Философская бинарная оппозиция "диалог культур - не-диалог культур" в лингводидактическом рассмотрении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Философская бинарная оппозиция «диалог культур - не-диалог культур» в лингводидактическом рассмотрении

В.В. Сафонова



Аннотация

В статье рассматривается в лингводидактических целях философская оппозиция Кагана «диалог культур -- не-диалог культур». Отталкиваясь от содержания понятия «диалог культур» в трактовке философа, автор дает обзор исследований по социокультурному подходу к обучению языкам как средствам межкультурной коммуникации, утверждая, что это понятие должно лежать в основе разработки теоретических основ межкультурного образования и раскрывая суть последнего при изучении языка в контексте диалога культур и цивилизаций. Затем автор переходит к рассмотрению понятия «не-диалог культур» в лингводидактических целях, очерчивая дидактически ориентированную типологию барьеров в межкультурной коммуникации и раскрывая суть контент-анализа как исследовательской стратегии для обеспечения методической основы обучения студентов технологии преодоления коммуникативных барьеров в межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: социокультурный подход, диалог культур, не-диалог культур, межкультурная коммуникация, обучение иностранным языкам, барьеры в межкультурной коммуникации.



Abstract

PHILOSOPHICAL OPPOSITION “DIALOGUE OF CULTURES - NON-DIALOGUE OF CULTURES" IN LINGUODIDACTIC PERSPECTIVE

V.V. Safonova

The purpose of this paper is to examine Kagan's philosophical opposition “dialogue of cultures -- non-dialogue of cultures” in methodological intercultural perspective. Proceeding from Kagan's understanding of the concept of dialogue of cultures, the author presents an overview of researches on the sociocultural approach to teaching languages as means of intercultural communication. The author argues that this concept should lie at the core of a theoretical framework for intercultural education through co-learnt languages. After having introduced the theoretical framework for teaching languages in the context of the dialogue of cultures and civilizations the author moves on to discuss Kagan's concept of “non-dialogue of cultures”, giving shape to a didactically oriented typology of barriers to intercultural communication and capturing the essence of content-analysis as a research strategy for providing a methodological basis for teaching students to overcome communicative barriers in intercultural communication.

Keywords: sociocultural approach, dialogue of cultures, non-dialogue of cultures, intercultural communication, ELT, barriers to effective communication.



Начиная с девяностых годов предыдущего столетия, в теории и методике обучения иностранным языкам исследователи сосредоточились на достаточно сложных вопросах моделирования коммуникативного развития индивида в образовательной среде в контексте межкультурной коммуникативной парадигмы языкового образования [1-17 и др.], вызванной существенными изменениями в развитии человеческой цивилизации на современном этапе весьма противоречивого ее развития. На появление сравнительно новой концептуальной модели межкультурной коммуникативной парадигмы языкового образования существенное влияние оказали и продолжают оказывать результаты гуманитарных исследований проблем диалогического осмысления человеческого бытия [18-20], взаимодействия между культурно-языковыми / культурными сообществами, общения человека с самим собой, а также с представителями других, отличных от его культуры и/или субкультур [4; 20]. В концептуальной модели социокультурного подхода [3-5; 21-22] к коммуникативному развитию индивида средствами со-изучаемых языков (который перешел границы обучения только иностранным языкам и даже только сферу языкового образования) лежит целый ряд философских положений из работы М.С. Кагана «Мир общения. Проблема межсубъектных отношений» [20], к которым прежде всего относятся научные постулаты философа о:

• таких разновидностях общения, как общение реального субъекта с реальным партнером [там же, с. 202-223], с субъектизированным объектом как иллюзорным партнером [там же, с. 223-230], с воображаемым партнером [там же, с. 230-245], общение воображаемых партнеров [там же, с. 245-251];

• типах отношений между культурами [там же, с. 213-214];

• диалоге культур как разновидности общения [там же, с. 213].

При раскрытии сути диалога культур как разновидности общения М.С. Каган останавливается на вопросе о типах отношений между культурами, которые можно обобщить в форме своеобразной бинарной философской оппозиции «диалог культур -- не-диалог культур». И если первый компонент этой философской оппозиции уже получил определенное методическое осмысление, хотя не всегда бесспорное, и занял ключевую позицию в теории и методике обучения неродным языкам [4-6; 21-25 и др.], то второй пока еще находится вне лингводидактического рассмотрения. Между тем без его лингводидактического осмысления достаточно сложно понять, каким образом можно хотя бы в условиях образовательной среды противостоять проявлениям «не-диалога культур», которые, к сожалению, пока наблюдаются во всех сферах жизнедеятельности человека в современном глобализированном, но все еще культурно разнообразном мире, тем более что проявление «диалога культур» в этих сферах отнюдь не доминирует. И это происходит несмотря на полнейшее научное признание его необходимости как безальтернативной разновидности общения людей в условиях современного достаточно взрывоопасного мира и более того -- как осознанного выбора этого стиля общения индивидом, социальными группами, культурно-языковыми сообществами при взаимодействии друг с другом.

В данной статье хотелось, с одной стороны, обратиться к результатам лингводидактического рассмотрения понятия «диалог культур», которые уже имеются в теории и методике обучения иностранным языкам [4; 5; 22; 23; 25] и их значимости для развития языковой педагогики поли- культурной направленности, а, с другой -- предложить стратегию лингводидактического осмысления понятия «не-диалог культур» в образовательных целях для осуществления методического моделирования комплекса заданий кросс-культурной и/или поликультурной / плюрилингвальной направленности как неотъемлемой части современного коммуникативного тренинга обучающихся в процессе их подготовки к участию в межкультурной коммуникации.

