Существенное влияние на развитие ребенка оказывают индивидуальные пристрастия и антипатии матери: быстрее развивается то, что больше всего нравится матери, что ею приветствуется. Процесс развития замедляется там, где мать остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Депрессии матери, которые случаются в первые два года жизни ребенка, могут создавать у маленького человека "латентную предрасположенность к депрессивным заболеваниям", которые часто проявляются лишь в последующем (А. Фрейд, М.В. Колоскова). Инстинкт материнства и отцовства проявляется сильнее в том случае, если детство ребенка не знало дефицита доброты, чуткости, заботы и любви со стороны родителей.

В ряде работ поднимаются вопросы привязанности матери и ребенка друг к другу и последствий этой привязанности для развития последнего. Отношения привязанности к близким взрослым составят основу будущих контактов ребенка с людьми. Такие отношения возникают у ребенка на втором-третьем году жизни. Тот, кому в раннем детстве не удалось установить безопасную связь со взрослым, в более старшем возрасте встречается со значительными трудностями при общении со сверстниками. Особенности взаимодействия ребенка с близкими, степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы, полнота удовлетворения его потребностей влияют на характер отношений вне семьи. Отношения привязанности способствуют снижению у ребенка чувства тревоги, непременно возникающего в новых ситуациях (М. Раттер).

Мать, привязанная к ребенку, лучше справляется со своим делом, чем равнодушная мать. Как бы тщательно она ни исполняла все процедуры, необходимые для благополучия ребенка, всего этого недостаточно, если она, кроме того, не пошлепывает его и не прижимает к себе. "Лучший способ внушить ему ощущение безопасности и побудить расти - это материнские объятия" (Э. Берн. - 1992. - С. 118). С типом материнской заботы и воспитания связывает Р. Кэмпбелл основные характеристики ребенка. Один тип ухода за младенцем демонстрируют матери нелюбящие: сознательно или подсознательно они отвергают своих детей и не в состоянии создать дома атмосферу любви и доброжелательности. Дети чувствуют: их не принимают и не любят. Другой тип ухода демонстрируют матери любящие. Они создают дома обстановку любви и доброжелательности, благодаря чему дети чувствуют, что они нужны и их принимают такими, какие они есть.

Дж. Боулби выделил следующие типы патогенного родительского поведения:

- родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;

- ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

- родители используют в качестве дисциплинарных мер угрозы "разлюбить" ребенка или покинуть семью;

- ребенку внушают, что он своим поведением виновен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

- в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, стать фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

Р. Берне останавливается на результатах ряда важных исследований в области семейного воспитания и той роли, которую играет семья в построении Я-концепции ребенка. Это работы Л. Стот-та, В. Розенберга, С. Куперсмита.

Впервые тип родительского воспитания, формирующий у ребенка положительную Я-концепцию, выделил Л. Стотт. Это взаимное уважение и доверие между родителями и детьми, готовность помогать друг другу, принимать друг друга. У детей, выросших в таких семьях, как показал Л. Стотт, выше самооценка и независимость, приспособленность к жизни.

Как отмечает В.Розенберг, если ребенок ощущает собственную значимость и ценность для других, то у него будет сформирована положительная самооценка.

Исследования С. Куперсмита показали, что стремление родителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается надломленным, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности. Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка, последовательные и ясные требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия, которые, с точки зрения С. Куперсмита, формируют положительную самооценку.

В отечественной психологии детско-родительские отношения также являются предметом многих исследований.

Несколько типов неадекватного родительского отношения к ребенку выделяет В. В. Столин. Это отношения матери к сыну-подростку как к "замещающему мужа": гиперопека и симбиоз, воспитательный контроль посредством вызова чувства вины у ребенка.

Человека стоит принимать не таким, какой он есть, а таким, какой он должен быть, пишет В. Франкл. "Принимая его таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать" (В. Франкл. - 1990. - С. 27).

В исследовании Е.Т. Соколовой и И.Г. Чесновой подтвержден вывод о том, что формирование самосознания и самооценки есть результат усвоения ребенком определенных параметров отношения к нему родителей.

Исследуя детско-родительские отношения, В.П. Левкович выделяет те из них, которые оказывают патогенное воздействие на ребенка, его успеваемость и общественную активность. Это негативные межличностные отношения (враждебность, недоверие, безразличие), игнорирование духовного мира ребенка, когда отношения сводятся к контролю, санкциям, поощрениям, материальному обеспечению; гипертрофированные формы позитивных эмоциональных контактов; неадекватная оценка родителями ребенка, вследствие чего он лишен возможности лучше познать себя, сформировать собственную самооценку. Заласкивание детей, приписывание им несуществующих достоинств, необоснованное восхищение их умом, выдающимися способностями - в этом проявляются гипертрофированные формы позитивных эмоциональных контактов. Требовательность и критичность, высокая информированность родителей и детей друг о друге (об интересах, о вкусах, настроениях ребенка, о поведении и успеваемости его друзей), доверительные отношения, взаимная заинтересованность, сопереживание, доброжелательность, деликатность - гарантия полноценного развития личности ребенка.

