Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

Учения Гельвеция и Макаренко об образовании и воспитании относятся к классическому типу рациональности, поскольку воспитываемый индивид понимается как объект воздействий общества, образовательное пространство как непрерывная цепь действующих причин, приводящих к однозначному результату, педагогическая деятельность отождествляется с материальным производством стандартных вещей в массовом масштабе. Образовательные учения Маркса, Дюркгейма, Фромма и Фуко соединяют идеи, относящиеся к классическому типу рациональности (формирование человека рассматривается как результат действия небольшого числа социальных факторов, признается социально-классовый характер образования и воспитания), и идеи, относящиеся к неклассическому типу рациональности (критика образования и воспитания как процесса муштры и принуждения индивидов, идеал свободного человека, обоснование ориентации «быть» как деятельной активности человека).

В третьей главе «Психический эссенциализм и его образовательная стратегия» рассматриваются философско-антропологические концепции, относящиеся к парадигме психического эссенциализма и обусловленная ею стратегия образования как психического развития индивидов.

В первом параграфе «Психический эссенциализм», где исследуются учения Платона, Аристотеля, Р.Декарта, Дж.Локка, Д.Юма, В.Дильтея, показывается, что психический эссенциализм доминировал в философских учениях о человеке в период античности и Нового времени.. Характеризуя образ человека разумного, он в своих истоках был связан с рационализмом античной философии. Платон, негативно относясь к телу человека как воплощению страстей, утверждал, что «сущность же каждого из нас бессмертна: она именуется душой». Поскольку им проводится идея сущностного тождества человека и общества-государства (человек - член государства, а государство - «человек в больших размерах»), то социальная структура общества рассматривается как подобие частей человеческой души.

Аристотель сохранил общую логику рассуждений Платона: тело рассматривается им как субстрат, материя, а душа как «сущность в смысле формы естественного тела». Вслед за Платоном Аристотель ставит вопрос о взаимодействии души и тела и пытается разработать понимание души в двух аспектах - психологическом и философско-антропологическом. Та же антропологическая матрица сохраняется и у Декарта: признание дуализма души и тела и стремление обнаружить механизм их взаимодействия, но с помощью механистического обоснования действия страстей, связывающих тело с душой.

В учениях Локка и Юма вопрос о соотношении души и тела рассматривается в рамках проблемы персональной идентичности: тело идентифицирует человека-индивида для других, а Я, самосознание - для себя, в результате чего считается, что именно «сознание составляет тождество личности». В философии жизни Дильтея разрабатывается проблема целостности душевной жизни человека и ее аспектов: переживания, понимания, «перенесения-себя-на-место-другого», подражания, истолкования. Душевная жизнь рассматривается не только как существенное свойство человека, но и как основа всех формообразований культуры.

Учения Платона, Аристотеля и Декарта о человеке разрабатываются в рамках классической рациональности, демонстрируя субстанциальный подход к рассмотрению проблемы сущности человека. Локк, Юм психологизируют проблему души как сущности человека, а Дильтей отходит от рационалистического понимания души, считая ее составляющими переживания, и подчеркивает целостность души и душевной жизни человека.

Во втором параграфе «Стратегия психического развития индивидов» рассматривается образовательная стратегия психического развития индивидов, сформировавшаяся на методологической основе психического эссенциализма в учениях об образовании, созданных Платоном, Аристотелем, Локком, Дильтеем. Базовыми ценностями в этой стратегии выступают ценности души: потребность в душевном общении, вера, надежда, благожелательность и симпатия по отношению к другим, общительность, понимание, эмпатия, переживание душевного единения с другими, волевая устремленность и интеллектуальная развитость. Методы образования ищутся в психологии общения.

Основателем этой стратегии можно считать Платона, который разработал учение о воспитании души философов-правителей и воинов в системе государственного образования, которая имела, по словам К.Поппера, форму «софократии», открывавшей путь к тоталитаризму. Аристотель в работе «Политика», где он излагал свои взгляды на образование, выдвигал требование, чтобы оно было единым и одинаковым для всех свободных граждан. В соответствии со своим идеалом человека-мудреца, «аристократа духа», качества которого формируются в сфере досуга, он подчеркивал, что обучение искусствам и гимнастике должно быть не профессиональным, а общекультурным. Особенно обстоятельно он разъясняет досуговый характер образования на примере музыкального образования, видя в нем средство развития нравственного сознания и душевной гармонии, способствующих формированию личности мудреца.

Теория воспитания Локка представляет педагогическую психологию, в которой основная задача воспитания заключается в том, чтобы «приучить душу господствовать над собой». Дильтей разрабатывает педагогическую систему на основе идей герменевтической философии, выделяя в качестве базовых принципов обучения и воспитания целенаправленность, целостность и понимание, но отказывается от «общезначимых формул» в педагогике, что не обеспечивает достижения поставленной им задачи нового теоретического обоснования педагогики. В ХХ веке стратегия психического развития индивидов разрабатывается на основе аналитической философии образования и гуманистической психологии.

