В парадигмах человек рассматривается как носитель своих всеобщих субстанциальных свойств. Пятое. Каждая парадигма является образцом решения основных философско-антропологических проблем: сущности человека, соотношения души и тела, личности, идентичности, ценностей, предназначения человека и т.д. Шестое. Философско-антропологические парадигмы сущности человека являются методологическими основаниями педагогических парадигм, в качестве которых выступают стратегии образования, так что существует структурная аналогия между каждой философско-антропологической и соответствующей ей педагогической парадигмами.

Во втором параграфе «Образовательные стратегии как педагогические парадигмы» рассматривается проблема обоснования образовательного знания и его концепты.. В системе образовательного знания используются понятия «образование», «воспитание», «обучение», «просвещение», «развитие», «социализация», которыми оперируют философские и педагогические учения, в связи с чем выделяются философия образования и философия воспитания, имеющие объектом различные формы педагогической деятельности. Для философской антропологии базовым является понятие «образование», что объясняется в диссертации философской традицией, восходящей к Аристотелю, который трактовал «образование» как процесс возникновения образов человека «из сущностных [начал]», и более широким объемом этого понятия как формирования всех родовых свойств человека (на что обратил внимание М.Шелер) по отношению к «воспитанию», обозначающему формирование добродетелей.

Проблема обоснования образовательного знания не имеет однозначного решения. Одни считают его основанием комплексную систему знаний, состоящую из гуманитарного, естественнонаучного и технического знания. Другие полагают его основанием разные отрасли философского знания: гносеологию, логику, аксиологию, этику, эстетику и т.д. или даже те или иные философские школы и направления. Опираясь в методологическом плане на принцип соответствия и выявляя существование соответствия между образами человека и целями и задачами образования, автор приходит к выводу о том, что основанием образовательного знания является философская антропология, ибо она разрабатывает для него категориальный аппарат и философско-антропологические парадигмы, в которых создаются образы человека, играющие методологическую роль для понимания истории развития образования и его содержания, и, наконец, устанавливает сущностное единство человека и его образования.

Проблема базовых единиц образовательного знания имеет различные решения. В их качестве выделяются направления, школы и даже отдельные педагогические концепции, а в последние годы стали использоваться парадигмы. Но поскольку последние понимаются номиналистически, исключительно как общепринятый термин без учета истории его возникновения и значения, то возникло множество классификаций педагогических парадигм, в рамках каждой из которых отсутствует единое логическое основание.

В диссертационном исследовании в качестве педагогических (или образовательных) парадигм рассматриваются те, что «проходят» через всю историю философии, в основе которых находятся определенные трактовки сущности человека и соответствующее им понимание идеалов, целей и принципов образования. В качестве этих парадигм в диссертации считаются образовательные стратегии, которые определяются как доминирующие в философско-педагогической мысли основные направления развития образования, в которых разрабатываются цели, задачи, принципы и методы педагогической деятельности в соответствии с определенной моделью культурного человека, детерминируемые специфическим пониманием сущности человека и связанного с ней идеала человека. В рамках институционализации образования эти стратегии представляют программы развития образования, выдвигаемые и осуществляемые в качестве доминирующих в разных типах и формах образования. Каждая из выделенных философско-антропологических парадигм сущности человека выступает как философско-антропологическое основание соответствующей образовательной стратегии, рассматриваемой в качестве педагогической парадигмы: соматический эссенциализм - стратегии природосообразного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм - стратегии духовного образования, интегративный эссенциализм - стратегии формирования целостного человека.

Во второй главе «Образовательные стратегии соматического и социологического эссенциализма» парадигмы соматического и социологического эссенциализма исследуются как философско-антропологические основы стратегий природосообразного и социального образования. Объединение в одной главе этих парадигм обусловлено тем, что представители социологического эссенциализма признавали телесно-биологическую природу человека и тем, что в современную эпоху научно-технической революции создаются социобиотехнологии по изменению природы человека и тем самым возникает новая тенденция развития природы человека как социобиологической.