Здоровому развитию ребенка препятствуют пренебрежение и невнимание родителей к его чувствам и потребностям (М. Джеймс, Д. Джонгвард). Семья, лишенная любви, истинной привязанности и доверия, в которой отец бьет жену и детей, а мать проявляет пассивное, соглашающееся поведение, формирует закрепощенность личности (3. Холл).

Отношения между супругами находятся в поле внимания исследователей в зарубежной и отечественной психологии в связи с закономерностями детского развития в условиях семейного воспитания. Так, подчеркивается, что по важности взаимоотношения между супругами перевешивают все другие, существующие в семье (Р. Кэмпбелл). Именно от них в значительной степени зависит формирование личности ребенка.

По мнению А.С. Спиваковской, дисгармония семейных отношений, выражающаяся в конфликтном взаимодействии супругов, является основным патогенным фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей.

Среди особенностей супружеских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с неврозами, А.И.Захаров называет фрустрацию потребности в эмоциональной близости, повышенные, болезненно заостренные ожидания супругов, которые вступают в противоречие с реальными жизненными ситуациями, одностороннее преобладание одного из взрослых, перестановку или инверсию традиционных семейных ролей.

Негативный характер отношений в родительской паре замедляет когнитивное, эмоциональное и личностное развитие ребенка (Ф. А. Кован, В.П. Кован). Втягивание ребенка в конфликт на стороне одного из родителей приводит к насильственному эмоциональному отторжению одного из них, а следовательно, одного из эталонов для подражания (А. Кемпински).

С. Куперсмит, изучавший три группы детей (с низкой самооценкой, средней и высокой), показал, что родители детей с низкой самооценкой часто вступают в конфликт между собой. По отношению к детям их объединяет стремление сформировать у них приспособительное поведение, послушание, подчинение, бесконфликтное поведение с другими детьми.

Среднюю самооценку у детей формируют покровительственная, снисходительная позиция родителей, их повышенная тревожность по поводу самостоятельности детей и низкий уровень притязаний, позволяющий им принимать детей такими, какие они есть.

Взаимное доверие, уважение, солидарность, внутреннее принятие ребенка, сочетание требовательности и демократизма, благожелательное, но не чрезмерно снисходительное отношение к нему, дисциплина - все это формирует высокую самооценку. Такие дети уверены в себе, жизнерадостны, оптимистичны, добиваются успеха, общительны, самостоятельны, независимы.

"Результаты исследования С. Куперсмита, - пишет Р. Берне, - служат экспериментальным подтверждением ряда положений теории зеркального Я. Если родители, выступающие для ребенка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение, доверие, ребенок приучается и сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств" (Р. Берне, 1986).

Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка, последовательные и ясные требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия, которые, с точки зрения С. Куперсмита, формируют положительную самооценку.

К. Роджерс подчеркивает ценность и необходимость безусловного позитивного отношения родителей к себе, ибо взрослый, склонный к самоотрицанию, не способен к подлинной родительской любви и не может служить для ребенка правильным образцом принятия себя.

Отношения между братьями и сестрами остаются слабо разработанной областью в психологической науке. Исследования в этой сфере немногочисленны. В них поднимаются вопросы о зависимости характера отношений между детьми в семье от позиции матери и отца по отношению к каждому ребенку; о степени принятия старшим ребенком младшего; о половой принадлежности и возрастной разнице между детьми; об успешности их совместной деятельности (Н.А. Разгонова, Я.Л.Коломинский).

Итак, психическое развитие ребенка, его когнитивное, эмоциональное и личностное развитие весьма чувствительны к характеру детско-родительских и супружеских отношений.

Внутреннее принятие родителями своего ребенка, благосклонное внимание и уважение его индивидуальности, полнота удовлетворения потребностей формируют положительную самооценку, создают ощущение безопасности и доверия к окружающему миру. Закрепощенность личности, замедленное когнитивное развитие, ощущение отторгнутости и агрессии, отрицательное отношение к себе и другим людям, отклоняющееся поведение и неврозы возникают в ответ на стремление родителей поставить ребенка в подчиненное положение. Далеко идущие последствия для психического развития ребенка имеет конфликтное взаимодействие супругов и перетягивание его на сторону одного из родителей.

Пристрастия матери и характер контактов между ней и ребенком определяют направленность детского развития. Для гармоничного развития ребенка являются значимыми отсутствие депрессивных состояний у матери и позитивное отношение родителей к себе.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Детско-родительские отношения: их содержание и форма.

2.Каково место супружеских отношений в ряду факторов, определяющих детское развитие в условиях семейного воспитания?

3.Какова роль отношений между братьями и сестрами в детском развитии?

4.Охарактеризуйте многопоколенную семью и ее возможности в процессе формирования здоровой личности.

5.Обратитесь к психологической литературе, составьте картотеку работ по теме "Эмоциональный компонент образа жизни семьи и его значение для детского развития". Прочтите и систематизируйте прочитанный материал.

6.Проведите мини-исследование в группе детского сада. Пусть целью вашего исследования станет изучение специфики детско-родительских отношений (супружеских, отношений между братьями и сестрами, представителями разных поколений в семье) и их влияния на детское развитие. Подберите методы исследования, соответствующие целям и задачам вашего исследования. Обработайте полученные результаты. Сформулируйте выводы о связи того или иного аспекта системы внутрисемейных отношений с особенностями детского развития.

