Палей Елена Вадимовна, к. филос. н.

Ивановский государственный химико-технологический университет

В статье рассматривается изменение ценностного статуса знания в контексте существования идеи передачи знания как одной из аксиом образования. Раскрываются современные деформации познавательного пространства образования. Наиболее значимыми факторами влияния на ценность знания в образовании указываются развитие постнеклассической научной парадигмы, информационных технологий и потребительской сферы, обусловливающих распространение идей «популяризованного» знания, медиа ориентированного знания и «полезного» знания.

Ключевые слова и фразы: ценность знания; трансформация ценностей образования; избыточное знание; система ценностей образования; онтологический фундамент образования.

Сфера образования, несмотря на свою проблематичность и изменчивость, представляет собой некоторую особую целостность, объединяемую целями преобразования человека в соответствии с определенным «образом - образцом». Источником, средоточием и гарантом такой целостности выступает система ценностей, выражающая «идею образования» как такового. Как любой познавательный процесс, образование включает некие аксиомы-предпосылки, воспринимающиеся как априорные и не подвергающиеся сомнению, поэтому обладающие абсолютной ценностью. С точки зрения познавательного наполнения в числе неявно присутствующего основоположения оказывается идея приобретения знаний как главное средство формирования лучшего «образа». Эта идея в конечном итоге является подтверждением безусловной ценности знания.

Установка на обретение знаний как главное содержание образования отражает классическое просветительское представление. Согласно ему, подлинное знание должно быть соотнесено с истиной в ее научном (т.е. беспристрастном теоретико-эмпирическом, достоверном) варианте. Такие знания как средоточие объективно-всеобщего только и могут играть роль надежного фундамента для придания «несовершеннолетнему» человеку облика автономного разумного субъекта. Все эти установки сохраняются и в современной образовательной деятельности. Поэтому сомнение в абсолютности этой ценности вызывает справедливые опасения в образовательном сообществе.

Задачи философии и онтологии образования предполагают «критику» знания как аксиомы. Возникает вопрос: какова степень абсолютности знания как ценностного основания? Может ли образование строиться на ином фундаменте? Сложность задачи заключается еще и в том, что ценность знания выступает неявным основанием, а поэтому ее трансформация с трудом проблематизируется и выявляется. Нам кажется необходимым задуматься о статусе «нового знания» и характере его влияния на перспективы развития образовательных траекторий.

Ценность знания и современная наука. Сомнения в самоценности знаний появляются в образовании вслед за постпозитивистским осмыслением науки. Постепенно утверждается идея, что «даже в науке разум… должен подчас оттесняться в пользу других побуждений» [10, с. 180]. Конечно, эта позиция П. Фейерабенда представляет собой некоторую крайность, но установка на пересмотр отношения к иным объяснениям мира (как сопоставимым по ценности с наукой) становится распространенной. Вслед за этим знание в рамках образования само по себе не утратило статус высшей ценности, но потеряло четкие критерии, так как сопутствующие его научному прочтению объективность, точность и достоверность уже признаются в качестве ценностей относительных, уступая ценностям этического, прагматического и идеологического порядка. Это уже не всегда Знание-истина, это Знание-справедливость, Знание-правда, Знание-оружие, имеющее аксиологическое, а не гносеологическое значение.

Исторически ситуация не представляется оригинальной, так как периоды господства «ненаучно-ориентированного» образования были довольно длительными. Но в современных условиях отказ от научного знания в качестве основного содержания образовательных программ выглядит не как «возвращение» к предшествующим вариантам, а как построение новой модели «популяризованного» образования, где место системных представлений о конкретной сфере действительности занимают отрывочные сведения, место объяснения сути происходящего - яркие описания отдельных феноменов, а место интеллектуального поиска - развлекательные методики. Трансформация идеи абсолютности знания как размытость границ Знания-истины в современном образовании выражает негласное требование формирования простых систем истолкования опыта, максимально приближенных к обыденному опыту массового субъекта образования, не утяжеленное проблемами бесконечного движения к абсолютной достоверности.