В первом параграфе «Основные концепции соматического эссенциализма» дается анализ философско-антропологических учений, относящихся к парадигме соматического эссенциализма (киников, Дж.Манетти, Т.Гоббса, Ж.-Ж.Руссо, Ж.Ламетри, Л.Фейербаха, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше, А.Гелена, Х.Плеснера, представителей американского неопрагматизма: П.Куртца, Т.З.Лавин, К.Нильсена). Эти учения имеют ряд общих особенностей: идеи природно-телесной сущности человека, души и духа как свойств человеческого тела, естественной морали, с принципами «следование природе» и «назад к природе», естественности пороков, а в некоторых учениях и добродетелей, естественного равенства и естественных прав всех человеческих индивидов, идеала природного человека и опрощенного образа жизни.

Вместе с тем эти учения различаются между собой, поскольку на них влияли изменение социально-исторических условий жизни и развитие науки. У киников опрощенный образ жизни и плебейская идеология выступали как форма протеста против общепринятой духовной культуры и образа жизни граждан античного общества. У Т.Гоббса идея природного человека вписывалась в проблематику естественных прав и свобод человека и сама служила объяснительным принципом возникновения государства, понимания форм правления и обоснования необходимости политической диктатуры правителя-суверена. Антропологическая концепция, разработанная Ж.-Ж.Руссо, была призвана доказать превосходство природы над культурой и служила способом критики западноевропейской цивилизации. Ж.Ламетри пытался подвести естественнонаучный фундамент под идеологию Просвещения, с ее идеей естественного равенства людей и критикой феодальной теории социального неравенства.

Л.Фейербах, исходя из представления о телесной сущности человека, разработал концепцию человекобога как альтернативу панлогизму и спиритуализации человека в немецкой классической философии. А.Шопенгауэр превратил тело человека в инструмент, служащий для воспроизводства человеческого рода, а Ф.Ницше обосновал идею создания нового биологического типа сверхчеловека, лишенного духовности, и пророчествовал о его господстве в будущем массовом обществе. З.Фрейд стремился с помощью идеи о решающей роли в жизни человека психофизических бессознательных влечений указать на опасности массовой невротизации в обществах ХХ века. А.Гелен разработал идею биоантропологической основы культуры, а Х.Плеснер - идею трансцендентных возможностей биологии человека. Современный американский натурализм создал концепцию виталистического гуманизма как стратегии выживания человека в современных условиях глобальных угроз. Формы отождествления человека с машиной, животным, растением создавались в этих учениях под явным воздействием таких наук как механика, биология, медицина.

В рамках данной парадигмы можно выделить два рода антропологических концепций. В одних природное начало в человеке трактовалось как выражение его звериной и зверской формы, социально опасной для людей и ставящей под угрозу возможности существования человеческого рода из-за роста насилия, состояния тотальной «войны всех против всех». В других концепциях признавалось здоровое естественное начало в человеке, тело которого рассматривалось как основа общественной жизни, культуры, духовности.

Оценки соматического эссенциализма в философии различны. Рассматриваемый с философско-религиозной точки зрения, он характеризует человека, жизнь которого происходит после грехопадения, когда в человеке побеждает телесное начало и витальные страсти и утрачивается духовно-личностное начало. Представители нетеистического спиритуалистического эссенциализма и гуманистической психологии считали, что редукционистский подход к человеку, сведение его сущности к его природному телу обесценивает высокое духовно-культурное, а представители социологического эссенциализма - социальное предназначение человека, и играет негативную роль в возникновении экзистенциального вакуума во внутреннем мире человека или социального отчуждения.

Большинство учений соматического эссенциализма разрабатывались в духе стиля классической рациональности, присущей классическому естествознанию XVII - первой половины XIX веков. Объяснение сущности человека сводилось к отысканию субстанции - его телесной природы - и осуществлялось путем применения принципа механицизма. Образ человека-машины или человека-животного, действующего как машина, являлся доминирующим в философской антропологии. Исследование человека осуществлялось методами, присущими эмпирическому естественнонаучному познанию, с опорой на науки о неживой природе, биологические и медицинские. Законы механики сохраняли статус основного эпистемологического стандарта, выступая как фундаментальные неизменные законы природы, общества и жизни человека. Разум рассматривался как единственный истинный критерий исследования человека. Учения Ницше, Шопенгауэра и Фрейда относятся к стилю неклассической рациональности. В них, говоря словами К.Ясперса, «воплотился слом преемственности, разрыв контитуитета», что выразилось в нигилистическом отношении к классической философии, философствовании на грани с мифологией, динамическом взгляде на бытие человека как процесс осуществления воли к власти или воли к жизни, или бессознательных влечений.