Как известно, понятие «диалог культур» трактуется М.С. Каганом как разновидность общения реального субъекта с реальным коммуникативным партнером [20, с. 213], для которого характерно «отношение культуры к культуре как к равноправной, равноценной при ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, в ее уникальности» [там же, с. 213]. Наличие такого типа отношений между культурами способствует, с одной стороны, развитию в сообществах социокультурного понимания принадлежности к разным культурным сообществам, а с другой -- осознанию необходимости развития социокультурной готовности и способности к межкультурному общению с представителями разных культурных / культурно-языковых сообществ, каждый из которых видит в другом полноправного, уникального и вместе с тем дополняющего его и поэтому необходимого ему субъекта. При этом важно подчеркнуть, что диалог культур в обществе, между нациями, странами, регионами и континентами -- это сознательно избираемая позиция, позволяющая противостоять высокомерному культур - ному изоляционизму и всем формам неравноправных отношений между культурами, более того, это не роскошь, не желательный элемент, а жизненная необходимость в высокотехнологичный ядерно-космический век, отягощенный перманентными политико-экономическими и культурными конфликтами и цивилизационными противостояниями. Кроме этого, можно судить о высоком развитии той или иной культуры по тому, насколько она способна воспринимать другую культуру с пониманием ее подлинного смысла и гуманистического потенциала, а также диалектического взаимодействия в каждой культуре общепланетарного и этнически / национально / регионально / континентально специфического.

Интересно отметить, что это философское положение М.С. Кагана о диалоге культур как разновидности общения стало стимулом для того, чтобы уже в 1990-е годы (первоначально в рамках социокультурного подхода) приступить к описанию языкового образования как одного из инструментов культивирования этого типа отношений между культурами в условиях формального и неформального со-изучения языков и культур, при условии, что его методология, методика и технология позволяют обучающимся постепенно принять диалог культур как глубоко осознанную ими безальтернативную философию жизни и стиль жизни, столь необходимые для взаимодействия индивида с другими людьми в условиях межкультурной коммуникации [подр. см.: 5, с. 149-169].

При постановке вопросов о методологии и методике подготовки обучающихся к межкультурному взаимодействию в стиле диалога культур в лингводидактическом плане было крайне важным уточнить содержание понятия «межкультурного общения», так как длительное время оно понималось крайне упрощенно (речь преимущественно шла, да и сейчас идет, либо о кросс-культурном общении представителей разных наций, либо о межэтническом общении). В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» межкультурное общение определяется как общение между представителями разных культурных социумов [26, с. 134]. Однако для лингводидактики важно знать, какие именно культурные социумы имеются в виду, ибо в противном случае весьма сложно проектировать какое-либо языковое образование, тем более, если оно нацелено на подготовку обучающихся к взаимодействию в стиле диалога культур. В рамках социокультурного подхода к обучению особенно языкам международного общения и тем более английскому языку как лингва франка, как известно, во-первых, выделяются этнические, национальные, региональные, континентальные, цивилизационные, геополитические культурные сообщества (включая и глобальный вариант) и указывается на то, что они, хотя в разной степени, могут находить отражение в культурно-языковом сознании индивида и, соответственно, проявляться в условиях межкультурного взаимодействия, стимулируя или препятствуя диалогу культур, что очень важно учитывать при обучении языкам международного общения и особенно при развитии частной методики обучения английскому языку именно как лингва франка. Во-вторых, в социокультурном подходе обращалось внимание и на социальные субкультуры (например, возрастные, профессиональные, городские, стратификационные / классовые, арт-субкультуры, Интернет-культура), понимание которых также важно для позитивного взаимодействия между людьми в современном мире.

Иными словами, межкультурное общение в рамках социокультурного подхода трактуется как функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают представителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, поведенческих моделей речевого и неречевого общения. Если исходить из такого понимания сути межкультурного общения, то подготовка к нему в языковом образовании должна осуществляться в процессе со-изучения всех дидактически сопряженных языков и культур, с одной стороны, по принципу расширяющегося круга культур -- от этнических к национальным, от национальных к континентальным культурам, к геополитическим пластам, ..., не игнорируя, безусловно, социально значимые и дидактически релевантные для конкретной образовательной среды субкультуры, а с другой -- в контексте диалога культур и цивилизаций [4, с. 166-168; 5], при этом принцип диалога культур и цивилизаций становится основополагающим принципом языковой педагогики.