Единство указанных выше трансформаций знания приводит к переоценке феноменов невежества и псевдонаучных знаний, вдруг приобретающих позитивное значение. Простота и доступность восприятия «псевдознаний», видимость их полезности, усиливаемая их активным тиражированием в средствах массовой информации, «ведут к деформациям ценностного ядра науки», выступают средством расщепления общественного и индивидуального сознания [6, с. 269-270]. Возникают предпосылки для деформации всей системы образования, переоценка знания ведет к его обесцениванию. Справедлива точка зрения некоторых авторов, рассматривающих феномен современной «полуобразованности» как особое качественное состояние [5]. Вместо знаний образовательное пространство насыщается «недознаниями», имеющими статус инструментальных ценностей для достижения преходящих целей отдельных социальных групп.

Ценность знания и современные медиа технологии. Иной вариант трансформации ценности знания связан с информационно-медиальным поворотом в современном образовании. Он принес новые электронные технологии доступа к интеллектуальному ресурсу, новые методологии междисциплинарной коммуникации, а вместе с ними - иллюзию простоты добывания готового знания [3, с. 66]. В формирующемся образовательном медиа пространстве «знание» сменяется «информацией», а качественная оценка результатов обучения обретает количественно-регистационную форму приобщения к ресурсу.

Сама природа и характер медиа вступают в конфликт с классическим пониманием мира, языка, общения: «имей медиа: слова, образы и вещи найдутся» [9, с. 39]. При этом каждый вид медиа создает свою реальность и свой способ восприятия. Как указывает В. В. Савчук, образуется онтологическая модель «потока сообщения», задающая свою гносеологию и способы трактовки бытия, в которых цели и средства поменялись местами [Там же, с. 41, 44]. Имея форму всеобщности, современная медиа реальность разрушает классическую патерналистскую модель образования, устанавливая нормы самоорганизации образовательных событий. Накопленные предшественниками знания становятся ценностью антикварной, выводятся за рамки современности и практической необходимости [Там же, с. 290]. Абсолютная ценность знания в этих условиях уступает место абсолютизации технологий передачи знания. В контексте распространенной сегодня идеологии открытого образования (понимаемого в суженном информационно-коммуникативном смысле), место классического Разума как источника знания в качестве мерила правильности образования занимает информационно-техническая составляющая, ценностью автоматически наделяется любой знаниевый ресурс только в силу его мультимедийности. Информационно-медиальная трансформация превращает знание в инструментальную ценность: скорость, наглядность и доступность знания как учебно-методические характеристики ценятся выше его достоверности и доказательности.

В этой ситуации обладание знаниями формирует новое качество обучающегося - «высокоинформированное невежество». Господствует предметная компетентность и «эрудированный дилетантизм». Персона, владеющая знанием, не оставляет своего уникального следа, который лишь усложнит процесс передачи знания в открытом информационном пространстве. Ценность такого знания безлична, она в силу своей «технической» размерности не нацелена на внутреннее преобразование личности, в большей степени сказываясь на внешнем статусе, имидже и положении внутри определенного сетевого сообщества.

Ценность знания и современная потребительская сфера. Третья (наиболее явная) трансформация ценности знания обусловлена утилитарной направленностью современного образования. Причем речь идет не о разумной необходимости устанавливать значение образовательной деятельности в соответствии с учетом ее результатов. Классическая идеология модерна также предполагала «практическую» направленность образования, но это была направленность на цели прогресса, развития нации и личности, ? цели, располагавшиеся в пространстве духа и культуры. Образование, которое реализует определенный образ совершенства, в этом смысле всегда практично. «Цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества», писал С. И. Гессен, рассматривавший педагогику в качестве прикладной дисциплины, в которой возможно «явить практическую мощь философии» [2, с. 20, 25]. Но масштаб и «материально-техническая» укорененность сегодняшних конкретных задач несопоставимы с подлинными целями образования, главная черта которых - неисчерпаемость: это цели высшего порядка. Показательно, что собственно прагматическая философия образования рассматривала последнее как «организацию ресурсов человека, которые приспосабливают его к социальному и физическому миру» [4, с. 21]. Классики прагматизма строили проект образования как реализацию творческого потенциала личности, особую жизненную среду в разрезе непрерывно растущего социального опыта [Там же, с. 27, 33]. В современном прочтении эти цели выглядят скорее утопичными, нежели практическими.