Учение Платона об образовании относится к классическому типу рациональности: система знания рассматривается как абсолютная и неизменная, детерминируемая субстанцией - миром вечных идей; разум в форме души и морали понимается внеисторически; разрабатывается программа «выведения» совершенного человека; объяснение политической власти дается в форме осуществления суверенного разума. Педагогическая концепция Локка также тяготеет к классическому типу рациональности: хотя способы обучения и воспитания психологизируются и объясняются как детерминируемые активностью субъекта-воспитателя, сам воспитанник рассматривается в значительной степени как объект, педагогическое знание как абсолютное и внеисторическое; в дидактике разрабатывается принцип «наглядности» обучения, а педагогическое учение построено как объясняющее и предсказующее опытные факты.

Педагогические идеи Дильтея относятся к неклассическому типу рациональности: душевно-духовная жизнь ребенка характеризуется как целостная и телеологичная, обучение и воспитание понимаются как процессы жизни ребенка, а он сам как активный субъект своего формирования; образование и воспитание трактуются как системы с целостной структурой; признается историчность разума; при рассмотрении педагогических процессов главная роль отводится герменевтическим принципам понимания, переживания, интерпретации.

В четвертой главе «Духовная сущность человека и становление духовности в процессе образования» философско-антропологическая парадигма спиритуалистического эссенциализма рассматривается как методологическая основа стратегии духовного образования.

В первом параграфе «Спиритуалистический эссенциализм» выделяются теистический и нетеистический эссенциализм. К первому его варианту относятся исследуемые философско-антропологические учения А.Августина, Л.Н.Толстого, В.В.Зеньковского, Н.А.Бердяева, В.Ф.Войно-Ясенецкого, М.Бубера, ко второму - учения И.Канта, П.Наторпа, Г.В.Ф.Гегеля, Э.Шпрангера, М.Шелера, О.Ф.Больнова. В обоих вариантах спиритуалистического эссенциализма признается духовная сущность человека, его личностная ценность, таинственность и потому неполная познаваемость и ставится задача духовного самоопределения человека.

Теистический спиритуалистический эссенциализм считает сущностным определение человека как образа и подобия Бога; рассматривает человека как вершину творения Бога; личностную идентичность человека связывает с его бытийной причастностью Христу; цель и смысл его жизни усматривает в приобщении к Богу через нравственное самосовершенствование и в пределе через обожение, благодаря чему достигается спасение человеческой души.

Учения Августина, Зеньковского, Ильина опираются в понимании сущности человека на библейское описание образа духовного человека, связывают божественную сущность человека с пребыванием во внутреннем мире человека Духа Святого, характеризуют духовных людей как исполнителей закона Божьего. Но в учении Августина, принадлежащем философии католицизма, основной проблемой христианской антропологии считается проблема греховности человека и аскетический путь ее преодоления. В центре православной философии находится проблема ценности человека как образа и подобия Бога, рассмотрение которой опирается на софийное понимание мира и софийную природу человека. В связи с этим поиск Бога рассматривается как путь нравственного подвига, соединяющего свободу человека в Боге с деланием добра в миру.

Мировоззрение Толстого и Бердяева не являлось ортодоксально христианским, поскольку они не принимают всех идей Библии, особенно Ветхого Завета. Толстой строит свою антропологию на христианском учении о ценностях, духовной сущности и духовном предназначении человека, в связи с чем жизнь с Богом рассматривается им как нравственное самосовершенствование человека и непротивление злу насилием. Бердяев дополняет христианскую идею о творении Богом мира и человека учениями о свободе как онтологическом Абсолюте и творческой сущности человека, а христианскую идею о тождестве духовности и религиозности - экзистенциалистским учением о личности.

У истоков разработки парадигмы нетеистического спиритуалистического эссенциализма находится философская антропология Канта, в которой он выделяет кроме эмпирической сущности человека, обусловливающей его жизнь в эмпирическом мире эгоистических устремлений, духовную сущность человека, благодаря которой тот является личностью, принадлежащей к умопостигаемому миру высших целей и ценностей. Являясь личностью, человек соблюдает всеобщий нравственный закон, относится к другим как к цели самой по себе и участвует в создании всеобщего правового общества, реализуя тем самым свое гражданское предназначение. У Гегеля духовная сущность человека представляет итог разных детерминаций и бытийных форм существования мирового духа. Шелер, опираясь на данные биологии и психологии, ищет сущность человека в духе как том сущностном свойстве, которое выделяет человека из природы, имеет основным признаком человеческую «способность к разделению сущности и существования» и обеспечивает все объективации в человеческом бытии. Больнов рассматривает позитивные экзистенциалы (мужество, терпимость, уважение, благодарность, надежду и т.д.) как формы, благодаря которым обеспечивается устойчивость бытия индивидов и преодолевается духовное отчуждение между ними.

Нетеистический спиритуалистический эссенциализм считает сущность человека духовно-культурной, созидаемой им самим путем творческой работы над осуществлением сверхличных целей, ценностей и смыслов; отличительные свойства духа человека усматривает в свободе и творчестве, являющимися главными определениями личности; личность признает либо самодостаточной, либо созидающей свою сущность в общении с другими; обужение человека трактует как самообужение, духовное самоосуществление человека.

