Філософія освіти: до питання концептуалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія освіти: до питання концептуалізації

Світлана Черепанова

Анотація

Філософія освіти функціонує як системне соціокультурне явище, поєднуючи методологію, науку, цінності, національні/європейські/світові педагогічні традиції. Філософію освіти характеризує сукупність теорій (ідей), світоглядних, наукових, культурних, ціннісних, морально-етичних засад, які обумовлюють не лише сенс/зміст виховання та навчання, а й певний тип особистості. Світоглядно-філософський аналіз акцентує планетарно-космічний вимір людського буття й планетарно-космічний тип особистості (антропний принцип; людина-мікрокосм як відображення макрокосму-Всесвіту). Світовідношення у координатах культури, техногенної (західної) і традиціоналістських (східних), виявляє типи особистості: індивідуалістичний (Захід), колективістичний (Схід). У статті розглядається співмірність ідей, теорій, підходів (філософська антропологія та онтологія, суб'єктний, порівняльний, комунікативний, праксеологічний), за пріоритетів постнекласичного. На цих засадах доцільність теоретико-методологічного інструментарію філософії освіти осмислюється як синергія базисних буттєво-ціннісних концептів (людина-наука-культура-мистецтвостиль мислення) та цілепокладання - становлення особистості як суб'єкта культури. Суб'єкт культури формується у певному соціумі (плюралізм політичних, економічних, правових, освітніх, релігійних систем), середовищі іманентних цінностей, морально-етичних приписів, звичаїв, вірувань, духовних традицій. Духовно-ціннісні основи буття європейської людини як суб'єкта культури визначає простір юдео-християнської традиції й техногенної (Західної) цивілізації. Для людини як суб'єкта культури східного (традиціоналістського) ареалу, духовно-ціннісним підґрунтям є конфуціанство і даосизм (Китай), конфуціанство та буддизм (Японія). Вочевидь власне діяльність суб'єкта культури реалізується у планетарно-космічному просторі. Компаративістичний аналіз комунікації Захід-Схід актуалізує транснаукові інтенції філософії освіти. Зазначено праксеологічні напрями стратегічних суспільних змін в Україні: фундаментальний поворот до науки та освіти; модернізація наукоємних техніко-технологічних-виробничих процесів; фінансування інновацій (інвестиції, бізнес) на рівні провідних ВНЗ.

Ключові слова: філософія освіти, тип особистості, постнекласика, компаративізм, праксеологія, інтенції випередження, сучасне наукове мислення, фундаментальна наука, фундаменталізація освіти.

Annotation

Svitlana Cherepanova. Philosophy of Education: on the Issue of Conceptualization

Philosophy of education functions as systematic socio-cultural phenomenon combining methodology, science, values, national/European/world pedagogical traditions. Philosophy of education is characterized by complex of theories (ideas), scientific, cultural, values, moral and ethical principles determining not only the meaning / content of education and training, but also a certain type of personality. Worldview-philosophical analysis emphasizes the planetary-cosmic dimension of human existence and the planetary-cosmic personality type (anthropic principle; man-microcosm as a reflection of the macrocosm-universe). World relations in the coordinates of culture, man-made (western) and traditionalist (eastern), identifies personality types: individualistic (West), collectivist (East). The article reveals the compatibility of ideas, theories, approaches (philosophical anthropology and ontology, subjective, cultural, comparative, communicative, praxeological), according to the priorities of the post-neoclassical. On this basis, the expediency of the theoretical and methodological tools of the philosophy of education as a synergistic of interaction of basic life-value concepts (man-science-culture-art-style of thinking) and goal-setting - the formation of the subject of culture. The subject of culture is formed in certain society (pluralism of political, economic, legal, educational, religious systems), environment of immanent values, moral and ethical precepts, customs, beliefs, spiritual traditions. The spiritual and value bases of the existence of the European person as a subject of culture determine the space of the Judeo-Christian tradition and technogenic (Western) civilization. For a person as a subject of culture of the eastern (traditionalist) area, the spiritual and value basis is Confucianism and Taoism (China),

Confucianism and Buddhism (Japan). The activity of the subject of culture in particular is realized in planetary space. Comparative analysis of West-East communication actualizes trans-scientific intentions of philosophy of education. The praxeological directions of strategic social changes in Ukraine are singled out: fundamental turn to science and education; modernization of science-intensive technical-technological-production processes; financing of innovations (investments, business) at the level of leading universities.

Keywords: philosophy of education, personality type, postclassicism, comparativism, praxeology, intetentions ahead, modern scientific thinking, fundamental science, fundamentalization of education.

Вступ

Актуальність дослідження обумовлюють нестабільність планетарного мегасоціуму та особистісного людського буття в його екзистенціальній ризикогенності (властиві для будь-якого локального, у тому числі українського соціуму), інформаційні, цифрові, технологічні, наукові й освітні виклики. Певні протиріччя виявляють усі сфери українського суспільства, передовсім соціальна, коли людина гостро відчуває незахищеність власного буття, потребує стійких ціннісних орієнтирів, економічної стабільності. Уповільнена техніко-технологічна модернізація виробничої галузі порівняно з розвинутими державами (Швеція, США, Японія). Проблематичне становлення середньої верстви, від освіченості, культури, професіоналізму її представників суттєво залежить добробут нашої країни. Суперечливими є питання науки та освіти, унормування вчених ступенів щодо європейських стандартів наукової діяльності, оптимізація над/численних ВНЗ (аудит Світового Банку), якість навчання й творчої самореалізації молоді в Україні.

Практична реалізація Законів (наука, освіта, інтелектуальна власність тощо) передбачає матеріальне забезпечення їхньої дії, що залежить від стану державності (демократизація владних структур), кардинального оновлення правової системи, розвитку конституційного процесу.

Чи стане інноваційним проривом Президентський університет? Позаяк доцільно відповісти на питання: У чому полягає покликання Університету?

«Немаєуніверситету без науки»! Красномовний напис увінчує фронтон Болонського університету (1088, Італія), одного з давніх в Європі.

В Україні мають бути університети світового рівня. Але не за рахунок окремого, навіть Президентського, або створення «філій» західних університетів (така ідея обговорюється). Чи будуть це філії відомих Університетів світового рівня? Наприклад, Великобританія, Оксфорд (бл. 1096) чи Кембридж (1205) з їхніми традиціями, фінансуванням тощо? У Кембриджі 121 лауреат Нобелівської премії (на 2020-й рік). Чи Гарвард, приватний університет у США (місто Кембридж, штат Массачусетс, 1636) - 8 президентів США, 75 Нобелівських лауреатів? Питання риторичні...