Понимание диалогичности как наиболее приемлемой формы взаимодействия представителей разных культур в обществе, ценность которой была осознана с древнейших времен, в настоящее время становится одним из условий для поступательного развития современной человеческой цивилизации, более того политико-культурным приоритетом (к которому постоянно призывают и которому не всегда следуют, к сожалению, в современном обществе). Как политико-культурный приоритет она была обозначена в 2008 г. в общеевропейском документе “White Paper on Intercultural Dialogue `Living Together As Equals in Dignity'» [27]. В данном документе межкультурный диалог трактуется следующим образом: “intercultural dialogue is understood as a process that comprises an open and respectful exchange of views between individuals and groups with different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage, on the basis of mutual understanding and respect. It requires the freedom and ability to express oneself, as well as the willingness and capacity to listen to the views of others. Intercultural dialogue contributes to political, social, cultural and economic integration and the cohesion of culturally diverse societies. It fosters equality, human dignity and a sense of common purpose. It aims to develop a deeper understanding of diverse worldviews and practices, to increase co-operation and participation (or the freedom to make choices), to allow personal growth and transformation, and to promote tolerance and respect for the other ... It operates at all levels -- within societies, between the societies of Europe and between Europe and the wider world ...” [там же, p. 17]. Если сравнить обсуждаемые ранее положения о диалоге культур М.С. Кагана о характеристиках межкультурного общения в глобализированном мире с трактовкой понятийной сути межкультурного диалога», то можно увидеть, что между ними существует определенная концептуальная соотносимость, которая, с одной стороны, демонстрирует общеевропейскую (а реально и мировую) тенденцию к диалогичности как безальтернативному способу взаимодействия людей в современном мире, а с другой, подводит к необходимости признать межкультурную, а точнее, поликультурную или плюрикультурную (по общеевропейской терминологии [14; 28-30]) диалогичность как неотъемлемую характеристику современного образования, в том числе языкового, и без ее реальной педагогической реализации в нем оно уже не отвечает социокультурным потребностям современного общества. Попутно заметим, что общественно значимые философские концептуальные положения вряд ли могут быть воплощены в культурные практики взаимодействующих народов, стран, континентов без построения научно-обоснованных и экспериментально апробированных моделей социокультурного образования средствами со-изучаемых языков, что и подтверждается нарастанием культурных и цивилизационных конфликтов в Европе, да и других уголках современного мира.

Между тем, следует признать, что практическая реализация концептуальных положений о межкультурном диалоге не нашла своего последовательного воплощения ни в общеобразовательной школе, ни в высших учебных заведениях в Европе, поскольку в странах Европейского Союза не было создано условий для основательной дидактической и методической проработки воплощения идей о межкультурном диалоге в практику преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе в языковом вузовском образовании, хотя отдельные пособия существуют в школьном секторе образования в рамках плюрилингвального подхода к обучению иностранным языкам [30].

В России же, хотя целый ряд задач по подготовке обучающихся к межкультурному диалогу с опорой на концептуальные положения М.С. Кагана о диалоге культур нашел свои решения не только в теории, но и в практике языкового образования, тем не менее, пока не создана, особенно в области высшего образования, целостная многоуровневая система поликультурного / плюрилингвального коммуникативного образования обучающихся средствами всех со-изучаемых языков (государственного(ых), родного(ых), неродного(ных), включая иностранные), которая была бы гармонично встроена в национальные образовательные модели и построена с учетом как мировых тенденций в развитии вузовского образования, так и национальных образовательных приоритетов конкретной страны (в нашем случае речь идет о России). Кроме этого, предполагается, что она включает в себя подсистемы для трехуровневой подготовки к участию обучающихся в академической, деловой, профессиональной и научной межкультурной коммуникации. каган лингводидактический культура обучающийся

Методическое проектирование подобного рода системы коммуникативного образования в высшей школе, в принципе, невозможно без вузовского междисциплинарного содружества с включением всех заинтересованных сторон, в том числе потенциальных работодателей, и без достижения дидактического консенсуса в отношении тех методологических и методических принципов, которые должны быть положены в основу рассматриваемой системы коммуникативного образования. К методологическим принципам обучения языку как инструменту межкультурного взаимодействия в рамках социокультурного подхода в первую очередь относятся такие, как:

• принцип диалога культур и цивилизаций;

• принцип дидактической культуросообразности;

• принцип учета социокультурного контекста со-изучения языков и обучения языкам;

• принцип развития личностнозначимого и профессионально-ориентированного билингвизма/трилингвизма;

• принцип учета образовательных прав человека при со-изучении языков, культур и цивилизаций;

• принцип поликультурного коммуникативного образования средствами всех со-изучаемых языков;

• принцип компетентностной ориентации при подготовке студентов как эффективных участников межкультурной коммуникации [подр. см.: 23, с. 97-116].

А к важнейшим методическим принципам, следование которым позволяет подготавливать обучающихся к общению с представителя других культурно-языковых сообществ в стиле диалога культур, относятся принципы:

а) создания проблемно-ориентированной образовательной среды;

б) адекватной опоры на поли- культурную Интернет-среду;

в) приоритета сотрудничества в педагогическом взаимодействии всех субъектов коммуникативного образования;

г) адекватности способов и форм оценивания межкультурной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих с учетом национальных образовательных приоритетов и мировых направлений развития языкового образования в новом тысячелетии;

д) междисциплинарного содружества в развитии поликультурного и многоязычного коммуникативного образования [подр. см.: там же, с. 116-123].

В процессе лингводидактического осмысления в языковой педагогике «диалога культур» как первого компонента философской бинарной оппозиции М.С. Кагана в теории и методике обучения иностранным языкам появляется термин «субъект диалога культур».