В большинстве философско-антропологических учений, относящихся к данной парадигме, наличие у человека духовной сущности объясняется причастностью человека к духовной субстанции, что обеспечивает определенность человека (образ и подобие Бога, функция мирового духа и т.д.), в связи с чем данные представления можно отнести к стилю классической рациональности. Но в некоторых учениях, в частности, у Шелера и Больнова, обнаруживается стиль неклассической рациональности: человек понимается как существо неопределенное, обладающее открытостью миру; считается, что сущность человека исходно не дана ему, а представляет собой путь его духовного самостановления; человек лишен внешней опоры и может рассчитывать только на самого себя, свой дух.

Во втором параграфе «Стратегия духовного образования» рассматривается два варианта стратегии духовного образования, возникших на основе спиритуалистического эссенциализма в понимании сущности человека: религиозный (Августина, Бубера, Зеньковского, Ильина, Толстого) и светский (Больнова, Гегеля, Канта, Наторпа, Шпрангера, Шелера, экзистенциалистской философии образования). Религиозно-педагогические учения Августина, Зеньковского, Ильина относятся к классическому типу рациональности: образование и воспитание объясняются детерминирующим воздействием такой субстанции как Бог и понимаются как поиски Бога в душе человека и формирование человека как образа и подобия Бога. Хотя признается телеологичность души и духа человека, сама она объясняется не деятельностью человеческого разума, а божественным предопределением, телеологическими устремлениями Бога. Бог рассматривается как подлинный субъект воспитания, а педагогическое знание как вечные божественные истины.

Некоторые светские педагогические учения, например, Гегеля, относятся к классическому типу рациональности, ибо за учителем у него находится главный субстанциальный субъект образования - Мировой Разум, а наука, являющаяся содержанием образования, трактуется как результат его универсальной деятельности. Признается историчность разума и историчность педагогического знания. Но разум рассматривается как абсолютно истинное научное знание; отрицается человеческая индивидуальность и индивидуальный подход в образовании. В социальной педагогике Наторпа синтезируются рационалистические идеи Платона, Канта и Гегеля об образовании. Шпрангер относит педагогов к типу социального человека, который «не желает ничего другого как помогать и возвышать». Рассматривая этот тип как «чистую форму», он признает распространение в системе образования типа учителя-предметника, в чем он усматривает односторонность образования, его неэффективность в передаче гуманистических ценностей и тем самым в формировании гуманного общества.

Другие религиозные (Толстого, Бубера) и светские педагогические (Шелера, Больнова) учения относятся к неклассическому и постнеклассическому типам рациональности, развивая идеи свободы, открытости, целостности, интегративности, самоорганизованности, диалогичности образования и воспитания. Наиболее значимой философской концепцией образования в нетеистическом спиритуалистическом эссенциализме является концепция Шелера, разрабатывающая сущностное определение образования как процесса «миростановления» человеческой личности, в котором целостность макрокосма через целостность образовательного знания о нем трансформируется в целостность микрокосма, т.е. человеческой личности, и как процесса самообужения человека.

В пятой главе «Философия целостного человека и его формирования» рассматривается авторская концепция интегративной сущности человека и соответствующая ей образовательная стратегия формирования целостного человека.

В первом параграфе «Интегративный эссенциализм» в качестве теоретических источников авторской концепции интегративной сущности человека и его образования рассматриваются философско-антропологические учения Н.Кузанского, Я.Беме, Т.Парацельса, Дж.Пико делла Мирандолы, школы космизма как в его философском (представленном в работах В.С.Соловьева и П.Тейяра де Шардена), так и в естественнонаучном (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, К.Э.Циолковский) вариантах.

Интегративное понимание сущности человека опирается в методологическом плане на системный и интегративный подходы в философии, связанные с пониманием диалектики системы, элементов и структуры, а также целого и части. Согласно последнему подходу, условием интеграции выступает наличие системы взаимных связей между частями, обеспечивающих отличие целого от суммы частей. Благодаря этим связям, части утрачивают некоторые свои свойства и преобразуются в составе целого, а у возникшей новой целостности появляются новые свойства, обусловленные связями частей (В.Г.Афанасьев, О.А.Барг, А.Хоцей, В.А.Энгельгардт и другие). В советской философии интегративным свойством человека считалась социальность, что обосновывалось в условиях догматизации философии исключительно ссылками на работы основоположников марксизма. Поскольку современная наука признает, что социальность присуща и животным, то речь должна идти о специфике социальности человека.