А на кшталт традицій.., щоб виростити англійський газон потрібно лише засадити, стригти і поливати, поливати й стригти...300 років поспіль!

Системно-структурні зміни українського соціуму постають як своєрідна точка біфуркації: коли необхідно виокремити суспільні пріоритети - «наука-освіта-технології-виробництво» - або залишатися в ситуації «навздогін» щодо розвитку загалом.

Україні потрібні політична воля, свідомість громадянського суспільства, самовизначення академічних спільнот - реально розвивати Науку й Освіту як пріоритетні галузі стратегічних суспільних змін.

Підготовка нового покоління фахівців педагогічних спеціальностей, має поєднувати наукові, світоглядно-ціннісні, духовно-практичні, морально-етичні засади, що передбачає поворот до теоретико-методологічного інструментарію філософії освіти.

Статус філософії освіти

Філософія освіти є радше мозаїчною (підходи, моделі, парадигми), демонструючи світоглядний та методологічний плюралізм. Основоположником англо-американської філософії освіти вважається Джон Д'юї (1859-1952). Він заснував наукову школу інструменталізму, під наукою розумів «інструмент життя». Позиції вченого трактуються дослідниками переважно як філософсько-педагогічне бачення прагматизму, точніше натуралістичного прагматизму. Свої підходи, підґрунтя яких становить суто американська «філософія дії», Д'юї розвивав в університетах США (Мичиганський, Чиказький, Колумбійський); викладав у зарубіжних країнах (Японія, Китай; Турція, Мексика; був запрошений радником з питань розвитку школи до СРСР). Його філософсько-освітні ідеї супроводжували захоплення - критичне сприйняття - спроби нового осмислення. Дослідження Д'юї спонукали розглядати філософію освіти як обов'язковий вимір фахової діяльності в освіті, передусім у США, зауважив відомий дослідник філософії освіти Ніколас С. Бурбулес (доктор філософії в галузі філософії освіти, професор Університету Іллінойсу, Президент Товариства філософії освіти - 2001, редактор журналу «Теорія освіти», 1992-2013).

Джон Д'юї обстоював науковий підхід до педагогічної діяльності, розвитку розуму й мислення учнів (J. Dewey. How we Think. 1910). У праці «Демократія і освіта» (радше класичний посібник для студентів Західних університетів) він зазначив, що «саме мислення - це метод, метод набуття розумного досвіду» [Д'юї 2003: 123]. «Хоча ми маємо справу із філософією освіти, - пише Д'юї, - жодного визначення філософії освіти ще дали; не дали і виразного та чіткого пояснення природи філософії освіти». «Однак факт, що потік європейської філософської думки виник як теорія навчального процесу, залишається красномовним свідченням тісного зв'язку філософії та освіти. «Філософія освіти» - це не зовнішнє застосування готових ідей до системи практики, у якої радикально відмінне походження і мета, це лише чітке окреслення проблем формування правильних моральних та розумових звичок з огляду на труднощі сучасного соціального життя» [Д'юї, 2003: 257, 264].

У Західній філософії освіти поширилися напрями: аналітичний, критико-раціоналістичний, неопрагматичний, діалогічний, екзистенційно-герменевтичний, антрополого-педагогічний, емансипаторсько-педагогічний, постмодерністський та ін. (І. Предборська).

Стосовно статусу філософії освіти, наприкінці XX - початку XXI ст. вирізнено прикладне та самостійне значення. Прикладне тлумачення філософії освіти переважно містять американські джерела (Б. Гершунський).

В Україні дослідження з філософії освіти започатковує навчальний посібник «Філософія сучасної освіти» (1996; автор - доктор філософських наук Владлен Лутай). З'явилися нова спеціалізація (1996) з філософії освіти (09.00.10), науковий часопис «Філософія освіти. Philosophy of Education» (2005). При Українському філософському фонді утворено Товариство філософії освіти України (2015). Філософія освіти в Україні набуває розвитку як самостійна сфера філософських досліджень, галузь гуманітарного знання та академічна дисципліна. У дослідженні філософії освіти склалися певні підходи: гуманістичний (С. Балей, І. Зязюн), інтегративний (С. Клепко), соціально-філософський (М. Конох, К. Корсак), екзистенція ірраціонального в раціональному (В. Скотний), порівняльний: США-Україна (Т. Кошманова, І. Радіонова), синергетичний (В. Лутай, І. Добронравова, О. Чалий). Осмислюються концептуальні основи, методологічний інструментарій філософії освіти (В. Лутай, В. Кремень, М. Култаєва, В. Скотний, І. Предборська, С. Черепанова, В. Шевченко та ін.).

Для філософії освіти (педагогічної діяльності) сутнісно важливі філософський світогляд, фундаментальні філософські категорії, філософська методологія. До фундаментальних філософських категорій належать зокрема категорії «буття», «людина», «суб'єкт» і «об'єкт». У структурі філософського знання категорія «буття» є предметом онтології (грец. on, ontos - суще, і logos - вчення), в теорії пізнання - основа картини світу (як і будь-яких інших категорій). Для осмислення буттєвості філософії освіти важливі «буття як ідея та сутність алетейї» («ейдос; Платон»), «пайдейя й подолання апайдевсії (неосвіченості)» (М. Гайдеггер), пізнання як «вчене незнання» (М. Кузанський), освічена свідомість «як багатство думки» (Г. Гегель), відкритість «нескіченному» (Й. Гейзінга), розуміння себе «як Іншого» (П. Рікер), філософська «мудрість співчуття» (Е. Левінас).

Категорія «людина» не лише основоположна філософська категорія, а й смислова ознака будь-якої філософської системи. Філософське осмислення буттєвості людини вирізняє універсальність. Основні положення філософії методологічно важливі для будь-якої з форм суспільної свідомості: наука, освіта, право, мораль тощо, які осмислюють свій специфічний предмет. На підставі фундаментальних філософських категорій, методів, концепцій філософія освіти вибудовує теоретикометодологічний інструментарій.

Базисні буттєво-ціннісні концепти філософії освіти та цілепокладання

філософія освіта розум мислення

Очевидно філософія освіти функціонує як системне соціокультурне явище, поєднуючи методологію, науку, цінності, національні та європейські/світові педагогічні традиції. Філософію освіти характеризує сукупність теорій (ідей), світоглядних, наукових, культурних, ціннісних, морально-етичних засад, які обумовлюють не лише сенс та зміст виховання/навчання, а й певний тип особистості. З цього погляду, актуалізуються певні підходи.