Во втором параграфе «Стратегия природосообразного образования» соматический эссенциализм рассматривается в качестве философско-методологической основы стратегии природосообразного образования, целями которой считаются обнаружение врожденных свойств индивидов (инстинктов, бессознательных влечений, аффектов, естественных потребностей) и обеспечение условий их роста, поддержание здоровья и возможностей физического развития индивидов. Эта стратегия опирается на идею неизменной естественной природы человека, маловосприимчивой к педагогическим воздействиям. В ней разрабатываются принципы естественного свободного воспитания, формирования гармонических отношений человека и природы, психосоматической адаптации к природной среде, оперантного обусловливания поведения, примата индивидуальных добродетелей над социальными, педоцентризма. Базовыми ценностями выступают жизнь, здоровье, половая идентичность, инстинкты, бессознательные влечения, естественные потребности.

Учения об образовании, разработанные в рамках этой стратегии, различаются социокультурным содержанием и интенциональностью. В учении Руссо природосообразное образование является альтернативой социокультурного образования, обеспечивающее в отличие от него социальное равенство всех индивидов и их всестороннее развитие. В учениях психоанализа Э.Эриксона и А.Фрейд образование понимается как терапевтическое средство преодоления разрушительных инстинктов и влечений человека. В концепции необихевиоризма Б.Ф.Скиннера естественная природа человека рассматривается как условие манипулирования им с помощью биологизаторски трактуемых технологий поведения.

В концепции Ж.-Ж.Руссо и педагогике необихевиоризма демонстрируется приверженность стилю классической рациональности, свидетельством чего служат механистическое понимание поведения человека, трактовка образования как субъект-объектного отношения, в ходе которого устанавливается однозначная причинная связь между создаваемыми образовательными условиями и поведением учащихся. К идеям классической рациональности близка и этика американского неопрагматизма. В концепции эмпатического психоанализа присутствуют некоторые особенности стиля неклассической рациональности, например, понимание образования и воспитания как эмоционально-диалогического отношения.

В третьем параграфе «Социологический эссенциализм» анализируются философско-антропологические концепции К.Гельвеция, К.Маркса, Э. Дюркгейма, Э. Фромма, М.Фуко, в которых признается биотелесная природа человека, по отношению к которой общество применяет процедуры «снятия» биологического социальным (Гельвеций, Маркс, Фуко) либо биотелесная природа человека обогащается социальностью, так что возникает симбиотическая биосоциальная сущность человека (Дюркгейм, Фромм).

Гельвеций, Маркс, Дюркгейм, разработавшие концепции социального проектирования человека, акцентировали внимание на сведении всех социальных факторов к одному единственному - в сфере политики (форме политического правления у Гельвеция; «макрофизике власти», действующей как машина, у Фуко) или материального производства (формам собственности у Маркса, общественного разделения труда у Дюркгейма), упрощая социальную реальность в духе классического обществознания. В учении Маркса содержались некоторые идеи, присущие неклассическому обществознанию, поскольку он рассматривал общество как объективацию социальной и духовной активности человека и отстаивал идею человека-субъекта, формирующего свою общественную сущность с помощью разнообразной деятельности в сферах общественной жизни, что позволило Н.А.Бердяеву сделать вывод о наличии в философии марксизма двух сторон, противоречащих друг другу - экономического детерминизма и элементов «настоящей экзистенциальной философии».

В концепции Дюркгейма признается наличие у человека первой, биологической и второй, социальной природы, благодаря чему у того имеется широкий круг естественных и общественных потребностей, регулируемых в истории человеческого общества двумя формами социальной связи: в традиционных обществах, с неразвитым общественным разделением труда - механической солидарностью, обеспечиваемой наличием у индивидов коллективных чувств, верований и обычаев; в промышленных обществах, с профессиональным разделением труда - органической солидарностью, обеспечиваемой существованием нравственного общественного сознания. Регулирование жизни индивидов зависит от их биологической природы и общества.