Идея социальности как интегративного свойства человека является правомерной в виду двуаспектности процесса антропосоциогенеза, а сама социальность субстанциально существует в человеке через его составляющие (тело, душу, дух), функционально - через его деятельность. Тело исторически и онтогенетически социально сформировано и функционирует. Общество развивает различные социальные способности человеческого тела: говорить, трудиться, подчиняться социальному порядку, предписываемому правовыми законами и действиями власти, законами экономики и нормами морали, вступать в социальное общение с другими и социальными институтами, физически развиваться и другие. Общество социально маркирует тело человека (рабочего, заключенного, солдата, школьника и т.д.), что было проанализировано К.Марксом и М.Фуко по отношению к индустриальному обществу. В постиндустриальном обществе широко используются социобиотехнологии, направленные на изменение человеческого тела. Общество формирует через механизмы культуры различные «техники тела» (есть, сидеть, ходить, бегать, спать и т.д.), как это показано, в частности, в работах М.Мосса.

Душа человека является социальной по происхождению, содержанию и функциям. Общество обеспечивает условия для социального развития души человека через семью, систему школьного образования и воспитания, науку, средства массовой информации и т.д. Индивидуальный дух человека включает ценности, существующие в обществе и его культуре. Общество с помощью институтов культуры (науки и образования, церкви, искусства и литературы, обычаев и традиций) формирует внутренний духовный мир человека, систему ценностей и их приоритетности. Тело, душа, дух, удостоверяя человека для других и для себя, поскольку выполняют специфические социокультурные функции, являются репрезентацией общественных отношений и культуры. Социальность обладает всеми особенностями, присущими интегративным свойствам. Науки о неживой и живой природе доказали, что человек как организм представляет собой особую целостность по сравнению с другими формами жизни, а гуманитарные науки, что человек как социокультурное существо качественно отличается от таких форм целостности как общество и культура. Среди основных форм бытия человек выделяется как единство природного и общественного, биологического и культурного, общественного и духовного. Соединение этих компонентов порождает в человеке новые качества, свойственные ему как целому.

Во втором параграфе «Стратегия образования целостного человека» разрабатывается авторская концепция формирования целостного человека.

Эта проблема исследовалась в концепции целостной школы, созданной немецкими учеными (Г.Рёдер, Х.Рёдер, Г.Брюнгер) на основе применения идей синергетики; немецкой педагогической антропологии, опирающейся на различные направления западной философии ХХ века; русской педагогической антропологии XIX-XX веков.

Разработанная в диссертационном исследовании концепция образования как социокультурного производства родовых сущностных сил человека, опирающаяся на идею тождества многоуровневой сущности человека и многоуровневой сущности образования, включает ряд принципов. Первым из них является принцип интегративности основных типов родовой человеческой деятельности (познания, общения, труда, ценностно-ориентационной, игры) в образовании. До 70-х - 80-х годов ХХ века в отечественной философии образования отсутствовал системно-структурный подход к педагогической деятельности, вследствие чего она трактовалась как моноструктурная деятельность и сводилась к одному из типов человеческой деятельности, чаще к практически-преобразовательной (труду) или идеологической. Понимание педагогической деятельности как интегративной, в которой каждая ее сторона адекватна ее целостной сущности, обеспечивает возможности построения каждого вида педагогической деятельности по логике других видов.

Второй принцип характеризует интегративность основных видов труда (материального, духовного, труда по производству человека, социально-управленческого) в педагогическом труде, который имеет свой предмет (биосоциальная форма социальной предметности), цель (производство человеческих способностей), характер (единство совместного и всеобщего труда), общественную форму (единство конкретного труда и социально-преобразующей деятельности).

Третьим является принцип интегративности в педагогическом производстве основных видов общественного производства (материального, духовного, социального, производства человека). У педагогического производства существует ряд специфических особенностей. Его результатом является производство человеческих индивидов, обладающих всеобще-родовыми, групповыми и индивидуальными качествами. Оно имеет интегративный характер, ибо материальное, духовное и социальное производство входят в него своей личностноформирующей стороной. Представляя отрасль культуры, целью которой является формирование культуры индивидов во всеобщей форме, оно выступает процессом развития индивидов как произведений культуры, суть которого М.Хайдеггер усматривал в том, что «произведение выводит из потаенности в открытость. Событие произведения происходит лишь постольку, поскольку потаенное переходит в непотаенное. …на раскрытии потаенности стоит всякое про-из-ведение». Вместе с тем, со стороны общества, педагогическое производство представляет подготовку человека к исполнению социальных ролей, что обеспечивает инструментальное понимание образования.

В диссертации проводится идея о том, что существует и его антропологическое понимание как процесса саморазвития индивидов, которое обусловлено спецификой структуры педагогического производства. В отличие от структуры других видов общественного производства (производство - распределение - обмен - потребление) структура педагогического производства имеет кольцевую форму, состоящую из фаз: производство - распределение - обмен - потребление - обмен - распределение - производство. Первая часть этого цикла (производство - распределение - обмен - потребление) представляет труд педагогов; вторая часть (потребление - обмен - распределение - производство) - деятельность потребления воспитываемых индивидов. Используя терминологию Маркса, первую часть цикла можно обозначить как «производительное потребление», а вторую как «потребительное производство». В структуре педагогического производства имеется, по сути дела, два вида производства, которые переходят друг в друга, опосредуют друг друга и создают друг друга. Вырастание человеческого в человеке представляет синтез социокультурной работы педагогов и воспитанников, в ходе которой осуществляется не «изготовление» человека как социальной вещи, а раскрытие потаенного в нем, его развитие, индивидуальное самоопределение, осуществляемое через диалог участников образовательного процесса и свободу выбора воспитанниками своей жизненной стратегии, что представляет антропологическое понимание образования.