* Світоглядно-філософський аналіз. Акцентує планетарно-космічний вимір людського буття і планетарно-космічний тип особистості. Методологічного сенсу набуває антропний (грец. antropos - людина) принцип. Акцент на «космічності» виявляє зв'язок з філософсько-гуманістичною традицією, коли людина та Всесвіт утворюють єдину систему, де взаємодіють мікроі макрокосм, людина-мікрокосм як відображення макрокосму-Всесвіту. Проблема «людина-космос» належить до давньої філософської традиції (Китай, Індія, Греція). Гармонія людини та Космосу в східних культурах досягається «шляхом розчинення особистості в космічному цілому»; така гармонія в античності (людина «міра усіх речей») співрозмірна людині (В. Стьопін). Людина та Універсум розглядаються у взаємозв'язках (Дж. Бруно, М. Федоров, К. Ціолковський, Тейяр де Шарден; Б. Картер - слабкий та сильний варіанти антропного принципу; С. Курдюмов, Є.Князева - «синергетичне розширення» антропного принципу). У сучасній космології антропність онтологічно і гносеологічно пов'язує проблеми людини, як космічної істоти, та інтенції нашої Метагалактики щодо реалізації фізичних умов існування найвищих форм життя.

У дослідженні/освоєнні космосу вбачає майбутнього людства видатний розробник «теорії всього» британський фізик-теоретик Стівен Гокінґ (1942-2018). С. Гокінґ відвідав Україну, його лекція «Чорні діри у роздумах студентів під час сесії» відбулася у Києві (Політехнічний університет; присутніми були вищі посадовці країни). Видання-бетселер «Теорія всього» С. Гокінґа охоплює наукові та світоглядно-філософські проблеми. «Ми ще не маємо повної й послідовної теорії, яка об'єднує квантову механіку і гравітацію. Але ми впевнені у деяких характеристиках об'єднаної теорії;.. Неможливо створити завершальну теорію Всесвіту - тільки нескінченну послідовність теорій, які точніше описують

Всесвіт... Причому швидкість прогресу занадто велика, і знання, отримані в школі та університеті, завжди виявляються дещо застарілими... Однак якщо ми створимо повну теорію, вона з часом, в самих своїх основах, стане зрозумілою всім, а не тільки небагатьом спеціалістам. Тоді й буде можливість широкої дискусії, чому існує Всесвіт. Якщо ми знайдемо відповідь, це буде абсолютний тріумф людського розуму» [Гокінґ, 2019: 134-136]. Вчений переконаний, що з сучасними науковими ідеями («чорні діри», «Великий вибух» тощо) потрібно в доступних формах ознайомлювати дітей, оскільки це розвиває свідомість нових поколінь, світоглядно-ціннісне сприйняття наукової картини світу. Він підготував у співавторстві з донькою Люсі кілька видань для школярів [Гокінґ, & Гокінґ 2016; Гокінґ, & Гокінґ 2018].

* Компаративістський аналіз. Світовідчування, мислення, освіта, наука, мистецтво у координатах культури, техногенної (західної) і традиціоналістської (східної) обумовлюють певні типи особистості - індивідуалістичний (Захід), колективістичний (Схід).

Фундаментальну відмінність між Сходом і Заходом К.-Г. Юнг вбачав не стільки у філософських традиціях, скільки в особливостях психології; Схід характеризує типово інтровертована (лат. intro - всередину, versio - повертати, звертати) установка, принципово відмінна від не менш типової - екстравертованої (extra - поза, versio - повертати, звертати) позиції Заходу.

Методологічно важливим є поворот до комунікативної філософії (друга половина XX ст.). Назву «комунікативна філософія» започаткували німецькі філософи К. Ясперс, Ю. Габермас, К.-О. Апель. У праці «Смисл та призначення історії» К. Ясперс розглянув «комунікацію» як центральне поняття світосприйняття; відокремив «екзистенційну комунікацію» і повсякденне спілкування. На його думку, ігнорування екзистенції іншого та можливостей діалогу, дискусії призводить до негативних тенденцій у різноманітних сферах: національній, релігійній, родинній, морально-етичній, соціокультурній, духовній. З метою осмислення шляхів загальнолюдської «комунікації» Ясперс увів поняття «вісьовий час». Він вважав можливим у світової історії виокремити «вісьовий час» на підставі духовних процесів, що відбувались між 800-тими й 200-тими роками до н.е. у різних регіонах світу. Китай (засновники конфуціанства - Конфуцій) та даосизму - Лао-дзи). Індія (настанови Упанішад, згодом Будди). Реформатор давньоіранської релігії Заратустра (Зороастр). Палестина (іудейські пророки Ілія, Ієремія, Ісая). Греція (Парменід, Геракліт, Сократ, Платон). Для тогочасних культур (Стародавні Китай, Індія, Греція) властиві нові явища: усвідомлення людиною «буття загалом», самої себе і своїх меж, посередництво рефлексії, закладання основ світових релігій.

Релігія є певний спосіб світовідчування (індуси прагнуть об'єднати душу й Бога, християни - досягти єдності з Богом). «Велика розповідь Філософа» і християнізація Русі Володимиром Великим («Літопис руський»). Порівняльне вивчення релігій світу необхідне для суттєвішого пізнання власної релігії, вважає М. Мюллер (професор Оксфорда, фахівець у галузі східних релігій). Порівняльне релігієзнавство розвинули М. Еліаде (румунський академік, професор Чиказького університету, США), Д. Кемпбелл (США), Дж. Еспозіто (США, професор Джорджтаунського університету, директор Центра мусульмано-християнського взаєморозуміння імені Аль-Валід). Питання ісламської ідентичності в Україні розглянули А. Богомолов, С. Данилов, І.Семиволос, Г.Яворська. Проявляються інтенції фундаменталізму: ісламського (намагання створити ідеальне мусульманське суспільство), православного (абсолютизація канонів ортодоксальною православною Церквою). Певні зіткнення цивілізацій з культурно-релігійних причин, припускає С. Гантінґтон (філософ, політолог, професор Гарвардського університету, США). Модерну властива радше імпровізація на теми ірраціонального та заперечення традицій (християнської, буддійської чи будь-якої іншої). Пізнавально орієнтованою є «Шведська модель школи майбутнього». Практика міжкультурної комунікації в загальноосвітній школі Швеції: Проєкт «Діти Авраама» - наративний матеріал індуїзму, ісламу, християнства (Г.-К. Остер - доктор теології, професор, Школа Освіти і комунікації Університету м. Йонгчопінг).