4. Поведенческий компонент образа жизни семьи и его роль в психическом развитии ребенка

Детско-родительские взаимодействия. Практика ухода за маленьким ребенком. Характер дисциплинарных воздействий и детское развитие. Стиль внутрисемейного общения. Любовь и привязанность как научение. Практика ухода и формы зависимого поведения. Воспитательная система "Лоцци". Родительское поведение и доверие к миру. Возможные формы проявления любви к ребенку. Деятельностный подход к анализу внутрисемейного взаимодействия. Родительская позиция как интегральная характеристика. Школа М. И.Лисиной о роли общения в психическом и личностном развитии ребенка.

Основные понятия: социальное научение, стимул, реакция, фоновые условия, чувство материнства, зрелые и незрелые формы зависимого поведения, дисциплина, контроль, ограничения, регламент, вербальные и невербальные средства общения, положительные контакты, отрицательные контакты, наказания.

Анализ межличностных отношений нельзя считать исчерпывающим в изучении внутрисемейной ситуации. По мнению Г.М.Андреевой, отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею.

По мнению А. Спиваковской, подлинно научный интерес представляют ответы на вопросы о том, как реально действуют родители с детьми, какие совершают поступки, как побуждают, поощряют, наказывают.

Отношение матери и отца к малышу находит свое выражение в конкретных действиях и стиле общения. А потому наряду с эмоциональным компонентом образа жизни семьи целесообразно вести речь о поведенческом компоненте. Его составляют:

- практика ухода за маленькими детьми во всем многообразии ее проявлений (от типа вскармливания, способа приучения к туалету, реакции родителей на агрессивное поведение ребенка до форм сотрудничества между взрослыми и детьми);

- особенности внутрисемейного общения (от чисто формальных характеристик вербальных и невербальных средств коммуникации до их содержания);

- широкий спектр дисциплинарных воздействий.

Категории "деятельность", "действия", "операции", "взаимодействия", "стиль общения" отражают основное содержание данного компонента.

Поведенческая психология (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) и теории социального научения (Дж. Гевирц, Р. Сире) дают представление об операндом поведении детей и взрослых. Бихевиоризм понимает поведение как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Связь стимул - реакция принимается за единицу поведения.

Процесс воспитания, по Дж. Гевирцу, - это комбинация определенного набора стимулов, расположенных во времени и пространстве. Совершенно недостаточно учитывать лишь то, какая именно, и сколько стимуляции было доступно младенцу. Эффективность стимулов для младенца может зависеть от текущих и непосредственно предшествовавших условий среды: она повышается, если данная стимуляция была недоступна младенцу в течение некоторого периода времени, и понижается после того, как младенец получал ее в изобилии.

Применение фоновых условий может понижать или повышать отчетливость самого стимула и тем самым определять его эффективность. Появление после временного изъятия знакомого, но не имеющего особого значения фонового стимула может иногда выступать как положительное подкрепление. Если одна или более попыток не ведут к ожидаемым результатам, эффективность соответствующего ожиданиям, подкрепляющего стимула, появившегося после следующей попытки, может значительно повышаться по сравнению с эффективностью ожидаемого подкрепления, предъявляющегося после каждой попытки.

Понятие "подкрепление" является центральным в концепции Дж. Гевирца. В качестве безусловных положительных подкреплений помимо стимулов, удовлетворяющих органические потребности ребенка (в пище, воде и устранении неблагоприятной стимуляции холода, влаги), могут выступать кинестетические стимулы, включающие контакт кожей и тепло; изменение среды в направлении новизны, сложности, разнообразия в ходе исследовательской или манипулятивной активности; тактильные, слуховые, зрительные и ольфакторные (olfactus - обоняние) стимулы, включая простые ответы воспитателя ребенку.

В свете выдвинутых положений взаимодействие матери и ребенка есть набор стимулов, реакций и подкреплений. Их привязанность друг к другу формируется путем научения через систему дискриминационных и подкрепляющих стимулов. Такой стимуляционный комплекс, как любовь (внимание, материнская ласка и привязанность), не имеет никакого значения для не имеющего опыта младенца и приобретает свое значение через процесс научения. С точки зрения Дж. Гевирца, нет доказательств тому, что младенцы имеют врожденную потребность в любви, материнской заботе, которая, будучи неудовлетворенной, может привести к ужасным последствиям для него. Более того, комплекс стимулов, который включается в понятие "любовь", будет варьировать по своему строению и значимости от одного ребенка к другому в зависимости от условий их раннего научения: исходящие от разных людей стимулы любви могут иметь совершенно различную значимость для маленького ребенка и по-разному влиять на его поведение.

Чувство материнства способно возникнуть лишь в процессе заботы и ухода за малышом. Разнообразные реакции младенца - улыбка, смех, вокализации - могут быть сильными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, когда они вступают с ним во взаимосвязь. Реакция плача младенца чрезвычайно дискомфортна для взрослых вообще. А поэтому стимуляции, возникающие при прекращении плача младенца, могут функционировать как сильное подкрепляющее средство для поведения взрослых.

Любовь матери к малышу - продукт научения, который формируется в совершенно определенных условиях. Привлекательное, интересное и меняющееся поведение младенца может являться сильным подкреплением для поведения воспитателя.