Современная прагматика образования строится вокруг коммерческой компоненты и идеи экономической эффективности, обусловленных необходимостью «выживания» в условиях рынка образовательных услуг. Вероятно, наибольший урон классической идее абсолютной ценности знаний нанесло именно представление о возможной избыточности знания, проистекающее из его видимой практической неприменимости.

Идея о том, что знания могут иметь различные по ценности характеристики - одна из базовых в философии. Иерархия знаний выстраивалась в соответствии со степенью его рациональности, адекватности познавательных средств, онтологическим установкам, близости природе человека, этическим принципам и т.п. Современная ситуация вызывает опасения потому, что подчиняет знания ситуативно-сиюминутному, субъективному и количественно измеряемому. Даже практики-управленцы начинают ставить вопросы о приемлемости такой ситуации. Президент Гарвардского университета Д. Бок в своей книге констатирует: «Качество педагогической и научной деятельности стало измеряться только ее способностью превращаться в деньги. Утрачена даже сама мысль о существовании ценностей иного порядка» [1, с. 38] и задается вопросом «Неужели в университете все что угодно может быть выставлено на продажу?» [Там же, с. 21]. Ответ получается парадоксальным - все это ведет к ослаблению университетов, невосполнимым репутационным потерям и, в конечном итоге, неэффективности их работы [Там же, с. 223]. Подобные выводы в отношении ко всей системе образования (а не только к конкретному учреждению), к сожалению, пока звучат только в исследовательской литературе и публицистике. А в реальности каждое учебное заведение стремиться продать свой педагогический, управленческий и интеллектуальный капитал и извлечь максимальную прибыль. Абитуриент как потребитель рассматривает свое образование в качестве выгодного вложения в будущую карьеру, способную обеспечить желаемое материальное благосостояние. В этом контексте знание превращается в вещь, которую «получают», «покупают», «запасают впрок».

Знания начинают неизбежно приобретать ценностные характеристики «мусора», где «лишнее» знание рассматривается как отходы интеллектуального производства. Как отмечается, в условиях потребительского отношения «мусором становится все то, что утрачивает элемент актуальности» [11, с. 294, 296]. Появление идеи «лишнего знания» выражает новые ценности, демонстрирует никчемность и порочность мира, пессимизм в отношении будущего человека. Избыточное знание, аналогично эстетике панка, выступает как «мятеж против общепринятых ценностей» [Там же, с. 296], формируя свою бытийную установку. Указанная переоценка знания происходит параллельно с обезличивающим «овеществлением» субъекта образования, которое также строится на идеологии экономического успеха, и на фоне его тревоги за свое будущее делающего его легким объектом внешних манипуляций [7, с. 49, 65-66]. Как отмечает М. Нуссбаум, являясь частью замены «внутриобразовательных» целей на «внеобразовательные» и «внегуманитарные», эти процессы ставят под сомнение не только существование института образования, но и самого полуобразованного общества, грозя ему социальными потрясениями и конфликтами [Там же, с. 182]. В рамках новой системы ценностей прежнее Знание подвергается релятивизации и девальвации. Современность стремится найти ценностям строгие критерии, где они становятся измеряемыми и управляемыми, оптимизированными, поставленными в рамки таблиц компетенций и рейтингов.

Даже неполная характеристика существующих трансформаций ценности знания показывает, что они касаются всех уровней образовательной реальности, оказывая влияние на мировоззренческие, методологические и этические компоненты познавательного процесса в образовании. Ранее мы обозначили онтологический статус изменений как переход на уровень технически обусловленной актуальности [8, с. 47], главным негативным последствием которого является потеря самостоятельности сферы образования, ее «самобытности», грозящий искажением самой сущности образования. Обеспечиваемая новообретенными качествами ценность знания проистекает из тактических целей, остается уязвимой и относительной, обусловливая неустойчивость формируемой у обучающихся картины мира.