Целью производительного потребления педагогов является формирование родовой человеческой сущности в отдельном индивиде через механизмы социальных норм и социальных ролей, тогда как целью потребительного производства учащихся - существование, индивидуально-личностное самоопределение человека-индивида, становление его как индивидуальности, осуществляемое индивидом через механизмы свободы выбора и ценностной идентификации, результатом чего является создание им своего внутреннего, психического и духовного мира. Данный вывод о переходе образования в самообразование, который следует из анализа фаз педагогического производства и специфики природы деятельности потребления, совпадает с представлениями известных педагогов, основывающимися на результатах их педагогической деятельности.

Благодаря тому, что членение производства на фазы выступает как механизм детерминации всего общественного производства, педагогическое производство оказывается включенным в отношения системной детерминации общества. Но его детерминация со стороны других видов общественного производства имеет вероятностный и синергетический характер: они создают и изменяют социокультурное пространство возможностей формирования личности, но не определяют конкретные формы и результаты педагогической деятельности, развитие каждой индивидуальности. Таким образом, исходя из философской традиции, рассматривающей человека в аспекте его бытия, в диссертационном исследовании разработана социокультурная онтология образования, основными категориями которой являются «педагогическая деятельность», «педагогический труд», «педагогическое производство».

Четвертый принцип интегративного понимания образования представляет интегратизм коллективизма, индивидуализма и туизма (Я-Ты) как родовых жизненных ориентаций человека. В историческом процессе существовали индивидуалистические и коллективистские типы общества, а в культуре - индивидуалистические и коллективистские типы культуры, которые детерминировали приоритетное развитие тех или других жизненных ориентаций человека. Наличие в человеческой истории разных форм коллективизма и индивидуализма, их со-бытие, со-существование раскрывает суть парадокса человеческого существования, согласно которому, человек «не может не вступать в связи с другими людьми» и вместе с тем «должен оставаться один на один с собой», осознавая себя в качестве «существа отдельного и отделенного от других» (Э.Фромм). В условиях формирования массового общества и растущего отчуждения человека в нем, в обществе начали осуществляться поиски идеальных малых групп и общностей, обеспечивающих душевно-духовный комфорт в жизни индивидов, и возникла философия межиндивидного общения (Н.А.Бердяев, М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет, С.Л.Франк).

Пятым является принцип интегрированного формирования родовых сущностных сил в человеке: его телесности, психики, духовности, социальности.

Шестым принципом интегративного понимания образования является интегратизм ценностей человека в образовании. Восходящая к Канту и Шелеру классификация ценностей на недуховные (витальные и прагматические) и духовные (познавательные, нравственные, эстетические, религиозные) свидетельствует о существовании разных ценностных онтологий человека: онтологии духовности, онтологии бездуховности и онтологии псевдодуховности, что приводит к постановке вопроса об учете иерархизма ценностей в процессе образования. В диссертации проводится идея, что только гармоничное сочетание недуховных и духовных ценностей при приоритете нравственных ценностей обеспечивает в системе образования формирование гуманистической духовности личности.

Седьмым принципом формирования целостного человека является принцип интегративности основных внутренних механизмов (духовной идентификации и свободы выбора) формирования духовности личности. Обращение в диссертации к теории референтных групп обеспечивает понимание процесса ценностной самоидентификации как формирования личной системы ценностей на основе критического освоения ценностей значимых других, принадлежащих к той или иной малой группе, а обращение к философии экзистенциализма - понимание свободы выбора как сущностной характеристики человеческой духовности.

Восьмым является принцип интеграции содержания образования и соответственно - интеграции знаний учащихся, разрабатываемый современной дидактикой в связи с доминированием в ХХ веке тенденции интеграции научного знания.

Парадигма интегративной сущности человека относится к постнеклассической рациональности, ибо она ориентирует на исследование человека как особой целостности, сложной самоорганизованной системы. В этой парадигме человек рассматривается интегративно, с привлечением данных различных гуманитарных и естественных наук, в рамках складывающейся новой междисциплинарной системы знания - интегративного человекознания. Знание о человеке трактуется как зависящее от социальных условий и целе-ценностных установок исследователя.

В авторской концепции формирования целостного человека содержатся идеи, которые можно отнести к постнеклассическому типу рациональности: образование характеризуется как целостная саморазвивающаяся система, с уровневой организацией; признается междисциплинарный характер исследования образования; педагогический процесс понимается синергетически как осуществление различных возможностей развития человека; основные проблемы философии образования разрабатываются с помощью интегративного подхода, применяемого для исследования сложных систем.