Взгляды бихевиористов оказались весьма привлекательными для практики психологического консультирования. Разработана так называемая учебно-теоретическая модель воспитания родителей. Ее цель - научить родителей быть "техниками поведения" и "инженерами окружающей среды" (Ю. Хямяляйнен).

Р. Сире предложил диадический подход, согласно которому поведение ребенка обусловлено поведением второго члена диады - матери, отца, воспитателя. Работа Р. Сирса дает представление об оперантном поведении родителей и ребенка. С первых дней жизни оперантное поведение ребенка ограничивается в основном сосанием, ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые помогают взрослому брать ребенка и перемещать его. По мере того как созревают его способности ко все более сложному и направленному поведению, с одной стороны, и по мере того как умножаются случаи подкрепления одних движений и прекращается подкрепление других, с другой стороны, оперантный репертуар малыша увеличивается.

Оперантное поведение матери достаточно сложно в силу того, что оно направлено на достижение целого комплекса целей, связанных с уходом за ребенком. Кормление и купание, смазывание и согревание, прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание, восприятие запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша - таков далеко не полный перечень действий матери по отношению к ребенку. Направляется поведение матери как осознанными, так и бессознательными целями, а потому опе-рантная множественность канализируется в контролирующие системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение младенца.

По мнению Р. Сирса, существует определенная связь между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением детей. В ходе наблюдения за 40 детьми и интервьюирования их родителей Р. Сире выделил пять категорий зависимого поведения (поиск отрицательного внимания, поиск положительного внимания, прикосновение или удерживание, пребывание поблизости, поиск ободрения, утешения или расположения) и показатели форм ухода за маленькими детьми (длительность вскармливания грудью, кормление по часам, трудности отнятия от груди, доля участия родителя того или иного пола в уходе за младенцем, степень внимательности родителя к ребенку при занятости, требование хороших манер за столом, терпимость в отношении мастурбации, откровенность по сексуальным вопросам, настойчивость в отношении опрятности и порядка, показатель ограничительных требований, поощрение за поведение, соответствующее полу ребенка, слежение за ребенком, директивность или теплота матери и т.д.).

В связи с обсуждаемой проблемой интересна позиция Государственного методологического института домов ребенка (Будапешт), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра работали над устранением тяжелых последствий госпитализма (отрыва от матери) в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель до трех лет.

Э. Пиклер предложены принципы построения процесса воспитания ребенка в закрытых детских учреждениях. В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении, считает она, самая большая трудность заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы безличного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здорового развития личности детей. Вместо этого следует построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого в семье.

По мнению Э. Пиклер, в условиях детского учреждения следует обеспечить стабильное личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна воспитательница по-особому ответственна за одну часть группы - четырех детей из восьми, а вторая - за другую.

Особую роль в процессе ухода за ребенком играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к его разностороннему развитию. Этот интерес обеспечивается ориентацией взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком - кормления, купания, одевания, прогулок и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка, с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка.

На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым действиям человека. К сожалению, считает Э. Пик-лер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руководством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни считается разумным партнером, которого постоянно информируют о том, что с ним происходит. Например, воспитательнида, взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке другого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты!" Так с самого начала воспитываются у ребенка чувства безопасности и доверия, которые основаны на разумном порядке.

В системе "Лоцци" отношения взрослого к ребенку проявляются в том, каким образом взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность закончить значимые для него действия.

Доверие к миру, по мнению П.Лич, формируется у ребенка, если его потребности удовлетворяются сразу, как только они становятся очевидными для окружающих. "Потребности новорожденного просты. И удовлетворять их надо сразу после того, как они стали вам очевидны. Заворачивайте его в пеленки, чтобы не было ему холодно, не тормошите его зря, делайте все не торопясь, кормите, как только он проголодается; разговаривайте с ним, как только почувствуете, что он "глядит" на вас, обмывайте его, если он действительно "испачкался", и дайте ему самому спокойно свыкнуться с новой жизнью. Не надо вмешиваться в его жизнь так, чтобы он вздрагивал и начинал кричать" (П. Лич, 1992).

По Э. Эриксону, первые основы здоровой личности закладываются доверительными отношениями, развивающимися в первые два года жизни между ребенком и матерью. Если малыша кормят тогда, когда он голоден, если реагируют на его плач своевременно, если помогают ему избавиться от чего-то, что мешает ему, если его любят, разговаривают с ним и играют, то он может доверять тем, кто за ним ухаживает. Взрослые, поощряющие самостоятельность ребенка, устанавливающие лишь согласованные, четкие и разумные ограничения, создают у ребенка положительное самоощущение. Ограничения и жесткий контроль первых ростков независимости ребенка формируют чувство стыда. Игра, по Э. Эриксону, способствует развитию чувства веры в свои способности и силы, блокируя чувства неполноценности, стыда и сомнений.

Обильное кормление и позднее отлучение от груди способствуют развитию великодушия и оптимизма, в то время как недостаточное кормление и раннее отлучение от груди могут вызвать ущербность и жадность. Тепло и близость материнского тела удовлетворяют влечения и несколько облегчают беспокойство малыша, а убаюкивание и ласки матери помогают его дыханию и кровообращению (Э.Берн).