* Суб'єктний підхід до людини. Методологічні імплікації філософія освіти-суб'єкт-діяльність-цілі. Суб'єкт радше одне з позначень матеріальної субстанції (лат. substantia - те що складає основу) в античній філософії. Носієм предметно-практичної діяльності, пізнання є суб'єкт (лат. subjectum - підкладне). Діяльність суб'єкта обумовлена теоретично й духовно-практично. Суб'єкт (особистість, окремі спільноти, суспільство) - джерело активності, спрямованої на об'єкт (лат. objectus - предмет, о^ейіо - кидаю вперед, протиставляю). Будучи даним суб'єктові, котрий пізнає, вже у відчуттях, об'єкт постає ніби латентно, що спонукає творчу активність суб'єкта.

На різноманітності зв'язків між суб'єктом і об'єктом та множинності значень, яких можуть набувати суб'єкт та об'єкт за їхньої не усталеності, акцентує К. Ясперс у дослідженні «Психологія світоглядів».

Діяльнісна концепція суб'єкта (філософсько-методологічний, психологічний, педагогічний аспекти) обґрунтована відомим психологом С.Рубінштейном (1889 - 1960).

Київська філософська школа, філософські дослідження П. Копніна апелює до світоглядно-гуманістичних позицій (В.Табачковський); на засадах гносеології (за Копніним), поняття «суб'єкта» набуває права громадянства у соціології, суспільствознавстві загалом (А.Лой).

З погляду психології категорія суб'єкта розглядається у контексті світоглядного (О.Старовойтенко) та онтологічного (В. Татенко) підходів. Вважається, що у онтологічному сенсі через категорію суб'єкта встановлюється зв'язок між категоріями «індивід», «особистість», «індивідуальність», «універсальність», «Я», «самість» (В. Татенко).

Теоретичного й праксеологічного сенсу набуває випереджальне відображення дійсності - «універсальний принцип» пристосування усіх форм живого до умов навколишнього світу (П. Анохін). Специфічно людським виявом випереджального відображення дійсності є наявність цілі.

Цілепокладання, як певний життєвий вектор багатополярної реальності, інтегрує пізнання, мотивацію, діяльність й способи досягнення її результатів, упорядковуючи в такий спосіб людське буття.

Важливість ідеї випереджуючого навчання працівників у суспільстві знань, розглянув у праці «Орієнтири майбутнього» (1957) відомий теоретик менеджменту (США) П. Друкер (1909-2005).

«Рух на випередження» застосовується як методологія зростання у переважній більшості розвинених країн (В. Лутай).

Як можливо подолати в Україні домінуючу сумнозвісну тенденцію «доганяти» - на користь «випереджального» розвитку? Наші спроби обумовлюють співмірність ідей, теорій, підходів (філософська антропологія та онтологія; постнекласичний, світоглядно-філософський, суб'єктний, порівняльний, комунікативний, праксеологічний), інтенції випередження. Звідси теоретико-методологічний інструментарій філософії освіти осмислюється як синергія базисних буттєво-ціннісних концептів (людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення) та цілепокладання - становлення особистості як суб'єкта культури.

Людина - основоположний системоутворюючий концепт філософії освіти (педагогічної діяльності). Людиномірність - характерна ознака постнекласичної філософії, науки, наукового пізнання. Постнекласику вирізняє відкритість систем, здатних до саморозвитку. До таких систем належить людина. Філософія освіти у кінцевому підсумку орієнтована на людину. Через проекцію на людину філософія освіти виявляє комунікативні зв'язки зі світоглядом, наукою, культурою, мистецтвом, цінностями, мисленням, їхніми трансформаціями у різних суспільствах. Духовно-ціннісні основи буття європейської людини як суб'єкта культури обумовлює простір юдео-християнської традиції й техногенної (Західної) цивілізації. Для людини як суб'єкта культури східного ареалу, духовно-ціннісне підґрунтя визначають конфуціанство, даосизм (Китай), конфуціанство та буддизм (Японія), загалом специфіка традиціоналістської (Східної) цивілізації.

У наукових джерелах розглядається експлікація буддійської традиції у філософію освіти - методологічно перспективний, як один з перших, досвід уведення буддійських освітніх ідей в контекст західної філософії освіти [Кожевнікова 2014].

Акцентовано «розширення дослідницького поля сучасної соціальної філософії та філософії освіти, включення досвіду розвинених країн Сходу, насамперед - Китайської Народної Республіки, як одного із світових лідерів не лише у сфері економіки, але і у сфері освіти;...проаналізовано освітню модель, орієнтовану на формування ідентичності особистості на засадах оптимізації її споживчих потреб (на прикладі суспільств буддійської економіки), на противагу освітньої моделі, орієнтованої на штучну максимізацію споживчих потреб особистості (характерну для західних суспільств)» [Чжан 2018: 7, 16-17].

* Онтологічний підхід до філософії освіти. Поняття «життєвий світ» як духовне утворення і досвід феноменологічної рефлексії взаємопов'язані (Е. Гуссерль). Феноменологічно свідомість розглядається в сенсі її інтенційної природи (Бретано, Гуссерль). За Гуссерлем, феномен є способом виявляння сутності речей, як предмет показує (erscheint) себе в свідомості; важливими є інтерсуб'єктивність, тілесність, досвід Чужого. Класичними вважаються наукові праці, автор яких сучасний феноменолог Б.Вальденфельс; його аналіз феноменологічних підходів (Е.Гуссерль, М.Шелер, М.Гайдеггер, П. Рікер А. Шюц та ін.), проблема «Чужого» і «відповідь Чужому» («Топографія Чужого»). Палітру наукових пошуків продовжують зокрема «нейрофеноменологія» (Ф. Варела), феноменологія в цифрову епоху (А.Фролов).