В заключении излагается система основных идей и выводов диссертационного исследования.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии и учебные пособия:

1. Степанова И.Н. Воспитание как социокультурное производство человека: Монография. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1994 (11,0 п.л.).

2. Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегий образования и воспитания: Монография. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2003 (20 п.л.).

3. Степанова И.Н. Воспитание как производство человека: Учебное пособие. - Курган: Изд-во Курганского гос.пединститута, 1991 (9,14 п.л.).

4. Степанова И.Н. Религия и воспитание // Религиоведение (Религия - Человек - Общество): Учеб.пособие для студентов вузов. - Курган: Изд-во Курганского госун-та, 1999. - С. 317-336.

5. Степанова И.Н., Шалютин С.М. Духовность как качество личности и проблема ее воспитания: Учебное пособие. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2004. - С. 3-50, 62-71, 100-110, 114-153.

Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук:

6. Степанова И.Н. Православная антропология В.В.Зеньковского // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - 2005. - № 4. - С. 67-72.

7. Степанова И.Н. Эссенциалистско-антропологический статус американского неопрагматизма // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - 2005. - № 5. - С. 89-93.

8. Степанова И.Н. Православная философия В.Ф.Войно-Ясенецкого // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Социально-гуманитарные науки». Выпуск 4. - 2005. - № 7 (47). - С. 246-250.

9. Степанова И.Н., Шалютин С.М. Духовность личности как проблема философии образования // Вестник Тюменского государственного университета. - 2006. - № 2. - С. 99-101, 105-107.

Статьи в других научных сборниках и журналах:

10. Степанова И.Н. Творчество и воспитание: культурологический анализ // Творчество и личность: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1985. - С. 93-104.

11. Степанова И.Н. Взаимосвязь мировоззрения, культуры, воспитания в формировании личности учителя // Роль философии в формировании мировоззрения учителя: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1986. - С. 62-72.

12. Степанова И.Н. Соотношение политического и педагогического сознания. Рук.деп. в ИНИОН АН СССР № 33429 от 14.04.88. - Кург.гос.педин-т. - 28 с.

13. Степанова И.Н. Исторические типы мировоззрения и воспитание // Духовное самоопределение учащейся молодежи. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1992. - С. 21-43.

14. Степанова И.Н. Смысл жизни как сердцевина мировоззрения личности // Духовное самоопределение учащейся молодежи. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1992. - С. 13-21.

15. Степанова И.Н. Диалектика низшего и высшего в воспитании // Проблемы человека и его воспитания: философский аспект. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1993. С. 23-36.

16. Степанова И.Н. Философское учение П.Наторпа о воспитании // Проблемы человека и его воспитания: философский аспект. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1993. С. 71-81.

17. Степанова И.Н. Духовность человеческой индивидуальности // Человек: индивидуалист и индивидуальность: Межвуз.сб.научных трудов. - Екатеринбург, 1995. - С. 56-62.

18. Степанова И.Н. Индивидуализм и коллективизм как социокультурные механизмы формирования индивидов // Человек и его духовные ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1995. - С. 12-19.

19. Степанова И.Н. Из истории исследования воспитательной деятельности: монизм и плюрализм // Человек и его духовные ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1995. - С.110-120.

20. Степанова И.Н. Религиозно-философские основания учения И.А.Ильина о воспитании // Религиозная культура и образование: Диалог ученых: теология, философия, история, социология: по результатам научных конференций и семинаров. - Курган: Изд-во КГУ, 1996. - С. 111-119.

21. Степанова И.Н. Философское учение о сущности человека и интегративная педагогика // Человек, его ценности и жизненный путь. - Барнаул: Изд-во Барнаульского ВВАУЛ, 1997. - С. 64-77.

22. Степанова И.Н. Тоталитарная педагогическая идеология и язык коммунистического воспитания // Человек и цивилизации: аксиологический аспект: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1997. С. 11-32.

23. Степанова И.Н. Философско-антропологические основания современных стратегий образования и воспитания // Наука и образование Зауралья. - Курган. - 1(2)/ 98. - С. 107-109.

24. Степанова И.Н. Проблема триединства человека в Библии // Проблемы философской антропологии и философии культуры: Альманах. - Екатеринбург: Изд-во УрГЮА, 1999. С. 71-78.

25. Степанова И.Н., Комогоров П.Ф. Феномен толерантности в теоретических измерениях // Наука и образование Зауралья. - Курган. - 2/2000. - С. 262-267.

26. Степанова И.Н. Проблема формирования идентичности индивида в концепциях Э.Эриксона и Р.Бернса // Человек, индивид, общество: сущность и ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2000. С. 38-51.

27. Степанова И.Н. Воспитание как фактор антропосоциогенеза // Человек, индивид, общество: сущность и ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2000. С. 76-90.

28. Степанова И.Н. Ценностные измерения человека и его воспитания в религиозно-философской антропологии В.В.Зеньковского // Проблема ценностей общества и личности в философии: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского госун-та, 2002. - С. 58-66.

29. Степанова И.Н. Метаморфозы философии К.Маркса // Вестник Курганского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». Вып.1. - 2005. - № 3(03). - С. 44-49.