С точки зрения Р. Кэмпбелл, маленькому мальчику нужно, чтобы его гладили, обнимали, баюкали, прижимали к груди, ласкали и целовали. Такое же нежное проявление любви необходимо и девочкам в ранние годы развития. Однако в первые семь лет жизни девочки не реагируют на эмоциональную депривацию столь болезненно, как мальчики. Для девочек физический контакт становится важнее с годами и достигает своего пика в 11 лет. Дети, которых не ласкают, развиваются медленнее, более пугливы.

Контакт глаз, физический контакт, пристальное внимание к ребенку и дисциплина - единицы поведения, которые позволяют родителю выразить любовь к ребенку (Р. Кэмпбелл). Все это положительно влияет на снижение тревожности и улучшает способность ребенка к обучению.

В отличие от контакта глаз и физического контакта, которые редко требуют подлинных жертв от родителей, умение внимательно и сосредоточенно слушать, по мнению Р. Кэмпбелла, требует времени и предполагает, что родители должны отказаться от дел и удовольствий, которые им больше по душе в данный момент. Пристальное внимание дает возможность малышу почувствовать свою особенность. Этому знанию отводится решающая роль в развитии самооценки ребенка, его способности взаимодействовать с другими людьми.

Ребенок, лишенный пристального внимания, как правило, хуже развит, нарушено его эмоциональное и психическое развитие. Он более замкнут, ему труднее общаться со сверстниками, он хуже справляется с любой конфликтной ситуацией, полностью зависим от учителя или другого взрослого. Вместе с тем некоторые дети, особенно девочки, лишенные пристального внимания отцов, напротив, болтливы, умеют ловко манипулировать людьми, выделяются своей живостью, по-детски обольстительны. Обычно их считают развитыми не по годам, однако по мере того, как они растут, этот тип поведения не изменяется и постепенно становится неадекватным.

Дисциплина - тоже проявление любви. Дисциплину воспитывают достойный пример родителей, моделирование ситуации, словесные и письменные инструкции, письменные просьбы, обучение, обеспечение ребенку самостоятельности, возможности учиться самому и набираться различного жизненного опыта.

Контекстом, в котором может возникнуть подлинный интерес родителей и детей друг к другу, может служить любая деятельность (посещение концерта, прополка огорода, похороны собаки или работа над проектом), считают М. Джеймс и Д. Джонгвард. Гибкость методов воспитания, дух сотрудничества, а не соперничества, терпение, доверительные отношения между родителями и детьми, выполнение детьми домашних обязанностей, участие обоих родителей в воспитании, уважение к личности и интересам ребенка, высокий уровень доходов семьи, хорошее питание - таковы составляющие успешного воспитания одаренного ребенка (К. Тэкэкс).

Невнимание родителей к чувствам и потребностям ребенка препятствует его здоровому развитию. Человек, которого игнорируют, дразнят, унижают, над которым смеются, которого ругают или высмеивают, чувствует, что с ним обращаются как с незначительной личностью. Его личностью пренебрегают. Такие отношения (контакты) между родителем и ребенком ведут к патологии личности. Избиение является крайней формой пренебрежения.

В отечественной психологии достаточно активно на протяжении ряда лет разрабатывается деятелъностный подход к анализу развития психики человека. Введенное А.Н. Леонтьевым понятие "ведущий тип деятельности" было использовано Д.Б. Элькониным для построения возрастной периодизации развития психики ребенка. Непосредственно эмоциональное общение, сюжетно-ролевая игра и межличностное общение обеспечивают преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, ориентируя ребенка в смыслах человеческой деятельности. Предметно-орудийная, учебная и профессиональная деятельности ориентируют ребенка в способах человеческой деятельности, развивая операционально-техническую сферу.

Деятельность семьи - это ее функции, направленные на удовлетворение потребностей детей и родителей: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, сексуально-эротическая, функция первичного социального контроля и функция духовного (культурного) общения (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий). В связи с проблемой психического развития ребенка главным образом анализируется воспитательная функция семьи.

Однако на воспитательном процессе не могут не сказаться другие стороны функционирования семьи. С точки зрения А.С. Спиваковской, соотношение видов деятельности в жизни каждого человека должно быть таким, чтобы одна деятельность давала энергию, заряд бодрости и сил для других видов деятельности, включая и воспитательную. Тогда мать своим творческим духом способна воздействовать на ребенка.

М. Такала, выделил ряд составляющих образа жизни семьи, которые формируют основные типы социального поведения, - активно-конструктивный, зависимый от взрослого, осторожный, имеющий конфликты со сверстниками и агрессивный. Значимыми оказались следующие показатели: активное или пассивное использование времени, проводимого с матерью или отцом; наличие совместной деятельности с родителями; вербальная коммуникация, ее форма и содержание; атмосфера коммуникации - теплая или холодная; деятельность со сверстниками и ее разнообразие, а также время, проводимое у телевизора; наличие правил для ребенка, их количество и содержание; приемы воспитания - от словесных объяснений и ругани до наказания.