Фромм, разрабатывая динамическую концепцию характера, выделял в ней кроме индивидуального и социальный характер, в который входят черты, общие у индивида с данной социальной группой. Функция последнего заключается в том, что если индивидуальный характер совпадает с социальным, то психологические «доминантные стремления индивида побуждают его делать именно то, что необходимо и желательно в специфических социальных условиях его культуры». Социальный характер, в котором определяющую роль играют чувства и переживания, формируется под влиянием социальных условий, но сам он становится динамическим психологическим фактором, формирующим социальный процесс. У Фуко существование общества обеспечивается не только политической властью, но и человеческими телами, в которых власть, в свою очередь, производит способности к установлению социальных связей надзора и подчинения. Таким образом, у Фромма и Фуко мы имеем иные, чем у Маркса, варианты понимания взаимного производства общества и человека.

В четвертом параграфе «Стратегия социального образования» исследуются философские концепции образования, разработанные Гельвецием, Марксом, Дюркгеймом, Фроммом, Фуко, в советской педагогике -А.С.Макаренко. В данной стратегии общими принципами выступают всеобщее равное образование и воспитание, общественное воспитание и образование, гражданское, нравственно-политическое воспитание, производственное воспитание.

Гельвеций, выражая рационалистические иллюзии, полагает, что внеклассовое образование и воспитание обеспечат социальное равенство индивидов и разумно устроенное общество. В учении Маркса существует противоречие между идеалом свободного всесторонне развитого человека и моделью рабочего, занятого в сфере промышленного труда; между принципами образования, вытекающими из детерминизма экономики, и принципами, характеризующими экзистенциалистский взгляд на образование.

В педагогике Макаренко осуществляется классовый подход к воспитанию, принцип нравственно-политического воспитания обосновывается путем отождествления нравственности с революционной целесообразностью, принцип коллективистского воспитания связывается с коллективистским устройством советского общества, принцип военизированного воспитания опирается на понимание педагогики как определенной политики общества, принцип производственного воспитания идеологически обеспечивается коммунистическим лозунгом всеобщего обязательного труда. Воспитание понимается им в духе механицизма как отрасль материального производства, что позволяет уподобить формирование человека процессу штамповки «в стандартном порядке» многих деталей в человеческой личности и в человеческом поведении. Человек-индивид рассматривается как абсолютно рациональное существо и защищается идея всемогущества воспитания. Педагогическая деятельность трактуется как своеобразная командно-административная система обязанностей, которые можно классифицировать, упорядочить, выстроить в иерархическом порядке с указанием точных сроков выполнения и результатов.

В социологии образования, разработанной Э.Дюркгеймом, всесторонне обосновывается социальная сущность образования, его обусловленность обществом и в силу этого соответствие воспитательных систем, педагогических идеалов, целей воспитания и типов человека социальным структурам исторических типов общества. Им недооценивается известная автономия воспитательных систем, их связь с культурой, а также свобода выбора воспитываемых индивидов в создании ими своих жизненных стратегий.

Фромм считает целью воспитания такое формирование индивидуального характера, чтобы он «приближался к социальному характеру». Но он стремится сочетать социологическое понимание воспитания с представлениями о гуманистическом типе личности, которому в качестве существенных свойств присущи продуктивные ориентации, мораль человечности, «быть», а не «иметь» как основной принцип отношения к миру. Фуко с позиций социологического эссенциализма критически анализирует образование и воспитание в западной школе XVII - XX веков, принципами которого он считает иерархический надзор за учащимися с помощью разделения функций учителей; нормирование всей деятельности и поведения учащихся, приводя их к единой модели - «к субординации, послушанию, внимательному отношению к учебе и упражнениям, к неукоснительному выполнению своих обязанностей и всех пунктов дисциплины»; стандартизацию в виде организации системы экзаменов, с помощью которых осуществлялось «пришпиливание каждого индивида в его собственной особенности».