В широком смысле понятие «субъект диалога культур» трактовался как осознание индивидом, социальной группой, страной, группой стран диалога культур как безальтернативного пути выживания человеческой цивилизации в многоязычном философски, политически, экономически, плюралистическом мире в ядернокосмическую эпоху и осознанное принятие диалога культур как философии жизни в современном поликультурном и многоязычном мире. В лингводидактическом контексте подготовки вузовских обучающихся к участию в межкультурной коммуникации «субъект диалога культур» определялся как индивид, который:

* осознанно принимает диалог культур как собственную философию жизни и стиль межкультурного взаимодействия;

• признает равенство, достоинство различных культур, осознает лингвокультурное богатство культурно-языковых сообществ, понимает вклад каждой из культур в мировой фонд культуры человеческой цивилизации;

• признает и отстаивает лингвистические и культурные права представителей других культур, способен противодействовать культурному вандализму;

• владеет этикой межкультурного общения на со-изучаемых языках (родном, неродном, иностранных языках), а также коммуникативной технологией погашения конфликтов, вызванных, в том числе культурно-языковыми обстоятельствами;

• готов к общению с людьми чуждых взглядов, стилей и образов жизни, к совместной деятельности, социальному и профессиональному сотрудничеству;

• демонстрирует высокий уровень социокультурной образованности и коммуникативной культуры;

• понимает свою личную социальную ответственность за результаты межкультурного взаимодействия;

• готов к поликультурному саморазвитию себя как субъекта диалога культур.

Подготовка индивида к выполнению роли субъекта диалога культур в процессе формального и неформального языкового образования включает:

• расширение круга культур посредством образовательного вхождения обучающихся в социокультурное пространство двух и более языков;

• накопление и операционное владение знаниями об общем и специфическом в культуре со-изучаемых культурно-языковых сообществ, в том числе в сферах повседневно-бытовой, повседневно-административной, деловой, академической и научной коммуникации, а также в социокультурных практиках;

• гармонизацию образования и самообразования в области психологии межкультурного общения, культуровеведения / лингвокультуроаедения (если язык изучается в специальных целях), культурологии / лингвокультурологии (если язык изучается как специальность), когнитивной лингвистики, основ международного права, теории и методики обучения межкультурному общению на со-изучаемых языках;

• развитие культуры личности обучающихся в условиях и посредством реальной или моделируемой в учебных целях поликультурной среды (включая поликультурную Интернет-среду), включая:

— культуру самой личности (культуру отношения, культуру саморегуляции, культуру эмоционального поведения),

— культуру деятельности (культуру интеллектуальной деятельности предметной / предметно-профессиональной деятельности, научной деятельности, коммуникативной деятельности, медиативной деятельности [7; 15; 17; 31-32],

— культуру социального взаимодействия человека с другими людьми в разных странах и на разных континентах при использовании информационно-коммуникационных технологий (культуру поведения и культуру общения, культуру использования Интернет-ресурсов и ИКТ-технологий в условиях поликультурности и многоязычия глобализированного мира).

Вполне очевидно, что для выполнения социокультурной роли субъекта диалога культур требуется достаточно высокий уровень профессионального образования, а также уровень коммуникативного владения языками не ниже уровня С1 по общеевропейской шкале, а также специальное (порой дополнительное социокультурное образование). Пока к выполнению этой социокультурной роли готовы единицы людей, и мир все дальше уходит от диалога культур к их противостоянию. Теоретико-экспериментальные исследования даже в области кросс-культурной бизнес-коммуникации [33] показывают, что в ней наблюдаются многочисленные сбои, если среди ее участников не присутствует специально обученный культурный медиатор [31-32]. Все это наводит на размышления о необходимости в теории и методике обучения нормам межкультурного общения выделить иерархию социокультурных ролей, которые индивид реально выполняет в современном мире, определить образовательные возможности для овладения ею на конкретных ступенях / этапах / уровнях языкового образования, и построить сквозной коммуникативный тренинг по овладению каждой из них, включая наиболее сложную социокультурную роль субъекта диалога культур (возможно, преимущественно на уровне аспирантуры). С позиции социокультурного подхода эту иерархию социокультурных ролей можно построить следующим образом:

* наблюдатель невербального поведения коммуникантов в инокультурной среде (уровень владения ИЯ = А1);

• наблюдатель за особенностями вербального и невербального поведения коммуникантов в повседневно-бытовой и досуговой сферах коммуникации в инокультурной среде (уровень владения ИЯ = А2);

• коммуникативный этнограф [13; 34] в иноязычной и инокультур- ной среде в сферах повседневно-бытовой, досуговой и повседневно-административной сферах коммуникации (уровень владения ИЯ = В1);

• билингвальный фасилитатор в сферах повседневно-бытовой, досуговой, повседневно-административной, образовательной сферах коммуникации +/-

• деловая сфера малого бизнеса (уровень владения ИЯ = В2);

• кросс-культурный медиатор [8, р. 8] в деловой, академической, производственной, научно-исследовательской, общественных и профессионально-профильных сферах коммуникации (уровень владения ИЯ = С1);

• плюрикультурный медиатор в разных сферах профессиональной и общественной коммуникации (уровень владения ИЯ = С2) [подр. см.: 15].

А роль субъекта диалога культур в единстве и полноте его сущностных характеристик как равноправного партнера в диалоге культур и цивилизаций способен выполнять индивид только при очень высоком уровне его билингвальной / трилингвальной коммуникативной квалификации, социокультурной образованности и медиативной культуры поведения в поликультурной среде. Это требует более высокого уровня владения со-изучаемыми языками, чем общеевропейский уровень С2. Очевидно, что его подготовка может начаться на уровне аспирантуры в вузе, однако потребуется дополнительная многоаспектная (включая правовую) социокультурная подготовка, которую можно осуществить преимущественно в условиях дополнительного образования. В процессе движения от одной социокультурной роли к другой обучающийся постепенно становиться активным участником такого культурного процесса, характерного для современного глобализированного мира, как культурная диффузия [24; 35-36], которая может носить позитивный характер при условии, что межкультурное общение между культурно-языковыми сообществами осуществляется в духе диалога культур.