Феноменологія є одним з провідних напрямів сучасної філософії. Феноменологію і герменевтику широко застосовує українська гуманітаристика як методологічні парадигми (В. Кебуладзе). У площині філософії освіти висвітлюються феноменологічні імплікації у сучасному соціально-філософському дискурсі «як досвід транспарентності» (О. Садоха), феномен трансформативної освіти для дорослих (Л.Горбунова). Очевидно щодо філософії освіти синергія зазначених базисних буттєвоціннісних концептів та цілепокладання в їхній креативності стає зрозумілішою в контексті феноменологічних понять (інтенціональність, інтерсуб'єктивність та ін.) й пріоритетного положення, згідно з яким феноменологічно активність свідомості є творчою здатністю.

Персоніфікована людська здатність пізнавати, відкривати, духовно утверджувати власне буття у Всесвіті виявляється з позицій антропомірності філософії освіти. Людина у східному світосприйнятті завжди орієнтована на Вічність, залишаючись частиною природи (ідея реінкарнації), тут домінують позараціональні механізми пізнання світу. Антропоцентристський вектор західної культури містить тенденції залежності істини від людини, прагнення вдосконалювати світ за людськими проектами.

Філософська антропологія є радше новим типом некласичного «філософування» у німецькомовній філософії XX століття. Одним із засновників «нової філософської антропології» (аксіології та соціології знання) є німецький філософ М. Шелер (1874-1928). Він дослідив освіту як «категорію буття», «образ сукупного людського буття» як живої цілісності, в єдності з доповняльними культурами знання Заходу та Сходу.

У своїй провідній тенденції філософська антропологія постає як синтетична філософія людини. Постструктуралістська філософська антропологія акцентує на деонтологізації та десуб'єктивізації. На думку дослідників, «антропологічна рефлексія радше «транскультурний дискурс»; загальновизнаної «теорії людського буття» у сучасній філософській антропології поки що немає (В. Лук'янець). Проте вважається, що «вітчизняна філософська антропологія може здійснити практичний поворот лише стаючи філософією людяності, переходячи від соціоцентризму до людиноцентризму. Тим самим вона резонує з архетиповими рисами української ментальності й класичної вітчизняної філософської думки, яка тяжіє до персоналізму» [Хамітов 2021: 90-91].

Онтологічний підхід до філософії освіти виявляє здатність людини відкривати себе й світ, простір природи - соціуму - духовності. Онтологічна відкритість філософії освіти як системного явища персоніфікує буття людини у його ментальних ознаках - тобто водночас як суб'єкта культури, суб'єкта історії, суб'єкта нації, суб'єкта світу. Власне діяльність суб'єкта культури реалізується у планетарно-космічному просторі. Це поєднує проблеми людини й транснаукові дослідження.

* Сцієнтистський підхід до освіти. Наука, як концепт філософії освіти, пов'язана зі світоглядними, філософськими, культурними засадами пізнання й діяльності. Наука у теоретичному відношенні є система знань, форма суспільної свідомості; певний вид суспільного розподілу праці; як наукова діяльність - певна система відносин між ученими та науковими установами), практичне використання наукових досліджень, утверджує її суспільне значення.

Теоретичного й практичного смислу набувають «парадигма» (яка «керує не сферою дослідження, а групою учених-дослідників») і незавершена цілісність «дисциплінарної матриці» (Т.Кун), методологічний плюралізм (П.Фейєрабенд), «наука як безкомпромісний пошук істини» (С. Кримський).

Критичні зауваги щодо позицій Т. Куна зробили І. Пригожин та І. Стенгерс. За Куном, «повторюючи у формі вправляння рішення парадигматичних завдань попередніх поколінь, студенти вивчають поняття, які становлять основи їх дослідження. У такий спосіб майбутні дослідники опановують критерії, за якими завдання може бути визнане цікавим, а рішення можливим. Перехід від студента до самостійного дослідника відбувається поступово. Учений продовжує розв'язувати проблеми, використовуючи аналогічні методи». На відміну від Куна, автори виходять із «скритої наступності проблем - тих складних питань, які переважно відкидаються як незаконні або хибні, проте викликають постійний інтерес (динаміка складних систем, зворотні й незворотні процеси тощо). Тому введення незворотності в фізику - відображає і внутрішню логіку науки, і сучасні культурні й соціальні реалії»;..сучасність потребує «нових відносин між людиною і природою.., між людиною і людиною» [Пригожин, & Стенгерс 1986: 93-96].

Концептуально вирізнено взаємозв'язки суб'єкта та історичних типів раціональності. Якщо класична наука (класична раціональність, Декарт, Кант), абстрагується від діяльної природи суб'єкта, некласична - враховує таку природу суб'єкта, то у контексті постнекласики науку й суб'єкта наукової діяльності характеризує соціокультурна обумовленість (В. Стьопін).

* Морально-етичний підхід до освіти. Суб'єкти наукової діяльності персоніфікують себе, дотримуючись вимог наукового етосу. Прикро, що в Україні наукова діяльність ще не позбавлена явищ академічної не доброчесності (фальсифікація авторських позицій, запозичення чужих ідей без посилання на автора та ін.).

Стосовно доброчесності актуальною є дискусія Сократа і Протагора (Платон. Діалог «Протагор»). Розглядаються чеснота громадянська; окремі чесноти - мудрість, розсудливість, мужність, справедливість, благочестя; «ейдос» доброчесності та доброчесність як предмет навчання. У Протагора вихідна теза - доброчесності навчати можна; але висновок полягає у тому, що доброчесність неможливо вивчити, оскільки «доброчесність здається йому чим завгодно, тільки не знанням»; тобто знання, за Протагором, не становить засіб досягнення доброчесності. Початкова теза Сократа - доброчесність не становить предмет навчання - змінюється під час міркувань на протилежну. Висновок Сократа: моральна людина має осягнути/пізнати, що є доброчесність; «оскільки все є знання: і справедливість, і мужність», доброчесність може розглядатися у площині вивчення/навчання [Платон 2017: 141-162].

Значливість відмінностей щодо суб'єктів наукової діяльності в Україні та Оксфорду зауважила професорка Анжела Євгеньєва, випускниця правничих факультетів Києво-Могилянської Академії та Oxford University (тут захистила докторську дисертацію, 2013). На зустрічі зі студентами Alma Mater вона зазначила особливості дослідницької діяльності у Великобританії. Британський університет загалом відрізняє кількість бібліотек та культура наукової роботи. Жоден документ не пишеться як реферат (такого поняття в принципі не існує), і плагіат - це надзвичайно велика тема в цілому контексті. Ми маємо схожу з Оксфордом свободу вибору дисциплін (сильна риса Могилянки); але порівнювати наукову частину і бібліотеки доволі складно. Бібліотек в Оксфорді більше сотні, фонди вражаючі. Оксфордські бібліотекарі шановані члени колективу: вони допомагають, проводять купу різних тренінгів, консультацій. Дослідницьку роботу студентів Оксфорду характеризує інше ставлення до неї. Студенти можуть написати дисертацію на бакалаврському, магістерському рівнях, у докторантурі. Докторантура серйозна, читаються навіть курси Research method. Увесь процес роботи, тобто 3,5 роки працювати у бібліотеці, навчатися, читати, досліджувати [Редакційна стаття 2015].