Доклады, тезисы:

30. Степанова И.Н. О стереотипах педагогического мышления // Педагогическая философия: проблемы и решения: Тезисы докладов республиканской научной конференции, 13-14 апреля 1993 г., Екатеринбург / Уральский пед.ин-т. - Екатеринбург, 1993. - С. 9-11.

31. Степанова И.Н. Структура воспитательного производства // Гуманизация педагогического образования: Тезисы докладов координационного совещания ректоров педвузов Уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов (Екатеринбург, 17-19 марта 1994 г.) / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1994. - С. 10-11.

32. Степанова И.Н. И.А.Ильин о духовных основах воспитания // Духовность и культура. Духовный потенциал русской культуры: Материалы Всероссийской конференции (Екатеринбург, 14-16 июня 1994 г..). - Екатеринбург, 1994. - С. 119-130.

33. Степанова И.Н. Проблема соборной природы человека в философии С.Л.Франка // Судьба России: прошлое, настоящее, будущее: Тезисы Всероссийской конференции (Екатеринбург, 17-19 ноября 1994 г.). - Екатеринбург, 1995. С. 52-55.

34. Степанова И.Н. Русская идея, национализм, воспитание // Судьба России: духовные ценности и национальные интересы: Тезисы Второй Всероссийской конференции (Екатеринбург, 21-22 февраля 1996 г.). - Екатеринбург, 1996. - С. 21-23.

35. Степанова И.Н. Безопасный тип человека и проблема его воспитания // Философия и социология образования на пороге XXI века: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции /Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1996. - С. 29-30.

36. Степанова И.Н. Интегративная сущность человека // Тезисы докладов Российской конференции «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 29-30 октября 1997 г.). - Екатеринбург, 1997. - С. 67-69.

37. Степанова И.Н. Проблема триединства человека в Библии // Религия, человек, общество: Тезисы сообщений Международного научного религиоведческого Конгресса (Курган, 22-24 сентября 1998 г.). Ч..2. - Курган: Изд-во Курганского государственного университета. - Курган, 1998. - С. 83-89.

38. Степанова И.Н. Русский менталитет и религиозная философия XIX-XX вв. // Судьба России: исторический опыт ХХ столетия: Тезисы Третьей Всероссийской конференции. Ч. I-II. Ч.I. - Екатеринбург: УрГУ, 1998. - С. 15-17.

39. Степанова И.Н. Ценностно-антропологические основания истории // Человек в истории: теория, методология, практика: Тезисы докладов Российской научной конференции. Ч. I. - Челябинск, 1998. - С. 22-23.

40. Степанова И.Н. Система ценностных координат в исторических стратегиях образования // Личность в меняющемся обществе: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции 23-24 октября 1998 года. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос.пед.ин-та, 1998. Ч. 2. - С. 8-11.

41. Степанова И.Н. Философия С.Л.Франка: отношение Я-Ты как духовная реальность // Философия ценностей: Тезисы Российской конференции (Курган, 26-27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос..ун-та, 1998. - С. 25-29.

42. Степанова И.Н. Модель культурного человека в советской педагогике // Философия ценностей: Тезисы Российской конференции (Курган, 26-27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1998. - С. 83-85.

43. Степанова И.Н. Базовые ценности индивида // Философия ценностей: Тезисы Российской конфренции (Курган, 26-27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1998. - С. 80-81.

44. Степанова И.Н. Философские учения о человеке и современные стратегии образования и воспитания // Новые идеи в философии: Межвузовский сборник научных трудов / Перм. ун-т. - Пермь, 1998. Вып. 7. - С. 121-123.

45. Степанова И.Н. Проблема формирования идентичности человека в неофрейдизме // Человек в современных философских концепциях: Материалы Международной научной конференции (Волгоград, 17-19 сентября 1998 г.). - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 1998. - С. 226-228.

46. Степанова И.Н. Роль воспитания в процессе антропосоциогенеза // Новые идеи в философии: Межвузовский сборник науч. трудов / Перм. ун-т. - Пермь, 1999. Вып. 8. - С. 164-167.

47. Степанова И.Н. От центризма к интегратизму в понимании человека и его воспитания // XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы Второго Российского философского конгресса (7-11 июня 1999 г.): В 4 т. Т. 4. Философия духовности, образования, религии. Ч. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1999. - С. 82-83.

48. Степанова И.Н. Э.Фромм и К.Маркс о сущности и существовании человека // Человек в современных философских концепциях: Материалы Второй Международной научной конференции, Волгоград, 19-22 сентября 2000 года: В 2 ч. Ч. 2. - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 2000. - С. 225-229.

49. Степанова И.Н.Толерантность и соборность // Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 11-12 октября 2000 г.). - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2000. - С. 110-112.

50. Степанова И.Н., Подкорытова Е.В. Архиепископ Лука о соотношении телесного и духовного в человеке // Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 11-12 октября 2000 г.). - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2000. - С. 112-114.