Категория "родительская позиция", по мнению А. С.Спиваковской, позволяет описывать широкий фон отношений в семье, представить семейную атмосферу в целом, а также изучить, каким образом те или иные сознательные или бессознательные мотивационно-эмоциональные структуры личности преломляются, выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимодействия с детьми.

Родительская позиция - это реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с ним. А.С. Спиваковская выделила три свойства оптимальной, благоприятной для развития ребенка родительской позиции:

а)адекватность - наиболее близкая к объективной оценка психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение воспитания на основе этой оценки;

б)динамичность - способность изменять формы и методы общения и воздействия на ребенка применительно к изменяющимся ситуациям и условиям жизни семьи;

в)прогностичность - направленность воспитательных усилий в будущее ребенка, его дальнейшую жизнь.

Принято выделять три типа дисциплинарных воздействий:

1)использование власти и принуждение по отношению к детям, которые предполагают насилие, приказ, жесткий контроль, физические наказания;

2)индуктивная техника, предполагающая рассуждение, похвалу, обоснование выдвигаемых требований, объяснение ребенку последствий его действий и поступков;

3)лишение родительской любви: игнорирование ребенка, неприятие, выражение разочарования его поведением.

В последнем случае ребенка наказывают тем, что перестают с ним разговаривать, его не замечают, говорят о нем в третьем лице. Это вызывает у одних детей чувство собственной ненужности, одиночество, у других - ярость и агрессию.

Исследования Л. Хьюитта и Р. Дженикса показали, что избыточный контроль, сильные ограничения, жесткая регламентация со стороны родителей коррелируют с эмоциональными нарушениями у детей. Такие дети часто находятся в подавленном или невротическом состоянии. Исследования Э. Мэша и К. Джостона продемонстрировали, что матери, у которых дети в развитии проявляли излишнюю физическую активность и слабый контроль за собственным поведением, которые задавали больше вопросов и были менее сговорчивы во время игры, были более властны, нежели матери нормально развивающихся детей.

М. Джеймс и Д. Джонгвард подчеркивают, что хотя в определенных ограничениях дети нуждаются (для защиты от опасностей, для повышения их общительности и для создания уверенности, что родители о них проявляют заботу), тем не менее, слишком ограничивающие родительские предписания препятствуют развитию ребенка, проявлению искренности и творческого начала.

Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснова выделяют две оси, два измерения родительского отношения к детям: "любовь - враждебность" ("принятие - непринятие") и "автономия - контроль". Первая ось выражает эмоциональное отношение к ребенку, родительскую установку и то, каким воспринимают родители собственного ребенка. Любовь и принятие - это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность и непринятие - это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность. Ось "автономия - контроль" описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты - полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Д. Боумрин описал три типа детей:

1)компетентные - уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем, умением устанавливать контакты, независимые, зрелые, любознательные, активные, социально развитые;

2)избегающие - с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты, избегающие новые ифрустрационные ситуации, замкнутые, недоверчивые;

3)незрелые - неуверенные в себе, с плохим самоконтролем,нелюбознательные, не умеющие сдерживать себя, с низким уровнем социального развития.

Д. Боумрин выделил и четыре параметра родительского поведения: 1) родительский контроль; 2) родительские требования; 3) способы общения с детьми; 4) эмоциональная поддержка. Поведение ребенка, его развитие зависят от соотношения этих четырех параметров, от того, какой параметр преобладает в воспитательной практике родителей. Оптимальное условие воспитания - это сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Эти черты присущи родителям компетентных детей. Они относятся к детям нежно, с теплотой, пониманием, доброжелательно, контролируют их. Хотя они прислушиваются к мнениям детей, уважают их независимость, они не исходят только из желаний детей, а придерживаются своих правил, ясно объясняя мотивы своих требований.

Родители избегающих детей больше полагаются на строгость и наказание, относятся к детям с меньшей теплотой и сочувствием, редко с ними общаются, жестко контролируют их.

Родители незрелых детей - снисходительные, нетребовательные, неорганизованные, не способные к контролю в силу своей эмоциональной незрелости.

Те же измерения введены Е. Е.Маккоби и Мартином: принятие - непринятие и высокий - низкий контроль. Их сочетания, по мнению этих авторов, дают четыре типа родительского отношения, каждый из которых ведет к определенному результату. Так, принятие и сильный контроль имеют результатом более высокое самоуважение детей и хорошие успехи в школе. Принятие в сочетании с низким контролем наряду с высоким самоуважением и успехами в учении способствуют более высокому развитию Я ребенка. Отвержение и сильный контроль влекут за собой низкую успеваемость, отклонения в поведении, психопатологию и злоупотребление наркотиками. Отвержение, сопровождаемое низким контролем, ведет к развитию психопатологии у детей и повышает их агрессивность.

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий.

Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, верой в успех самостоятельной деятельности ребенка. Дети в таких семьях характеризуются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами с трудом поддаются контролю. Эти дети хорошо физически развиты, социально активны, легко вступают в контакты, но у них отсутствуют альтруизм и эмпатия.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между детьми и родителями по поводу дисциплинарных мер. Дети из таких семей внушаемы, боязливы, послушны, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.