Наукова діяльність-науковий етос-культура є органічно цілісними. Нові можливості осмислення духовності людини виявляє наука-укультурі.

* Культурологічний підхід до освіти. Культура як концепт філософії освіти апелює до творчої людської діяльності. З філософського погляду, творчість діяльність культурна, яка поєднує духовно-інтелектуальний розвиток особистості та інноваційність наукових пошуків. Тобто творчість радше матеріалізована духовність культурного буття людини. Зазначено взаємообумовленість «мислення в культурі» та онтологічного упорядкування буття (М. Мамардашвілі). У європейському мисленні розуміння людини здатної проявити себе в діяльності, тяжіє до античної культури. У традиціоналістських культурах (Схід) домінує радше орієнтація людської активності на особистісний внутрішній світ. Взаємовпливи східної та західної культур висвітлено з позицій чань-буддизму, принципів гомологічного та діалогічного (Є. Завадська). Зазначено певні можливості впливу Сходу на Захід (Е. Тоффлер). Світоглядно й ціннісно обмеженими є такі позиції як орієнталізм, оксиденталізм, європо-, західно-, сходоцентризм, ксенофобія.

В Україні проблема буттєвості людини та культури містить певні аспекти: педагогічний (В. Сухомлинський), психологічний (В. Роменець), «культуро-творчої» освіти (І. Зязюн); висвітлюються «фундаментальні ідеї» сучасної науки у контексті історії культури (зокрема множинність астрономічних світів, наскрізні культурні образи симетрії та гармонії) (С. Кримський); «культура як система формотворень людського духу» (мова, історичні способи та засоби людської діяльності, міфологія, релігія, мораль, право, наука, філософія, мистецтво) (В. Шинкарук).

Мова - основоположний культуротворчий феномен самовідтворення духовності людського буття. Методологічно прийнятні філософськогерменевтичний контекст культури, онтологічний смисл «герменевтичного кола розуміння», буттєвість мови: «мова - дім буття», «думка - мислення буття», зіставлення японської мови, японського мистецтва та європейської естетики [Гайдеггер 1993: 273-298].

Видатний український філолог-славіст О.Потебня вбачав у національній мові найглибшу «стихію» народного буття. На мовному ґрунті реалізується діалогічний зв'язок української культури зі світовою. Такий зв'язок здійснюється як безпосередньо, так і опосередковано: засвоєння світової інтелектуальної традиції через посередництво інших культур, переклади з іноземних мов, міжцивілізаційні комунікації.

Специфіка науки-у-культурі «Захід-Схід» виявляється в контексті трансформації раціональності. Розглядаються аналітична точність західного варіанта науки (І. Пригожин); ідеї симетрії та асиметрії (В. Гейзенберг, Ф. Капра); діалог між конфуціанством і прагматизмом Джона Д'юї (Р. Еймс), конфуціанська раціональність; «відкрита» раціональність (В. Швирьов); цінності інновацій і творчості (поза якими не існують фундаментальні науки), хоча такі цінності пріоритетні лише у середовищі певної культури (Захід), на відміну від орієнтації на традицію в культурах Сходу (В. Стьопін). Вочевидь європейська раціональність та східна традиційність утворюють самобутнє духовно-ціннісне підґрунтя взаємодії людини-науки-культури-мистецтва й суб'єкта культури, методологічно важливий для філософії освіти.

* Митецько-естетичний підхід до освіти. Мистецтво вперше уведено нами до системи базисних буттєво-ціннісних концептів філософії освіти. Це дає змогу розглядати світоглядно-філософські ідеї, культуру, художні знання, людське буття в його цілісності. Філософське-науковехудожнє пізнання взаємодіють за принципом доповняльності (Н. Бор). Можливо говорити зокрема про кола (еліпси) І. Кеплера і мистецтво бароко, хвильову теорію світла та імпресіонізм, теорію відносності А.Ейнштейна й експресіонізм. Можливості художнього пізнання зростають з розвитком точних наук. Цілісність раціонально-образного дає змогу поєднувати методику точних наук та мистецтво, вирішувати проблеми «передавання об'ємних предметів на площину екрану», реалізовувати таким чином програми космічних польотів (Б. Раушенбах).

Примітними є відмінності письма в традиціях Захід-Схід (С. Судзукі, А. Пятигорський, К. Сатибалдинова). На Сході каліграфія вид мистецтва і духовно-ціннісне підґрунтя освіти; графічні символи стимулюють праву півкулю головного мозку (творчість, мистецтво, музикальність, емоційність). На Заході домінує алфавітне письмо, активізується ліва півкуля головного мозку, логіко-аналітичне мислення (інтелект, раціональність), однак виявляється певний недолік емоційних та асоціативних аспектів мислення.

Мистецтво як культурно-знакова система методологічно простежується з позицій онтології художнього (О. Габричевський), евристичної цінності контексту (М. Бахтін), концепції «відкритого твору» (У Еко), семіотично-комунікативного аналізу культури, художнього пізнання (Ю. Лотман, Б. Успенський), «автокомунікації» (Ю. Лотман), синергетики і нейрофізіології (І. Євін). У просторі постнекласичної естетики, мистецтва своєрідно трансформується віртуальна реальність. Складається своєрідна система паракатегорій: лабіринт, абсурд, ризома, тілесність, гіпертекст, хаос, симулякр (В. Бичков). У парадигмі постмодерна радикально артикулюються відчуження (смислу від тексту), «смерть суб'єкта» й «смерть Автора». Постмодерну властиві пошуки нових засад людської суб'єктності (Ж. Бодріяр, Ж. Дельоз, Ж. Деррида, Ю. Крістева, Ж.-Ф. Ліотар, М. Фуко).