51. Степанова И.Н. Марксово учение о человеке и его воспитании в парадигме детерминизма и свободы // Карл Маркс и Россия: рубежи столетий: (Третьи Марксовские чтения): Материалы Всерос.науч.-практ.конф., Нижневартовск, 18-19 мая 2001 г. / Отв. ред. В.Д.Жукоцкий. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2002. - С. 67- 85.

52. Степанова И.Н., Карпова Н.Г. Сакрализация толерантности в священных писаниях // Толерантность в контексте многоукладности российской культуры: Тезисы Международной научной конференции 29-30 мая 2001 г., Екатеринбург. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2001. - С. 271-274.

53. Степанова И.Н., Карпова Н.Г. Учение Дж.Локка о веротерпимости // Свобода совести и вероуважение - основы межконфессионального и гражданского согласия: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Челябинск, 5-6 декабря 2001 г.). 1 часть. - Челябинск: Издание Южно-Уральского государственного университета, 2001. С. 47-49.

54. Степанова И.Н. Проблема «смерти человека» в философии постмодернизма // Язык, литература, культура на пороге тысячелетия: Сб.материалов региональной научно-практической конференции. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2002. - С. 176-184.

55. Степанова И.Н., Карпова Н.Г. Проблема духовности в философии // Язык, литература, культура на пороге тысячелетия: Сб.материалов региональной научно-практической конференции. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2002. - С. 171-176.

56. Степанова И.Н. Эссенциализм, неэссенциализм и гуманизм // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.): В 3 т. Т.3.: философия истории, социальная философия, философия и проблемы глобализации, философия хозяйства, политическая философия, философская антропология, философия права, философия религии. - Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. - С. 349.

57. Карпова (Юровских) Н.Г., Степанова И.Н. Диалог и исповедь как универсальные формы бытия толерантности // Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 3 декабря 2002 г.). - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2003. - С. 39-46.

58. Степанова И.Н. Учение архиепископа Луки о мире и человеке // Наука и религия: Проблемы современного гуманизма: Материалы Межрегиональной научной конференции (Нижневартовск, 22 апреля 2003 г.) / Отв. Ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: Изд-во Нижневартовск.пед.ин-та, 2003. - С. 39-47.

59. Степанова И.Н., Максименко Н.Н. Философские модели страстей // Наука и религия: Проблемы современного гуманизма: Материалы Межрегиональной научной конференции (Нижневартовск, 22 апреля 2003 г.) / Отв.ред.В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. Пед.ин-та, 2003. - С. 168-178.

60. Степанова И.Н. Духовность человека и стратегия духовного образования и воспитания // Философия ценностей: Материалы Российской конференции (г.Курган, 15-16 апреля 2004 г.). - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2004. - С. 77-83.

61. Степанова И.Н. «Самоистребляющая диалектика» гуманизма в философии К.Маркса // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред. В.Д.Жукоцкий.. - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 254-263.

62. Степанова И.Н., Костылев Е.Н. Маркс о социальной биологии человека // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 124-130.

63. Степанова И.Н., Максименко Н.Н. Проблема страстей в творчестве молодого Маркса // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 174-182.

64. Степанова И.Н., Костылев Е.Н. От тела как оков души к душевным оковам тела // Человек в современных философских концепциях: Материалы Третьей Международной научной конференции, г.Волгоград, 14-17 сентября 2004 г.: В 2т. Т. 2. - Волгоград: ПРИНТ, 2004. - С. 225-230.

65. Степанова И.Н. Учения о сущности человека и образовательное знание // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005 г.): В 5 т. Т. 4. - М.: Современные тетради, 2005. - С. 128.

66. Степанова И.Н., Менщикова Ю.Н. «Педагогика языка» О.Ф.Больнова // Университеты и современная образовательная политика: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2005. - С. 94-98.

67. Степанова И.Н. Идейные основы экстремизма // Экстремизм как социальный феномен: Материалы Международной научно-практической конференции (Курган, 1-2 декабря 2005 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2005. - С. 199-204.

68. Степанова И.Н. Гуманистическая философия Дж.Манетти // Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции с международным участием, посвященной 75-летию Тюменского государственного университета (г.Нижневартовск, 17 ноября 2005 г.) / Отв. ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: Нижневартовский экономико-правовой институт (филиал) ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет», 2006. - С. 199-203.

69. Степанова И.Н. Феномен вражды в историко-философской ретроспективе // Машины. Люди. Ценности: Материалы Международной научной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения С.М.Шалютина (г.Курган, 20-21 апреля 2006 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2006. - С. 159-161.

70. Степанова И.Н. История и философия образования как составляющая экзамена «История и философия науки» // История и философия науки: Труды 2-й Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во Политехн.ун-та, 2006. - С. 22-24.

71. Степанова И.Н. Гуманистическая топика парадигм антропологического эссенциализма // Онтология и антропология гуманизма: Материалы Межвузовского симпозиума «Онтология и антропология гуманизма», Владимир, 16-17 мая 2006 г. - Владимир: ВГПУ, 2006. - С. 129-133.

Размещено на Allbest.ru