Как отмечалось ранее в статье, философскую бинарную оппозицию «диалог кульур -- не-диалог культур» следует рассматривать лингводидактически в ее целостности, что раньше не осуществлялось в теории и методике обучения языкам. Не-диалог культур, с точки зрения М.С. Кагана, представляет большей частью такие отношения между культурами, когда «одна культура относится к другому типу культуры, прошлому или современному, чисто утилитарно, как к материалу, который может быть ею так или иначе использован» [20, с. 213], причем вплоть до культурно-разрушительных действий [подр.: там же, с. 213]. Представляется, что целесообразно детализировать это определение не-диалога культур, исходя из анализа существующих социокультурных рисков, наблюдаемых при взаимодействии реальных субъектов различных культур и которые являются его следствием. В этом случае «не-диалог культур» представляет собой такое отношение к другой культуре, как:

• отношение неприятия другой культуры (в том числе, полное пренебрежение к ценностным ориентирам другой культуры, недооценка ее культурного наследия для обогащения других культур, сужение контактов (вплоть до полного отказа от них) с представителями другой культуры);

• утилитарное отношение к другой культуре (проявляющееся либо в некультурном с точки зрения другой культуры поведении по отношению к культурным артефактам и носителям этой культуры, либо в вынужденной ассимиляции отдельных характеристик этой культуры по прагматическим соображениям, либо в излишней идеализации другой культуры (в силу ряда прагматических причин или ввиду культурной необразованности);

• манипулятивное отношение к другой культуре в целях противостояния другой культуре по политико-экономическим или другим причинам.

К сожалению, не единичные, а множественные проявления «не- диалога культур» до сих пор встречаются не только в разных сферах межкультурной коммуникации и жизнедеятельности отдельных индивидов, а также представителей культурно-языковых сообществ и субкультур, но и при взаимодействии представителей истеблишмента разных стран, разных геополитических образований, которые в определенной степени являются своеобразным продуктом формального, неформального и информального образования, которое не способствовало никаким образом принятию многими из них диалога культур как стиля жизни. Причем, проявление недиалогического отношения неприятия другой (других) культуры (культур) или манипулятивного отношения к ней (ним) представителями истеблишмента определенных геополитических образований (и входящих в них стран) может быть и следствием сознательно избираемой социокультурной позиции истеблишмента, и в этом случае наблюдается культурная экспансия [36, с. 593], частным случаем которой являются культурно-языковая экспансия [37] и культурные (включая культурнополитические) конфликты. Как отмечается в исследованиях, культурная экспансия как форма межкультурной коммуникации представляет собой расширение сферы влияния доминирующей культуры за первоначальные пределы или государственные границы [36, с. 593]. Культурный конфликт характеризуется столкновением или противостоянием субъектов культуры как носителей различных культурных ценностей и норм [24].

Без кардинальных изменений в сфере гуманитарного образования и, соответственно, языкового образования как его неотъемлемой части эта ситуация не сможет разительно измениться в ближайшее время. При этом для лингводидактики важно не просто констатировать опасное расширение зоны «не-диалога культур» в мире, а осознать это как своеобразный сигнал о недостаточной эффективности гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности, к необходимости поиска в обучении путей выхода из цивилизационных тупиков «не-диалога культур». И один из аспектов обучения ИЯ, который лежит в плоскости языковой педагогики, -- это обучение студентов идентификации коммуниникативных сбоев, помех и барьеров и развитие у них умений выходить из них. Длительное время на эти вопросы почти не обращалось внимания в языковой педагогике, хотя они давно стали предметом пристального изучения в культурологии, культуроведении, социологии, психологии межкультурного общения. Отчасти это объясняется тем фактом, что некогда в лингвострановедении была дана достаточно идеалистическая трактовка понятия «межкультурная коммуникация» как адекватного взаимопонимания двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [38, с. 26], которая и сейчас встречается в некоторых работах по культурологии [см., напр.: 35, с. 609]. Отчасти это объясняется тем, что выделяют преимущественно два уровня межкультурной коммуникации -- этнический и национальный [35], забывая о региональном, континентальном и некоторых других. Однако в процессе реальной межкультурной коммуникации ее участники могут достигать как полного, так и частичного понимания или вообще не достигать взаимопонимания, в том числе в силу определенных коммуникационных барьеров и сбоев. Кроме того, культурная идентичность говорящих не определяется только этнической и/или национальной спецификой, так как в культурной мозаике представителей современного мира могут просматриваться региональные, континентальные, религиозные, стратификационные и даже геополитические культурные маркеры. В силу высказанных соображений представляется необходимым отказаться от подобного идеализированного подхода к трактовке межкультурной коммуникации, и не только потому, что она поверхностна, но и потому, что она в определенной степени уводит от необходимости лингводидактического осмысления проблемы коммуникативных и коммуникатиционных барьеров, некоторые из которых могут приводить к когнитивному диссонансу. Последний по ряду культурно-исторических и психологических причин может, хотя и не всегда, приводить к коммуникативному отчуждению в условиях монокультурной коммуникации (так как в силу прагматических установок ее участников он может, например, игнорироваться, если это не вредит их взаимодействию при решении надкоммуникативных задач или стимулировать познавательный расспрос). Однако в условиях межкультурной коммуникации он со всей неизбежностью ведет к культурному шоку и, как следствие, -- коммуникативному отчуждению, как это продемонстрировано на материале кросс- культурного общения в деловой сфере коммуникации в книге «Intercultural Business Communication» [33] и в коллективной монографии «Коммуникативное поведение. Академическое общение» [39].