Мистецтво безпосередньо діє на почуття, а через них на інтелект, тобто, опосередковано на соціальну практику. Об'єднуючи чуттєве та логічне пізнання, мистецтво активізує почуття, волю, інтелектуальний пошук нестандартних (інноваційних) рішень. Адже твір мистецтва народжується двічі: як творчість митця й спів/творчість реципієнта (суб'єкта сприйняття, педагога). Педагогу важливо зацікавити суб'єктів навчання, спонукати до художнього сприйняття як естетичної події, розвитку особистісних естетичних якостей. У діалогічному співпереживанні реципієнти щораз відкривають й осягають буття світу як художньо-естетичний смисл загальнокультурних кодів: слова (Логосу), кольору, мелодії, пластики...

Взаємодія в освітньому процесі інформаційних потоків, які цілеспрямовано розвивають чуттєву й раціональну сфери свідомості особистості, набуває духовно-ціннісного значення для підготовки нових поколінь фахівців педагогічної галузі в Україні.

Опанування знаннями, професійно-орієнтованими видами й технологіями діяльності пов'язано з розвитком стилю мислення. Поняття «стиль» (лат. stilus - спосіб чи образ викладу, зображення, вираження), стиль мислення належить до ключових проблем методології науки та мистецтвознавства. Екстраполяція стилю мислення на філософію освіти, виявляє його світоглядне та методологічне значення.

* Підхід до освіти з позицій стилю мислення. Стиль мислення розглядаємо як узагальнюючий концепт філософії освіти, орієнтований на духовно-практичне освоєння світу, систематизацію пізнавальних установок (категоріально, методологічно, функціонально).

У системі філософії освіти стиль мислення актуалізується як концептуалізація буття. Стиль мислення, метод та методологічна свідомість взаємообумовлені. За С. Кримським, «Метод - це завжди втілена раціональність, якої б сфери вона не стосувалася - мистецтва, науки чи практики... Метод є категоріальною характеристикою науки й рівно необхідним на шляху пошуку істини та її усвідомлення в контексті знання. Це обумовлює трансформацію методу в методологічну свідомість, котра висвітлює специфіку науки і як способу пізнання, і як соціального інституту, що вміщує систему оцінки та прийняття наукових тверджень... Методологічна свідомість за своєю природою - предметна, занурена в конкретний предметний матеріал..., що обумовлює подальшу специфікацію й збагачення компонент методу... А сам спосіб занурення методу в конкретний матеріал виражає в методологічній свідомості стиль пізнавальної діяльності... методологічна свідомість може бути в загальній формі охарактеризована як єдність стилю та методу пізнавальної діяльності» [Кримський, 2008: 124-128, 144-145].

Стиль мислення змінюється історично (наприклад, детерміністичний (наука Нового часу), імовірнісний (ХІХ ст.), згодом синергетичний (постнекласична наука). Нелінійне мислення, самоорганізація набувають розвитку в площині методології синергетики (І. Пригожин, І. Стенгерс, Г. Гакен; С. Курдюмов, Є. Князева; І. Добронравова). Пріоритетними в освіті (навчанні) мають бути «не окремі дисципліни, а проблеми реального світу та їх дослідження» (С. Капіца, С. Курдюмов, Г. Малинецький). Синергетика є методологічне підґрунтя «їдеї пробуджуючого навчання», коли учитель лише спонукає учня навчатися, постійно оновлювати свої знання; ідеться про синергетичне розуміння малих правильно організованих впливів, так званих «резонансних» (С. Курдюмов), концепцію «аутопоезиса» (У Матурана, Ф. Варела). Філософія освіти розглядає навчальні процеси як «процеси самоорганізації»; а синергетичні комунікативні стратегії дій викладача передбачають його «творчі зусилля» (І. Добронравова).

Характерною ознакою сучасного наукового мислення є системність. Виклики щодо нового світобачення, пізнання, інформаційних систем, технологій, штучного інтелекту ґрунтовно проаналізовано на підставі «складносистемного мислення» (К. Майнцер). Вибухоподібний розвиток «наук про складність» активізує оновлення методологічної культури науки (В. Лук'янець). Складне мислення, як основу епістемології складного, розглянув Е. Морен, французький філософ, соціолог, президент Асоціації складного мислення. Він виокремив фундаментальні аспекти складного: холізм та нередуковані протиріччя (руйнуваннятворення на межі хаосу); фундаментальними питаннями для освіти вважає розуміння контексту, глобального, багатомірного, складного.

* Інноваційні підходи до освіти. На думку вчених, вища освіта, особливо університетська, має розвивати універсальні здібності студентів, здатність мислити на основі власного вибору, не піддаючись ідеологізації з боку викладачів і соціуму (А. Ніколас - США, Г.-К.Остер - Швеція). Освіту охоплює «тотальність симулякрів»; стурбованість, що дипломи можуть не засвідчувати еквівалентності знань» (Ж. Бодріяр). Екзистенційно ризикована й «довіра до буття» (домівка, людяність, культурний простір Університету) (О. Больнов).

Можливо, утворивши екзистенціальні надризики, у пошуках фундаментальних засад комунікації, людина опинилася між феноменом «вісьового часу» та «ефектом метелика».

Освіта потребує оновлення, що актуалізують філософія інформації (Лю Ган), глобальні електронні системи, цифрові технології, кіберпростір. Базова концепція ЮНЕСКО розвитку суспільств, заснованих «на знаннях» зазначає «цифровий розрив», «цифрову солідарність», відмінності інформаційного забезпечення різних країн (економіка, політика, освіта, медицина тощо).

Водночас розвиваються нові технології спілкування/комунікації (наприклад, 3D-комунікації, голографія і тривимірна модель людини).

Проте використання мережі містить психометричні ризики. Адже так званий ОКЕАН-метод (Міхал Косінський, Польща) дає змогу аналізувати дії (й мислення) користувачів, на підставі аналізу їхньої поведінки у соціальній мережі Facebook

Вплив цифровізації на людину, суб'єктів освітнього процесу, як і онлайн-навчання під час пандемії (СоуШ-19) потребують наукового вивчення.

Науково/освітні трансформації в Україні: праксеологічно-випереджальні виклики

Праксеологія (грец. practicos - активний, діяльний, logos - мова, вчення) радше філософська концепція діяльності. Багатомірне людське буття в його продуктивності, особистісній самореалізації передбачає трансформаційні процеси. Філософське бачення трансформації вирізняє системний підхід: перехідні процеси (знання, культура, соціальна еволюція), інваріантність, змішані форми, модернізація старого та інновації (С. Кримський). Трансформація науки та освіти в Україні довготривалий процес, де відбиваються ставлення структур політикуму, влади, соціуму, наукових, освітніх спільнот тощо. Певні перспективи в Україні уможливлюють праксеологічно-випереджальні напрями розвитку науки та освіти.