Негативная Я-концепция, по мнению Р. Бернса, возникает не только в результате материнской депривации, но и при авторитарном стиле воспитания. В подобных случаях у детей появляются ощущение отторгнутости, заброшенности, агрессия, что, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в общении с людьми, к отрицательному отношению как к себе, так и к другим людям. У человека не возникает в таком случае необходимое базовое доверие к окружающему миру.

Как считают ряд исследователей, к возникновению негативной Я-концепции ведут излишняя требовательность, придирчивость, непоследовательность, отсутствие тепла в отношениях родителей к ребенку, авторитарность родителей, когда они безапелляционны в суждениях, убеждены в своей непогрешимости и требуют абсолютного подчинения своей воле. Дети таких родителей думают, что их не любят, не принимают, не одобряют. Постоянное ожидание наказания приводит к повышению тревожности и фрустрации. У таких детей, как правило, формируются социальная пассивность, болезненная застенчивость, предубежденность против самого себя, так как они не решаются проявлять себя, боясь наказания, критики, неудач.

Д. Креч и Р. Крачфилд вводят категорию "интернализация нравственного Контроля". Интернализация здесь - развитие внутренней установки на соблюдение общепринятых моральных ценностей. Вполне возможно, предполагают авторы, что самая ранняя социализация поведения происходит через процесс научения, в ходе которого желательные формы поведения вознаграждаются вниманием и заботой, а нежелательные формы подавляются неодобрением. Вместе с тем интернализация нравственных ценностей может не состояться, если эмоциональная связь со взрослыми не сформирована в первый год жизни и не сохраняется на протяжении первых лет жизни ребенка. Исследователи приводят результаты этнографических исследований, которые показывают, например, что большое распространение воровства (без испытываемого при этом чувства вины) свойственно общественным формациям, где приняты меры достижения социализации строгостью, а не заботой. Теплые, тесные связи ребенка и родителей (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют, по мнению авторов, развитию нравственности.

Столь же велико, по мнению Д.Креча и Р.Крачфилда, значение для интернализации нравственного контроля дисциплины, основанной на любви. Это подразумевает постоянное общение с ребенком, объяснения, обсуждения, словесное неодобрение, если поведение ребенка этого заслуживает, интерес к движущим мотивам, предложения возможных путей действия, похвалу за хорошее поведение. Наказание допускается лишь в форме демонстрации неодобрения, отстраненности и кратковременной изоляции ребенка. Физические наказания, ругань, высмеивания и объявления во всеуслышание о прегрешении недопустимы. Строгий стиль формирует повышенную эмоциональность ребенка, лишая его возможности поразмышлять над своим поведением. Лишь "любящий стиль" дает ребенку возможность учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью.

Вместе с тем ясно, что любое описание нравственного развития неизбежно оказывается упрощенным. Каждый индивид подвергается многочисленным влияниям, и все их невозможно учесть. Пример тому - изучение Р. Сирсом, Е.Е. Маккоби, К. Левиным явлений агрессивности.

Согласно полученным данным, два важных фактора определяют появление агрессивности: снисходительность (готовность родителя прощать проступки) и строгость наказания. Исследования показывают, что наиболее приемлемой является ситуация, когда родители осуждают агрессию, доводят эту свою позицию до ребенка, но не прибегают к строгим наказаниям в случае проступка. Вместе с тем, как выяснилось, наиболее снисходительные и наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался.

Отвечая на вопрос, как происходит интериоризация самосознания ребенка, В.В. Столин выделяет следующие способы.

1.Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения.

2.Опосредованная детерминация самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний.

3.Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

4.Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

5.Вовлечение ребенка в такое взаимодействие с взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм, идентификация ребенка со значимыми для него другими. При этом отмечается, что принимающее, т.е внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей результирует в самопринятие ребенка. Отвергающее, неприязненное, пренебрегающее, неуважительное поведение приводит к непринятию ребенком самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Вербальные внушающие воздействия могут противоречить косвенным воздействиям. В таком случае возникает ситуация, названная "двойной связью". Она имеет негативные следствия для позитивного самосознания ребенка.

Богатые традиции изучения роли общения в психическом и личностном развитии ребенка, заслуживающие безусловного внимания, существуют в отечественной психологии.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что отношение человека к окружающему его предметному миру всегда опосредовано отношением к людям, к обществу. Отношение детей к предметному миру первоначально опосредовано действиями взрослого человека. Ребенок, по мнению А. Н. Леонтьева, не может жить и развиваться вне практического и речевого общения со взрослым. Первые специфически человеческие предметные действия ребенка возникают в форме его совместных действий со взрослым. Специфически человеческая предметная деятельность не может формироваться у ребенка сама собой. "Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или общения речевого или даже только мыслительного, составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе" (А.Н. Леонтьев. - 1981. - С. 422).

В отечественной психологии все факторы, способствующие общению детей со взрослыми, рассматриваются в качестве сильнейшего стимулятора психического развития ребенка. Всякая искусственная изоляция от взрослых является тормозом. Подтверждение тому - наблюдения за развитием детей, выросших при остром дефиците общения со взрослыми.

По мнению М.И. Лисиной, значение общения для человека обусловлено тем, что специфические для него виды психической и практической деятельности формируются у детей после рождения и развиваются в течение жизни при условии усвоения их в общении с живыми носителями общественно-исторического опыта человечества - взрослыми людьми.