Попутно заметим, что в лингводидактике важно отделять понятие «коммуникативная помеха» (нарушение коммуникации из-за дискомфорта физической среды взаимодействия, инерции партнеров по общению, визуальной несовместимости, имеющие зачастую окказиональный характер) от понятия «коммуникативный барьер» как постоянно фиксируемое и поэтому типологизированное коммуникативное препятствие, возникающее в процессе коммуникации между ее участниками вследствие психологических, социально-психологических, социокультурных и коммуникативно-речевых особенностей их вербального и невербального поведения.

Коммуникативные барьеры, которые могут приводить к коммуникативному отчуждению участников межкультурной коммуникации вплоть от отказа взаимодействововать не только в конкретном коммуникативном акте, но и в последующем взаимодействии, требуют лингводидактического рассмотрения в теории и методике обучения межкультурному общению на иностранных языках, и, прежде всего, это касается их лингводидактической типологизации. В настоящее время гуманитарная наука в лице культурологии [см., напр.: 24; 40], психологии общения [см., напр.: 41], теории коммуникации [35; 39] накопили определенный опыт по их классификации.

Типологизация коммуникативных барьеров в лингводидактических целях предполагает осмысление научных достижений культурологии, психологии межкультурного общения, теории коммуникации, социологии и опыта кросс-культурного взаимодействия людей в разных сферах глобализированного мира с ориентацией на конкретную сферу коммуникации (в условиях вуза минимально на повседневно-бытовую, административно-бытовую, академическую, деловую, научную, управленческую) и в терминах компонентов межкультурной коммуникативной компетенции. Последняя с позиции социокультурного подхода и с ориентацией на обучение ИЯ в высшей школе включает: 1) билинг- вальную лингвистическую (включая терминологическую) компетенцию, 2) билингвальную профессионально-профильную коммуникативно-прагматическую компетенцию (включая дискурсивную, коммуникативно-функциональную, коммуникативно-поведенческую), 3) социокультурную компетенцию в ее кросс-культурном или плюрикультурном¹ варианте (в том числе общекультурную, культуроведческую & лингво-культуроведческую, социолингвистическую и социально-стратификационную, причем последние из четырех могут иметь не только этническую и национальную культурную маркировку, но и религиозную, региональную, континентальную, геополитическую и цивилизационную), 4) самообразовательную компетенцию и 5) информационно-коммуникационную компетенцию.

Недостаточный уровень сформированности ее того или иного компонента ведет к возможности возникновения тех или иных коммуникативных барьеров. Например, следствием недостаточного уровня сформированности билингвальной лингвистической компетенции могут быть фонетические и фонологические барьеры, лексические и грамматические барьеры (особенно терминологического плана -- причем кросс-культурные барьеры в понимании языка специальности), семантические барьеры [39; 41].

Более сложная картина вырисовывается в отношении коммуникативно-прагматической компетенции, которая призвана обеспечить равноправное участие как в устном, так и в письменном академическом общении. В этом плане представляется важным выделить следующие разновидности коммуникативных барьеров: а) дискурсивные барьеры как следствие выбора неадекватных академических дискурсивных стратегий и практик, б) коммуникативно-функциональные барьеры и в) коммуникативно-поведенческие барьеры. Например, перечисленные выше коммуникативные барьеры, как показывают результаты социологических опросов 30 студентов МГУ, участвовавших в академических обменах, обычно возникают, если ранее, до академического обмена:

• не обсуждались общие и специфические характеристики академической и профессиональной коммуникации на русском и иностранном языках в России и странах академического обмена;

• не организовывались коммуникативные и коммуникативно-когнитивные тренинги как в повседневнобытовой и административно-бытовой сферах, так и в целенаправленно ориентированных на условия академического обмена в конкретной стране предполагаемого пребывания;

• не организовывались специальные курсы сопоставительного характера по академической письменной и устной речи, включая и ознакомление с международным и национальными вариантами академического этического кодекса как инструментов регулирования взаимодействия субъектов образования в инокультурной академической среде;

• не стимулировались дистанционные формы академического взаимодействия общения российских студентов со студентами аналогичного профиля магистерской подготовки в зарубежных университетах;

• не имелась возможность приобрести хотя бы минимальный опыт использования перевода (особенно с русского на английский язык как лингва франка) в академической и профессиональной межкультурной коммуникации.

Какого рода социокультурные барьеры могут возникать и приводить к коммуникативным и коммуникативно-когнитивным сбоям и конфликтам? Представляется, что их можно обозначить следующим образом: 1) этноцентрические барьеры, 2) кросс-культурные барьеры (включая лингвокультурные), 3) социальностратификационные барьеры (включая социолингвистические как их неотъемлемую вербальную часть), 4) субкультурные барьеры, 5) мировоззренческие (в том числе идеологические) барьеры, 6) метакультурные барьеры континентального и геополитического характера. Однако, если этноцентрические, кросс-культурные, социально-стратификационные и субкультурные барьеры могут возникнуть во всех сферах межкультурной коммуникации, то мировоззренческие и метакультурные барьеры проявляются преимущественно в академической, управленческой и отчасти в научной (преимущественно гуманитарной) сферах коммуникации.