I. Національні інтереси. Суспільно-ціннісні перспективи науки та освіти як підґрунтя позитивних змін в Україні.

Як подолати відчуження науки від освіти? Чи забезпечують українські ВНЗ, у тому числі педагогічні, підготовку фахівців, здатних конкурувати на українському, європейському та світовому рівнях? У цьому контексті певні акценти щодо України містить аналітичний звіт (Британська рада, компанія Оксфорд Економікс; розвиток вищої освіти у світі за період 2012-2020 р. [British Council 2012]). Система вищої освіти України за кількістю студентів на 2020 р. перебуває на межі перших 30-ти країн світу; кількість громадян, які обирають навчання в інших країнах світу мала б скласти 36 тис. осіб, і за цим показником 2020 р. Україна могла бути на рівні Японії та Гонконгу, а фактично обирають зарубіжне навчання (дані 2020 р.) майже 80 тис. української молоді (А.Костюк).

Вектор трансформаційних змін містить положення академіка В. Вернадського. На його думку, школа може вважатися вищою лише тоді, коли функціонує як незалежний центр наукової думки нації. Це потребує об'єднуючих зусиль українського соціуму, громадянського суспільства, політикуму, влади щодо розуміння науки та освіти, навчання, специфіки ВНЗ й самореалізації поколінь у площині національних інтересів.

У якості суспільно-об'єднуючої ідеї українського соціуму, нами пропонується державний статус Повноліття. Ідея сформульована як розгортання змісту філософії освіти через духовний діалог «рід-покоління», на підставі багаторічного авторського досвіду інтеркультурної адаптації родознавства до системи національного виховання в Україні й широкої підтримки учасників Родознавчого Проєкту (від 1992 р.), навчальних закладів (Дрогобич, Кривий Ріг, Львів, Одеса, Переяслав-Хмельницький, Рівне, Слов'янськ, Севастополь - національний технічний університет, 15 років нашої співпраці, 1998-2013).

Повноліття у 18 років характерно для переважної більшості країн: Австрія, Австралія, Англія, Бельгія, Вірменія, Греція, Данія, Індія, Італія, Латвія, Литва, Німеччина, Норвегія, Фінляндія, Франція, Швеція, Швейцарія та ін.; у США - 18, 19, 21 рік (державні/федеральні закони).

У 20 років повнолітніми вважаються молоді люди Японії, тут День Повноліття державне свято від 1948 року!

В Україні цивільне законодавство визначає повну дієздатність особи з 18-ти років.

Культура родознавства, між-поколінний діалог духовно персоніфікують особистість. Інтеркультурність у багатонаціональному середовищі України набуває особливої актуальності, враховуючи певні тенденції кризи мультикультуралізму в Європі.

II. Фундаментальна наука. Модернізація наукоємних техніко-технологічних-виробничих процесів.

Постають питання статусу фундаментальних наук (І. Добронравова, Л. Дротянко, В. Лукянець та ін.). Природа фундаментальних складових матерії є надзвичайно складною. Для здійснення фундаментальних досліджень збудовано Великий адронний колайдер на кордоні між Швейцарією і Францією (Європейська організація з ядерних досліджень; запуск 21 жовтня 2008 р.); у його створенні взяли участь понад десять тисяч учених, інженерів із майже ста країн світу.

У прикладному сенсі, застосування результатів фундаментальних наукових досліджень необхідне для вирішення пізнавальних-освітніхтехнологічних-практично орієнтованих проблем.

III. Фундаменталізація освіти. За викликів глобалізації актуалізуються питання фундаментальної науки та фундаменталізації освіти. Як відомо, питання фундаменталізації освіти в тодішньому СРСР цікавили США, Європу. Причина - запуск першого штучного супутника Землі (4 жовтня 1957 р.), перший космічний політ Юрія Гагаріна (12 квітня 1961 р.). Відмінності навчання у США та СРСР розглянув Артур Трейс у праці «Що знає Іван і чого Джоні не знає» [Trace 1961]. Пріоритет природничих дисциплін вважався одним з вагомих чинників переваги СРСР перед США в організації навчання.

За сучасних реалій набула поширення концептуальна ідея (2001) під назвою STEM: Science (Наука), Technology (Технології), Engineering and Mathematics (Інженерія/Математика). При урядові США функціонує незалежна агенція (Національний науковий фонд), його призначення - фундаментальні наукові дослідження, освіта, критичне мислення, інноваційні технології. Підтримка у США на державному рівні (впровадження провідні університети), меценати (IT); зацікавлення виявили Франція, Велика Британія, Канада, Ізраїль, Китай, Сінгапур тощо.

У Фінляндії міжнародне дослідження якості освіти, результати PISA (Programme for International Student Assessment, Програма міжнародного оцінювання учнів) викликали широке зацікавлення як новий напрям і рівень освоєння компетенцій XXI століття. У школах Фінляндії використовується (з 2016 р.) Програма феномено-орієнтованого навчання (від. англ. phenomenon-basel learning). Програмою передбачено пріоритетне вивчення феноменів реального життя. Розробила Програму Кірсті Лонка - доктор філософії, професор освітньої психології Хельсінського університету; вивчала педагогічні інновації у різних країнах з метою впровадження у фінській освіті [Lonka 2018].

В Україні дослідники розглядають науково-освітні перспективи з позицій методологічного осмислення симбіозу «фундаментальна наука - індустрія наукомістких технологій» (В. Лук'янець, О. Кравченко, Л. Озадовська); «філософії нанотехнологій» (В. Лук'янець).

Як наголосив П. Саух, постає необхідність «дієвої реакції традиційної вищої освіти, яка має розумно поєднати утилітарну прагматику професійної підготовки фахівця з «прагматикою» фундаментальних знань;.. потрібно «готувати фахівця до діяльності в умовах біфуркації й невизначеності, сприяючи виходу із можливих глобальних криз і катастроф. Адже подолати їх можливо... лише ґрунтуючись на випереджальних знаннях і діях» [Саух 2020: 2-3]. Автор аналізує різні стратегії «університету світового класу» (Оксфорд та Кембридж, Німеччина, Франція і Данія); нам імпонує його позиція для України - «виокремлення 7-10 найбільш потужних університетів, забезпечивши їх багатосторонньою державною підтримкою» [Саух 2020: 5].