В работах М.И. Лисиной глубокому анализу подвергнут процесс общения на первых этапах развития контактов детей с окружающими людьми. Так, она изучала влияние коммуникативной деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Один из аспектов работы - влияние контактов со взрослым на развитие у детей общения. В данном случае подчеркивается опережающая инициатива взрослого в изменении коммуникативной деятельности детей. Как было установлено, живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает, складывается и развивается социальное поведение ребенка. Здесь ребенок получает образец для подражания; таковым служит поведение взрослого. Здесь ребенок встречает подкрепление всех своих попыток участвовать в общении; роль подкрепления играют те же коммуникативные действия взрослого, но теперь уже свидетельствующие об одобрении им поведения ребенка, об удовольствии, доставленном ребенком.

Систематическое взаимодействие с внимательным и доброжелательным взрослым повышает интерес ребенка к этому человеку, внушает ему доверие и усиливает социальную инициативу. На первом году жизни сдвиги в общении, вызванные воздействиями одного взрослого, легко распространяются на других людей.

Следующий аспект работы М.И. Лисиной - изучение влияния общения со взрослым на отношение ребенка к другим людям. Результаты экспериментальных исследований позволили установить, что у детей формируется определенное отношение к взрослому в зависимости от содержания того общения, которое он предлагает ребенку. Наиболее ярко значение этого фактора, как отмечает М.И. Лисина, выступало у детей раннего возраста, предпочитающих совместную с взрослым игру всем остальным видам занятий (в процессе которых взрослый либо ласкал ребенка, либо разговаривал с ним). Лишь соответствие содержания общения уровню развития социальной потребности детей обусловливает возникновение у детей горячей привязанности к взрослому. При несоответствии (опережении или отставании) программы общения от социальной потребности детей у них возникает избирательное отношение конфликтного характера.

Полученный материал позволил М.И.Лисиной сделать вывод о том, что общение со взрослым - это мощный фактор формирования у ребенка расположения к взрослому, привязанности и любви к нему. Знание о существовании такой взаимозависимости имеет большое значение. Оно важно теоретически, так как свидетельствует о насущной потребности ребенка в общении и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Практическая ценность его определяется тем, что у детей раннего возраста при низкой степени произвольности их поведения усвоение исходящих от взрослого сведений тесно связано с аффективным расположением к этому человеку. Усвоение же опыта взрослых и составляет содержание психического развития детей.

Деятельность общения ребенка со взрослым, как показали исследования М.И. Лисиной, имеет решающее значение и для развития речи, так как только взрослый "навязывает детям задачу овладения речью". Только в целях общения со взрослым ребенок принимает эту задачу и только с помощью взрослого решает ее. При этом отмечается, что до вербальные формы общения обусловливают сроки возникновения и темпы развития речи у детей. Насыщение опыта ребенка слышимой речью позволяет детям перестроить предречевые вокализации и овладеть правильным произнесением слов.

Влияние общения М.И. Лисина подразделяет на специфическое и неспецифическое. Под неспецифическим влиянием общения понимается то, что воздействия взрослого активизируют всю деятельность ребенка, способствуя развитию сенсорных и двигательных основ речи. Специфическое влияние общения состоит в создании условий, прямо благоприятствующих принятию задачи на овладение словом, анализ речевого образца и его воспроизведение при коррекции взрослого.

Влияние общения со взрослым на формирование у детей избирательного отношения к его воздействиям - еще один аспект исследований М.И. Лисиной. Она проследила влияние общения не только на социальное поведение ребенка, но и на иные области психики детей.

И последнее. М.И. Лисиной прослежено влияние общения на познавательную деятельность детей. В понятие познавательной деятельности она включает различные способы ознакомительных и исследовательских действий, а также эмоциональные проявления, сопровождающие познавание. Это влияние происходит путем "благоприятствования повышенной инициативности детей и эмоциональной вовлеченности их в исследование окружающего мира". Наличие благоприятного опыта взаимоотношений с одним или несколькими взрослыми повышает интерес детей к окружающему миру, увеличивает разнообразие приемов его обследования и активность в обнаружении проблемных пунктов в ситуации и настойчивость в решении задач.

Работы М.И. Лисиной повлекли за собой ряд исследований в области специфики общения на разных возрастных этапах (Е. О. Смирнова, С. Ю. Мещерякова). В них прослеживается влияние общения на развитие различных сторон психики и поведения ребенка, а также установлены пути и механизмы, благодаря которым это влияние осуществляется.

По мнению Е. О. Смирновой, легкое и эффективное усвоение в детстве новой информации связано с характерными особенностями общения ребенка и взрослого, с особой чувствительностью детей к воздействиям взрослого. При этом отмечается, что взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок еще не владеет, но до которых он может подняться с помощью взрослых. Способ же передачи смысловых уровней, по Е.О. Смирновой, имеет свою специфику, здесь невозможно прямое усвоение или подражание. Автор полагает, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, заражение, построение общего смыслового поля и т.д.), которые требуют не только активности присвоения со стороны ребенка, но и активности отдачи со стороны взрослого, т.е. субъективной включенности. Поэтому важна не только активность ребенка в этом процессе, но и характер, и содержание обращений взрослого.