Кроме коммуникативно-прагматических и социокультурных барьеров следует обратить внимание и на коммуникативно-когнитивные барьеры, которые появляются в том случае, если у участников межкультурного взаимодействия в процессе совместной интеллектуальной деятельности наблюдаются: квазипонимание (видимость понимания), недопонимание, псевдопонимание (ложное понимание), непонимание [18, с. 15]. Помимо этого, коммуникативно-когнитивные барьеры в академической сфере могут также возникать из-за низкого уровня информационной культуры (включая и ее информационно-коммуникационные аспекты), в результате искажается коммуникативно-тематическое пространство, а также понятийное поле академического взаимодействия, появляется иллогичность в интеллектуальных поступках общающихся. Парадоксально, но факт, что коммуникативно-когнитивные барьеры, например, в академическом и научном общении могут быть и следствием информационной перегрузки.

Лингводидактическая типологизация коммуникативных барьеров -- это лишь первый этап в методическом осмыслении дальнейшего развития теории и методики обучения межкультурному общению на ИЯ. Для методического проектирования материалов учебного коммуникативного тренинга по обучению студентов способам и технике преодоления разных видов этих барьеров необходимо осуществить контент-анализ вербального и невербального поведения участников межкультурной коммуникации первоначально в условиях кросс-культурного взаимодействия (и лишь затем плюрикультурного) на предмет идентификации разновидностей коммуникативных барьеров в конкретной сфере коммуникации, выделения в ней доминирующих разновидностей барьеров и составления банка этих барьеров сначала в стандартных ситуациях межкультурной коммуникации в ее конкретной сфере и в рамках коммуникативных событий, в которых студентам или выпускникам предстоит участвовать. Объектом данного контент-анализа в комплексе могут выступать:

• видео материалы коммуникативных событий межкультурной коммуникации (включая видео подкасты), в том числе и при необходимости материалы СМИ;

• материалы беллетристики с межкультурным фокусом, а также при необходимости и художественной литературы, особенно в ее киноверсиях;

• материалы культурологических, лингвокультурных исследований;

• материалы в помощь потенциальным участникам межкультурной коммуникации;

• материалы форумов и блогов, а также рефлексивных дневников, затрагивающих тематику восприятия другой культуру и опыта межкультурного взаимодействия молодежи.

Данный контент-анализ направлен на:

• получение лингводидактического описания личностно и профессионально значимых событий конкретной сферы общения (например, в сфере академического общения к ним относятся международный семинар, международная конференция, международный форум, международные проекты, зарубежные академические обмены);

• выделение коммуникативно-поведенческих сценариев и коммуникативно-когнитивных схем, которые функционируют в кросс-культурном/плюрикультурном общении в конкретной сфере коммуникации, то есть создание лингводидактических условий для их методического моделирования в учебных целях;

• выделение комплекса межкультурных макроумений (с последующей их детализацией в микроумениях), которые могут быть предметом обучения и контроля при подготовке к профессиональной межкультурной коммуникации и которые следует учитывать при разработке нормативно-методической базы обучения ИЯ.

Именно на такой лингводидактической основе представляется целесообразным создавать подсистему заданий для обучения студентов преодолению коммуникативных барьеров в конкретных сферах профессиональной межкультурной коммуникации, которая пока еще гармонично не вошла в теорию и методику обучения ИЯ. В соответствии с принципами социокультурного подхода к развитию обучаемого как равноправного партнера профессиональной межкультурной коммуникации и как культурного медиатора в ней в учебную деятельность обучающихся включаются кросс-культурные / плюрикультурные проблемные задания коммуникативно-познавательного, коммуникативно-когнитивного, коммуникативно-рефлексивного, социокультурного характера, ситуативнотематические проблемные задания (case-studies), социокультурные ролевые проигрывания коммуникативно-поведенческих сценариев, проектная деятельность с использованием технологии мозгового штурма, кросс-культурные / плюрикультурные коммуникативные и интеллектуальные тренинги и практики.

Итак, лингводидактическое осмысление бинарной философской оппозиции «диалог культур -- не-диалог культур» из философского наследия М.С. Кагана ставит новые задачи в развитии теории и методики обучения межкультурному общению на иностранных языках, решение которых в немалой степени зависит от межвузовского междисциплинарного взаимодействия всех субъектов вузовского сообщества, задействованных в построении динамичной системы социокультурного образования средствами всех со-изучаемых языков и на всех уровнях языкового высшего образования (бакалавриата, магистратуры и аспирантуры).



Список источников и литературы

1. Петрикова, А. Основы межкультурной дидактики [Текст] / А. Петрикова, Т Куприна, Я. Галло -- М.: Русский язык. Курсы, 2015. -- 376 с.

2. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки [Текст] / И.Л. Плужник -- М.: ИНИОН, РАН, 2003. -- 216 с.

3. Сафонова, B.B. Межкультурный диалог как объект моделирования в вузе // Теория и практика. Сборник научных трудов II, 18-19 апреля 2013 г.: в двух томах. Т I. Вопросы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации, раздел: Лекции известных ученых [Текст] / В.В. Сафонова. -- Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2013 -- C. 5-15.

4. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонова. -- Воронеж: «Истоки», 1996. -- 237 с.

5. Сафонова, В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования [Текст] / В.В. Сафонова // Евразийский форум: научный журнал. -- 2010. № 1(2). -- С.181-196.

6. Сысоев, П.В. Концепция языкового поли-культурного образования (на материале культуроведения США): Монография [Текст] / Сысоев П.В. -- М.: Еврошкола, 2003. -- 406 с.

7. CEFR Illustrative Descriptors. Extended Version 2016. Pilot version for consultation. -- Strasbourg: Language Policy Unit, 2016. 104 p.

8. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. -- Cambridge: CUP, 2001. --260 p.