Вместе с тем нельзя забывать и то обстоятельство, что все указанные трансформации есть результат длительной эволюции образовательной сферы, ее взаимодействия с иными институтами, результат совсем не случайный. Поэтому резко пессимистические оценки данных изменений, вероятно, не слишком корректны. Мы согласимся с мнением, что эту ситуацию «можно рассматривать не только как цивилизационную ловушку, но и как новый стимул к активации творческого начала» [11, с. 299]. Есть определенная позитивность в отказе от рамок модерна в трактовке знания: комплекс современных глобальных проблем справедливо считается производным от абсолютизации его научной версии и нуждающемся в переосмыслении. Поэтому образование уже не может строиться на классическом понимании знания, откуда следует и смена его ценностного статуса. Консерватизм образования, обязанного передавать имеющийся опыт, в современных условиях вступает в особенно острое противоречие с накапливающимися изменениями во внешней и внутренней системе ценностей.

Способно ли сомнение в абсолютной ценности Знания разрушить идею образования? На настоящий момент этого не происходит. Но опасения не напрасны: если идея Знания устраняется из числа базовых оснований образования, заменяясь иными установками, то это означает радикальную смену всей системы с далеко идущими и непредсказуемыми последствиями (в силу их отсроченности во времени). Очевидно, что все вышеперечисленные варианты трансформации формируют совершенно различные типы личностей и социальных устройств. А это требует, чтобы данные различия сознавались и анализировались на уровне социума, государства и личности, что, к сожалению, происходит не всегда. Но еще важнее то, что идея Знания как фундамент образования органически связана с другими базовыми идеями-ценностями. Идея передачи знания составляет онтологический фундамент образовательной деятельности вместе с идеей совершенствования человека и руководящей роли социума в процессе его (пре)образования. Обесценивание Знания ведет к релятивизации и деформации ценностей Общества и Развития, что ставит под сомнение смысл образования как такового. Возможно, произойдет формирование новой глобальной мировой образовательной среды. Но очевидно, что она должна сохранить представление о человеке как о существующем в рамках социума, способного к развитию и обладающего разумом. Образование относится к числу базовых измерений человеческой жизни, это атрибут существования человека и общества. Образование необходимость: человек не выбирает иметь образование или не иметь, он выбирает, какое образование у него будет, от кого он его получит и где будет использовать. Как знания могут иметь различную степень истинности, так и образование может (и должно) иметь различную содержательную наполненность.

Но познавательная основа образования должна сохранять свою устойчивость с тем, чтобы знание сформировало гармоничные отношения не только к обществу и себе, но и к миру как всей материально-духовной целостности, где ценность знания выступает критерием видения истинного масштаба существования, разграничения иллюзии и реальности.

ценность знание потребительский мировоззренческий

Список литературы

1. Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования / пер. с англ. С. Карпа. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 224 с.

2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: ШколаПресс, 1995. 448 с.

3. Грицких О. Ю., Алиева Н. З. Сетевая коммуникация и образование: философское осмысление // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2011. № 8 (14). Ч. I. C. 65-67.

4. Зарубежная философия образования: подходы и концепции: монография / сост. Е. В. Вострикова, А. С. Игнатенко,

5. П. С. Куслий, Л. Б. Макеева, А. Л. Никифоров. М.: МГПУ, 2011. 160 с.

6. Михалевская А. С. Проблемы взаимодействия и демаркации мифа и науки в современном обществе // Известия вузов. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 4. С. 269-271.

7. Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / пер. с англ. М. Бендет; под науч. ред. А. Смирнова. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. 192 с.

8. Палей Е. В. Трансформация онтологического статуса ценностей в современном образовании (на примере доверия) // Вестник Ивановского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки. 2015. Вып. 2 (15). Философия. С. 40-47.

9. Савчук В. В. Медиафилософия. Приступ реальности. СПб.: Изд-во РХГА, 2013. 350 с.

10. Фейерабенд П. Против метода. Очерк анархистской теории познания / пер. с англ. А.Л. Никифорова. М.: АСТ; АСТ Москва; Хранитель, 2007. 413 с.

11. Фуртай Ф. В., Кребель И. А. Мусор истории и мусор масс: аксиологические перспективы современной культуры // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. Политология. Международные отношения. 2009. № 3. С. 291-300.

Размещено на Allbest.ru