9. Corbett, J. An Intercultural Approach to English Language Teaching (Languages for Intercultural Communication and Education) [Text] / J. Corbett. -- Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters Ltd, 2003. 240 p.

10. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main Version [Text]. -- Strasbourg: Council of Europe. Language Policy Division, 2007. 50 p.

11. Holliday, A. Appropriate Methodology and Social Context [Text] / A. Holliday. -- Cambridge: CUP, 1994. -- 237 p.

12. Kramsh, Cl. Language and Culture [Text] / Kramsh Cl. -- Oxford: Oxford University Press, 1st edition, 1998. -- 144 p.

13. Language Learning in Intercultural Perspectives: Approaches through drama and ethnography [Text] / ed. by Michael Byram and Michael Fleming. -- Cambridge: CUP, 1998. -- 320 p.

14. Lucena, C.A. Language Awareness: A Pluri- lingual Approach To Foreign Languages [Text] / C.A. Lucena, G.T Steffen, J.R Vieira // Revista Intercambio. -- 2008. -- Vol. XVII. -- Sao Paulo: LAEL/PUC-SP. -- P 83-92.

15. Safonova, V. Cultural Studies as a Didactic Means of Improving Intercultural Language Education [Text] / V. Safonova // European Journal of Language and Literature Studies (European Centre for Science and Education). -- 2017. -- Vol. 7. -- № 1. -- P 76-85.

16. Smith, P. Handbook of Research on Cross- Cultural Approaches to Language and Literacy Development [Text] / P Smith. -- NY: University of Illinois at Urbana- Champaign. 2015. -- 568 p.

17. Zarate, G. (ed., et. al) Cultural mediation in language learning and teaching [Text] / G. Zarate. -- Strausburg, Graz: Council of Europe, European Centre for Modern Languages, 2004. -- 248 p.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Прим. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова] [Текст] / М.М. Бахтин. -- 2-е изд. -- М.: Искусство, 1986. -- 445 с.

19. Библер, B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Управление школой. Антономия развивающего управления. --1997. -- № 12, Март. -- С. 1-3.

20. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган -- М.: Политиздат, 1988. -- 319 с.

21. Сафонова, В.В. Коммуникативное образование средствами со-изучаемых языков в современной высшей школе: концептуальные основы, проблемы и перспективы развития [Текст] / В.В. Сафонова // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе: материалы межвузовской научно-практич. конференции / отв. редактор М.А. Чигашова, А.М. Ионова. -- МГИМО: Университет, 2016. -- С. 18-30.

22. Сафонова, В.В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические положения [Текст] / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. -- 2014. -- № 11. -- С. 2-13.

23. Диалог культур. Культура диалога. Человек и новые социогуманитарные ценности: коллективная монография [Текст] / отв. ред. Л.Г Викулова, Е.Г Тарева. -- М.: НЕОЛИТ, 2017. -- 424 с.

24. Садохин, А.П. Межкультурные барьеры и пути их преодоления в процессе коммуникации [Электронный ресурс]. -- URL: http://www.ifapcom.ru/files/Monitoring/ sadohin_m ejcult_barrier.pdf (дата обращения: 27.10.17).

25. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур [Текст] / П.В. Сысоев. -- Тамбов: изд. ТГУ им. Державина, 2001. -- 145 с.

26. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -- М.: Издательство ИКАР, 2009. -- 448 с.

27. White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity” Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008) [Text]. -- Council of Europe F-67075, Strasbourg Cedex, June 2008. -- 61 p.

28. Coste, D. Plurilingual and Pluricultural Competence. Studies towards a Common European Framework of Reference for language learning and teaching [Text] / D. Coste, D. Moore and G. Zarate. -- Strasbourg: CE Language Policy Division, Strasbourg, 2009. -- 50 p.

29. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main Version [Text]. -- Strasbourg: Council of Europe. Language Policy Division, 2007. -- 50 p.

30. Plurilingual and pluricultural awareness in language teacher education [Text] / Ed. by M. Bernaus. -- Strasburg: European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing, 2007. -- 72 p.

31. Shapira, O. A Theory of Mediators' Ethics: Foundation, Rationale, and Application [Text] / O. Shapiro. Cambridge: CUP, 2016. -- 470 p.

32. Waldman, E. Mediation Ethics: Cases and Commentaries [Text] / E. Waldman. -- San Franscisco: Jossey-Bass, 2011. -- 464 p.

33. Gibson, R. Intercultural Business Communication [Text] / R. Gibson. -- Oxford: Oxford University Press, 2002. -- 111 p.

34. Barro, A. Cultural Practice in Everyday Life: the language learner as ethnographer. Language Learning in Intercultural Perspective / A. Barro, S. Jordan, C. Roberts; ed. M. Byram & M. Fleming. -- Cambridge: Cambridge University Press, 1998. -- P. 76-97.

35. Основы межкультурной коммуникации: тексты лекций для студентов специальностей 1- 02 03 06 01 «Английский язык. Немецкий язык», 1- 02 03 06 02 «Английский язык. Французский язык»; М-во образования РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины [Текст]. -- Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. -- 280 с.

36. Основы теории коммуникации: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 020300 «Социология» [Текст] / под ред. М.А. Василика. -- М.: Гардарики, 2007.

37. Сафонова, В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании [Текст] / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. -- 2002. -- № 3. -- С. 22-32.

38. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров. -- Методическое руководство. -- 4-е изд., перераб. и доп. -- М.: Русский язык, 1990. -- 246 с.

...